Зміст
Вступ… 3
1. Теоретичний аналіз сучасної соціальноїпарадигми в контексті освіти… 5
1.1 Історичний екскурс увстановлення соціальної парадигми… 5
1.2 Визначення поняття«соціальна парадигма» та її розвиток в Україні… 8
1.3 Сучасна соціальнапарадигма та її застосування в освіті… 9
2. Сучасна соціальна парадигма та її вплив назагальний стан молоді в умовах ЗОШ 17
2.1 Сучасна соціальнапарадигма та її вплив на загальний стан молоді в умовах ЗОШ… 17
2.2 Вплив соціальноїпарадигми на формування молодої особистості під час вступу та навчання до ВНЗ… 20
Висновок… 24
Список використаних джерел… 26
Вступ
Актуальністьдослідження. Парадигмою прийнято вважати сукупність стійких ізагальнозначущих норм, теорій, методів, схем наукової діяльності, якаспирається на єдність у витлумаченні теорії, в організації емпіричнихдосліджень та інтерпретації наукових досліджень. Соціально-філософські теоріїявляють собою ту основу, на якій і завдяки якій досягається єдність усіх етапіві вимірів конкретно-наукових досліджень. Ми називатимемо парадигмою ту позицію,що претендує на аксіоматичність своїх вихідних положень і на яку спираютьсяінші теорії та дослідження.
Освітаяк соціокультурний інститут сучасник суспільства, що виконує важливі таскладні соціальні функції, знаходиться у стані глибокої кризи, вихід з якої всеакадемічне співтовариство вишукує у визначенні нової освітянської парадигми,методології, філософії та практики, щоб подолати критичний розрив міжкультурою, освітою й умовами громадського життя. Тому головною метою сучасноїосвіти має стати побудова нового зразка гармонійно і всебічно розвиненоїособистості, чому допомагає сучасна соціальна парадигма.
Даноюпроблемою займалися такі вчені як А.Г. Асмолов, Л.В. Занков, В.І. Слободчіков,Т. Кун, С.Аш, М. Шериф, Г. Келлі, Л. Фестінгер, Е. Аронсон, Ф. Зімбардо.
Метадослідження – проаналізувати вплив сучасної соціальної парадигми назагальний стан молоді в умовах ЗОШ.
Об’єктдослідження – сучасна соціальна парадигма.
Предметдослідження – вплив сучасної соціальної парадигми на загальний станмолоді в умовах ЗОШ.
Гіпотезадослідження – становлення молодої особистості потребує підпорядкуваннядо нового соціального середовища та вимог, які ставить перед нею суспільство.
Завдання дослідження:
1. проаналізувати наукову літературу з даної проблеми;
2. вивчити особливості сучасної соціальної парадигми в освітньомупроцесі;
3. на основі опрацьованих матеріалів та дослідження даного питаннязробити загальний висновок.
1. Теоретичний аналіз сучасної соціальноїпарадигми в контексті освіти
1.1 Історичний екскурс у встановлення соціальної парадигми
Соціальнапсихологія розвивалася в контексті різноманітних соціально-філософських тасоціологічних теорій. Це насамперед, неопозитивістські і антипозитивістські,натуралістичні, феноменологічні, емпіричні, індустріально-соціологічні,структурно-функціональні теорії тощо, перебуваючи під впливом якприродничо-наукової так і гуманітарної парадигм. Таким чином, нова науковапарадигма формується відповідно до нових соціальних умов і визначає перспективирозвитку соціальної психології.
Поширення плюралістичноїметодології визначає принципову необхідність розвитку психологічної науки врізних напрямках – природничонауковому та гуманітарному, направленого намножинність детермінації. Якщо гуманітарна парадигма робить акцент на внутрішнюфеноменальну детермінацію, то природничонаукова парадигма на зовнішнійдетермінації.
У психологіїна початку XX століття відбулася зміна інтроспективної парадигми (психологіясвідомості) на біхевіористську (психологія поведінки), а наприкінці століттяутверджується гуманістична парадигма (психологія особистості). Кожній культуріпритаманні власні норми, що визначають певний тип поведінки. Відповідно вонипредставлені певними теоріями, які є класичними з точки зору того чи іншогопідходу в психології: Е. Еріксона, З. Фрейда, Л.С. Виготського тощо. Длякожної з них характерні визначені певні методологічні правила та обмеження,стандарти, моделі та процедури. Потребу у зміні парадигми встановлюєсуспільство, яке потребує корінної зміни стереотипу поведінки індивідуума.Парадигми також видозмінюються під впливом зростання потреб людини.
Методологічневизначення парадигм формується для більш-менш стабільного суспільства, але історія,зокрема нашого суспільства, що насичене соціальними потрясіннями вносить своїкорективи. Визначити людину в її психологічній цілісності, включаючи її духовнусферу, завдання, яке обумовлене умовами українського соціуму, особливостяминашої ментальності.
Прийняттяєвропейської ідеї соціальних змін як центральної в методології, що визначаєпарадигмальні особливості сучасної соціальної психології дає в певній міріможливість обґрунтувати психологічні особливості особистості сучасногоукраїнського суспільства. Американська психологія визначила основні науковінапрямки в соціальній психології, зокрема, (дослідження малих груп,комунікації, теорія соціальної установки, агресії тощо). А такі автори як С. Аш, М. Шериф, Г. Келлі, Л. Фестінгер, Е. Аронсон, Ф. Зімбардо є класикамисвітової соціальної психології. Те ж саме можна сказати про розробкунайвідоміших методик дослідження(соціометрія Дж. Морено, шкала соціальноїдистанції Е. Богардуса, семантичний диференціал Ч. Осгуда, методика вивченняцінностей М. Рокича тощо). Очевидним є і те, що на сучасному етапі розвиткулюдства спостерігається психологічне розмежування людини і суспільства, що всвою чергу призводить до втрати цілісності особистості. В. Мак Гвайр першим порушивпитання „нової” і „старої” парадигми в американській соціальній психології.Разом з тим європейська соціальна психологія звинувачувала американську внадмірній відданості позитивістській методології. Відповідно актуальностінабули: проблема взаємодії соціальних, мотиваційних та когнітивних процесів такатегорія дії щодо активності суб’єкта, оскільки соціальна психологія впродовжтривалого часу перебувала під пресингом соціологічного редукціонізму. В пошукахзагального соціального блага та різноманітних рекомендацій щодо уникненнястресів, збагачення, вдалого шлюбу тощо, поза увагою соціальної психологіїзалишилися гострі соціальні проблеми, що вимагали негайного психологічного обґрунтування.Дискусія, що розгорілася в надрах необіхевіоризму з теоретиками когнітивноїпсихології щодо екзогенної та ендогенної концепції знання відобразила вічнусуперечку між природничонауковою та гуманітарною парадигмою. Хоча в американськійпсихології остання не визначалася за європейським зразком, тим паче за „нашим”пострадянським, що всмоктало в себе ідеї марксистсько-ленінської ідеології.Претензія на універсалізм, що не може бути тотожною цілісності, спровокувалапевний догматизм в соціальній психології. Заслуга європейської психологіїполягає в тому, що вона повернулася до проблеми соціального пізнання людини іяка відповідно визначилася у теоріях соціальних уявлень С. Московічі, соціальноїідентичності А. Тешфела,етогенічної теорії Р. Харре.[4;28]
Тенденцієюформування нової парадигми у вітчизняній психології є орієнтація на природничічи гуманітарні науки як еталон. Парадигма перетворення, що ґрунтується наісторико-матеріалістичному уявленню про світ, допомогла сформувати картинувзаємодії індивіда та суспільства як єдиного організму, системи, що невписується в соціологічне дослідження. З іншого боку якими методиками, теоріями можназафіксувати духовний розвиток особистості? Ціннісні орієнтації, соціальнаситуація, соціальний стереотип, соціальний конфлікт, міжгрупові відносини,соціальна справедливість питання, які не можуть обмежуватися природничо-науковою парадигмою. Зіншого боку існує певний рівень реальності, який детермінуєтьсязагальнолюдськими цінностями, що визначає сенс життя та поведінку людини увідносинах з іншими людьми, собою та оточуючим світом, що відповідно відображаєсвоєрідну кризу гуманістичної парадигми. Становлення психології якгуманістичної науки поставило в центр її уваги людину, особистість, її життєвийшлях, життєдіяльність, предметну діяльність, соціальну поведінку, що у своючергу визначає необхідність виділити в методологічному просторі як вищий, самеонтологічний рівень психічного буття особистості.
Домінуваннятієї чи іншої традиції можна пояснити іманентною логікою розвиткупсихологічного знання, пов’язаного з еволюцією суспільства, з визначеннямактуальних соціальних проблем.
1.2 Визначення поняття «соціальна парадигма» та її розвиток вУкраїні
Суспільнежиття являє собою настільки складне й багатомірне утворення, що дає можливістьдля паралельного існування великої кількості різних соціальних теорій. Однак деякі з нихвиявляються не лише різними, а й несумісними. Положення деяких теорій не лишене можуть бути переформульовані у термінах інших теорій, а й прямо суперечатьодне одному щодо аксіом, на які вони спираються, методів дослідження, до якихвони апелюють, і практичних рекомендацій, які з них випливають. Тобто деякітеорії заперечують решту теорій, які не визнають їх безумовну істинність і неузгоджують свою позицію з їхньою. Водночас вони всіляко опікуються тимитеоріями, що визнають їх вищість і підтримують їх. Самодостатність ідомінування — саме такими рисами наділяє поняття «парадигма» Т. Кун, котрий увів цейтермін до наукового вжитку.
Парадигмоюприйнято вважати сукупність стійких і загальнозначущих норм, теорій, методів,схем наукової діяльності, яка спирається на єдність у витлумаченні теорії, ворганізації емпіричних досліджень та інтерпретації наукових досліджень. Соціально-філософськітеорії являють собою ту основу, на якій і завдяки якій досягається єдність усіхетапів і вимірів конкретно-наукових досліджень. Ми називатимемо парадигмою тупозицію, що претендує на аксіоматичність своїх вихідних положень і на яку спираютьсяінші теорії та дослідження. [6;73]
Однієюз найбільш розроблюваних і традиційних парадигм осягнення суспільного життя єпозиція, згідно з якою предметом аналізу виступає суспільство як сума окремихіндивідів і соціальних груп, причому одним із основних методів дослідження єметод аналогії. Суспільство розглядається тут здебільшого як утворення, яке має тусаму природу, що й людина, і досліджується за допомогою тих самих категорій, задопомогою яких досліджується й людина. Так виникають і легко, «природно»приживаються терміни суспільні (групові) потреби, суспільні (групові) почуття,суспільні (групові) інтереси і навіть суспільна (групова) свідомість. Причомумається на увазі, що суспільство чи соціальні групи є суб'єктами, яким належатьці потреби, інтереси, свідомість і характерні для неї почуття, розум тощо. [9;65]
Можливо, тутвідбувається перетворення об'єкта, на який, наприклад, спрямовано певнііндивідуальні людські почуття, на суб'єкт. Так, суспільні почуття — це почуттяіндивіда, що мають своїм об'єктом суспільство, зміни у суспільстві. Це можутьбути почуття індивіда, завдяки яким ми називаємо його членом суспільства, абопевної соціальної групи, але це не почуття суспільства чи соціальної групи.
1.3 Сучасна соціальна парадигма та її застосування в освіті
Освіта як соціокультурний інститут сучасник суспільства, щовиконує важливі та складні соціальні функції, знаходиться у стані глибокоїкризи, вихід з якої все академічне співтовариство вишукує у визначенні новоїосвітянської парадигми, методології, філософії та практики, щоб подолатикритичний розрив між культурою, освітою й умовами громадського життя. Томуголовною метою сучасної освіти має стати відтворення культури та інтелектусуспільства в усій багатогранності загальнолюдських та національних зразків.Для сучасної України освіта може стати умовою і одним з гарантів забезпеченняісторичного переходу нації до нового демократичного із соціальне орієнтованоюринковою економікою суспільства, завдяки інтелектуальній енергії та відродженимморальним орієнтирам. Крім того, міжнародний досвід свідчить, що освіта нетільки сприяє збереженню культурних цінностей та соціальним змінам, пов'язанимз втіленням науково-технологічних досягнень та оновлення знання, а йрозуміється передовим людством як капіталовкладення, здатне принести нагороду вмайбутньому.
Концепціяосвіти як передачі соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями,вичерпала себе і вже не працює ефективно. Настав такий час, коли необхідновиробити такий стиль соціальної поведінки і мислення, які багато в чому входятьв протиріччя з життєвим досвідом і мотивами двох, або навіть і трьох останніхпоколінь.
Головноюцінністю освіти стає формування в особистості особливих творчих якостей,нестандартного мислення, потреби і можливостей виходити за межі того, щовивчається, здатності до саморозвитку, самоуправління, творчої самореалізації.Тобто це ознаки сучасної гуманістичної виховної парадигми – парадигмисамореалізації особистості. Тому переорієнтація на методологіюособистісно-орієнтованого навчання є природнім результатом тих змін, яківідбуваються в Україні та й у всьому світі.
Як зазначенов проекті Концепції розвитку загальної середньої освіти: “Освіта ХХІ століття –це освіта для людини. Її стрижало – розвивальна, культурологічна домінанта,виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти й саморозвитку,вміє використовувати набуті знання й вміння для творчого розв’язання проблем,критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, прагне змінити накраще своє життя і життя своєї країни”. [3]
Будь-якенавчання за своєю сутністю є створенням умов для розвитку особистості, томувоно є розливальним, особистісно-зорієнтованним і має спільні риси:
ü Визнанняза навчанням домінуючого фактору розвитку особистості;
ü Формуванняособистості з заздалегідь запланованими якостями, властивостями, здібностями;
ü Розуміння розвитку (вікового, індивідуального) як накопиченнязнань, умінь, навичок (збільшення їх об’єму, ускладнення змісту) і оволодіння соціальнозначущими еталонами у вигляді понять, ідеалів, зразків поведінки;
ü Виокремленнята обробка типових характеристик особистості як продукту соціокультурногосередовища (“колективний суб’єкт”);
ü Визначення механізмів інтеріоризації (засвоєння) навчаючих впливівв якості основного джерела розвитку особистості.
В новійгуманістичній парадигмі особистісно-зорієнтована педагогіка розглядаєособистість як індивіда, наділеного своїм неповторним суб’єктним досвідом(досвідом життєдіяльності, надбаного дитиною до школи в конкретних умовахродини, соціокультурного оточення, в процесі сприйняття та розуміння нею світулюдей та речей), який має право на свою індивідуальність, самобутність,самоцінність.
Розглядаючи взаємодію системи освіти як соціального інститутуз духовним життям суспільства, соціологія освіти виходить на проблемисоціалізації особи як процесу опанування індивідом протягом його життясоціальних норм і культурних цінностей того суспільства, до якого він належить;визначення місця освіти в системі культурних цінностей, соціальних орієнтацій.Провідне місце в соціології освіти займає проблема поведінки людини восвітянському просторі, її ставлення до освітніх інститутів, наміри та замисли,мотиви і стимули освіти тощо. Ця гуманістична компонента в соціології освітизначною мірою відзначена характером самої освіти як соціокультурного інституту.
Очевидно,що зміст поняття «соціальна парадигма» занадто великий, щобкеруватися цим поняттям стосовно до навчального процесу. Навчальний процес, яксоціально-культурне явище є частиною соціуму. Корисно було б нам, приступаючидо розгляду парадигми навчального процесу (тієї парадигми, що визначає сьогоднів основному вимоги до навчального процесу), позначити структуру поняття«парадигма навчального процесу». Будемо виходити при цьому зіструктури поняття «соціальна парадигма», орієнтуючись на трактуванняФ. Капрі.
Отже,нам хотілося б понизити інтегрованість категорій «поняття»,«цінності», «знання» і «практики» від рівнясоціуму до рівня «навчальний процес». Почнемо послідовно. Звузитикатегорію «поняття» стосовно до навчального процесу, значить виділитив змісті «поняття» те головне, яке, з одного боку, має безпосереднєвідношення до навчального процесу, а з іншого боку – має змістовність, достатньющоб містити в собі повний набір ознак, що характеризують навчальний процес васпекті категорії «поняття». Навряд чи зустріне заперечення судження,що полягає в тім, що центральним, генетично першорідним поняттям у ряді понять,що характеризують навчальний процес як соціально-культурне явище, є поняття,позначуване терміном «знання». Спираючись на це судження, всі іншіпоняття, що деталізують, що доповнюють і технологізуючі поняття«знання», залишимо за межами нашого розгляду.
Другав зазначеній структурі соціальної парадигми категорія — цінності. Якатрадиційно у наш перебудований період представляється найбільш травмованою.Справді, ми живемо в такому періоді розвитку свідомості, коли відбуваютьсяодночасно й масово відкидання яких-небудь віросповідань, і спостерігаютьсятенденції до їхньої реанімації, і відбувається пошук єдиної культовоїплатформи, і в наявності відкидання інших вірувань, крім отриманого відпредків. Ця моральна смута планетарного масштабу сприяє культивуваннюморального вакууму в масовому утворенні. Компонент виховання, призначенийстворювати у свідомості нового покоління найбільш глибокі й довгостроковіорієнтири життя, не працює.
Третійструктурний елемент соціальної парадигми в трактуванні Ф. Капрі — знання. Які жспеціальні знання соціуму характеризують явище «навчальний процес»?Спробуємо відобразити таке знання у вигляді схеми: знання – учитель – учні.Здійснення навчального процесу в будь-якій організованій формі (у школі, у вузій т.п.) так і відбувається: спочатку вчитель освоює знання, накопиченілюдством, потім передає ці знання, постійно поповнюючи їх і вдосконалюючиспособи навчання, учням. Дамо цим знанням по можливості не довгу назву — «передачасоціального досвіду».
Четвертийструктурний елемент соціальної парадигми — практика. Які спеціальні формизнаходить поняття «практика» відносно навчального процесу? Мабуть, уролі претендента на цей статус можна запропонувати термін «виробничітехнології» досить популярні у наш час. Як і належить конкретній,приватній практиці, виробнича технологія є деталізоване знання про передачусоціального досвіду, реалізоване в дійсності, у житті. [2;118]
Післятакої елементної трансформації соціальної парадигми, відобразимо знання пропарадигму сучасного навчального процесу: парадигма сучасного навчального процесує сукупність понять і знань про знання, цінності й способи передачі соціальногодосвіду поколінню, що змінюється, формуючи ціленаправлену поведінку в сферіосвіти й маюча вплив на самооргнізацію суспільства.
Представимов елементному зіставленні дві парадигми навчального процесу, називаючи їхумовно для розрізнення «старою» і «новою».
Елементи парадигми
Стара парадигма
Нова парадигма
Поняття
Цінності
Знання
Практики
Знання
Мораль, етика, конкурентність, виживання
Передача соціального досвіду за схемою: «знання -> учитель -> учні»
утворювальні технології
Пізнавання
Індивідуальність
Життя – пізнання
Звільнення
Проаналізуємоелементи зіставлення. Чому основний елемент парадигми традиційного баченнянавчального процесу – знання трансформується в пізнавання?
Термін«знання» при ретельному розгляді не визначає досить ясного поняття.Використання його претендує на позначення речовинного аспекту і призводить, якправило, до розпливчастості, невизначеності відповідних суджень, як, наприклад,«Учитель передає учням знання». Будь-який педагог буде заперечуватипроти такого спрощення, він скаже: "Інформацію можна передати будь-якимупредметненим способом, але ми передаємо знання. Знання, які не можуть бутизведені до інформації, якого б рівня складності не досягало повідомлення".Словникові роз'яснення змісту «знання», приводячи різні йоговизначення, використовують опорне поняття результат (іноді — «продукт») пізнавальної діяльності". Хитрість полягає в тім, що,як тільки ми зажадаємо представити цей продукт в упредметненій формі — негайновін знаходить статус інформації.
Іншавада терміна «знання» полягає в тім, що його вживання для позначенняпоняття, що відбиває сутність навчального процесу, приводить до фіксації,омертвлянню самого процесу. У ситуації, що коли пізнає «знає», процеспізнання припиняється. Він зупиняється, тому що його причиною, рушійною силою єнезнання, пробуджене контактом з невідомим, з тим, що викликає інтерес,цікавість. Пізнавання як перманентна контактність живої системи (у нашімвипадку — учня) з навколишнім середовищем представляється більш відповідним длятрактування основного поняття, у структурі парадигми навчального процесу. [1;126]
Елементпарадигми «цінності», як відображено в таблиці, має потребу вґрунтовному перегляді. Поняття, що сполучаються погано, навряд чи можутьвідповідати тій ролі, що приділяється поняттю «цінності» у процесінавчання й виховання. Це тимчасова співдружність різнорідних факторів не здатнихсформувати й виявити для учнів єдиний стрижень, вектор духовного розвитку, такочікуваний від елемента «цінності».
Яктаке поняття більш високого рівня пропонується "індивідуальність",трактуюча як випадок прояву життя в конкретній траєкторії, обумовленоїнакопиченим досвідом дорослішання індивіда, наявними умовами його росту йсьогоденням (що діє в цей момент) його волевиявленням. [5;38]
Елементпарадигми «пізнання» у розглянутому зрушенні парадигм перетерплюєтрансформацію від моделі, представленої як передача соціального досвіду у формізнань, умінь і норм від учителя до учнів у модель, представлену у формі«життя — пізнання». Виходячи з розуміння процесу «пізнання»як адекватного процесу життєдіяльності, синонімічного поняттю«життя», пропонується культивувати в утворювальній установі таківзаємини між учнем і викладачем, у яких той і інший виступають як пізнавачі, якдослідники предмета науки. У таких взаєминах викладач використовує соціальнийдосвід у формі наукових результатів для того, щоб, відкриваючи вивчити предмет,демонструвати йому цей предмет у тій доступній, але не єдино можливій формі, уякий бачить його сучасна наука. Учень же сприймає й освоює цей науковий багажне тільки як вказівку до професійної діяльності, але, і перш за все, як одну зможливих трактувань дійсності, надійну завдяки культурі наукових досліджень іваріативно через особливості людської свідомості. Як засіб, що сприяєздійсненню таких взаємин між учнями й викладачем, запропонований методонтогенетичного опису предмета діяльності, метод структурування навчальногоматеріалу (метод локальних центрів) і інші методичні прийоми й методологічніположення. [7;93]
Елементпарадигми «практики» також перетерплює певну трансформацію. Ідейнаспрямованість цієї трансформації — піти від історично старезної, протиприродноїу світлі сучасних поглядів педагогічної парадигми, що припускає«уливання» у підростаюче покоління досвіду старших. Педагогічнапрактика прекрасно погодиться із Сант’ягською теорією пізнання. Томуілюстрацією є афоризми типу «навчити неможливо, можна навчитися»,«не захоче — не змусиш» і т.п. Приклади того, як діти й дорослі легкой радісно вчаться там, де їм надана воля пізнавання, де вони самі вибирають іформу контакту з невідомим, і крапку концентрації уваги на ньому, шукати нетреба — вони всюди, де природний хід життя не порушений ідеологічнимиустановками, алгоритмами керування, шаблонами поведінки.
Томув новій парадигмі елемент «практики» у формі утворювальних технологійповинен трансформуватися в таку організацію пізнання, у якій немає місцякеруванню пізнавальною діяльністю учнів ззовні, немає місця шаблонам іприписанням, як повинен діяти той що пізнає, але представлений детально йретельно предмет пізнання разом з повною сукупністю проблем його пізнання, якдозволених, так і мінливих своїх відкривачів, разом з повним набором науковихзнань про нього, строго систематизованих відповідно до логіко-понятійноїструктури предмета. [10;105]
Цікавопримірити парадигму навчального процесу з таким наповненням на сьогоднішнюситуацію. Яка ймовірність прийняття її суспільством сьогодні? Як швидкесуспільство може виростити в собі відношення до навчального процесу, схоже наописане? Хотілося б мати відповіді на ці питання. А поки припускаємо, щокожний, хто має безпосереднє відношення до навчального процесу, кожний, вхіднийв утворювальну установу в статусі учня, викладача, замовника утворювальнихпослуг або піклувальника установи, не пройде повз нові тенденції в розвиткуінституту утворення.
2. Сучасна соціальна парадигма та її вплив на загальний станмолоді в умовах ЗОШ
2.1 Сучасна соціальна парадигма та її вплив на загальний стан молодів умовах ЗОШ
Вкожному суспільстві явно або неявно присутні уявлення про ідеальний типособистості, які відображають набір ціннісних нормативних характеристик, щонадаються людині суспільством в певну історичну епоху. Ці характеристикиідеального типу особистості знаходять своє відображення в ціннісних орієнтаціяхосвіти як ведучого інституту соціалізації особистості, направленого на формуваннявідповідного цим орієнтаціям репертуару соціальних установок, що забезпечуютьформування особистості як ідеального представника суспільства.
Дочисла основних задач освіти як інституту соціалізації відносяться наступні:
· Залучення нового покоління дітей, підлітків і молоді до головнихцінностей вітчизняної і вікової культури;
· Оволодіння універсальними способами прийняття рішень в різнихсоціальних і життєвих ситуаціях на різних етапав вікового розвитку особистості;
· Зменшення вірогідності ризиків соціальної дезадаптації і порушеньздоров’я підростаючого покоління.
Дочисла ціннісних нормативних характеристик особистості, які проектуються черезсистему освіти, відносяться наступні соціальні установки:
ü Формування громадянської ідентичності особистості, усвідомленнялюдиною себе як громадянина суспільства, що поважає історію своєї країни і несевідповідальність за її долю в сучасному світі;
ü Розуміння і повага цінностей інших культур, світогляду іцивілізацій, усвідомлення людиною своєї ідентичності з іншими людьми;
ü Активна допомога розвитку миролюбності і відкритого діалогу, щодопомагає укріпленню толерантності, солідарності і духовного єдинства міжлюдьми різних переконань, національних культур, релігій і держав в сучаснійепосі;
ü Готовність співпрацювати з іншими людьми, довіра до інших людей,колективізм;
ü Критичне мислення, почуття власної гідності;
ü Особиста ідентичність, можливість бути самим собою і самостійноприймати рішення в різних соціальних, професійних і особистих ситуаціях;
ü Розуміння відповідальності за власні рішення, дії і вчинки передсамим собою й іншими людьми.
Взалежності з представленими задачами і напрямами базовими орієнтирами припроектуванні сучасних стандартів освіти являються: виділення описаних вищеціннісних установок освіти, які відображають вимоги до освіти з боку сім’ї,суспільства і держави; виділення формування мотивації до навчання, пізнання ітворчості протягом всього життя і «компетентності до відновлення компетенції» вякості ведучої цілі освіти в інформаційну епоху; розуміння стандартів загальноїосвіти як конвенційних норм, що гарантують доступність, якість, ефективністьосвіти і фіксують вимоги до результатів освіти, до набору освітніх областей іоб’єму загрузки на різних рівнях і ступенях освіти з урахуванням вікових ііндивідуально-психологічних особливостей розвитку учнів; проектування варіантівпсихолого-педагогічних технологій формування універсальних дій, що забезпечуютьрозвиток особистості і побудову картини світу на різних ступенях навчання,досягнення цілей навчання і ціннісних орієнтирів освіти як інститутусоціалізації підростаючого покоління в інформаційну епоху. [11;12]
Сучаснасоціальна парадигма в умовах ЗОШ забезпечує можливості учнів самостійноздійснювати діяльність навчання, ставити учбові цілі, шукати і використовуватинеобхідні засоби і способи досягнення, контролювати і оцінювати процес ірезультати діяльності. А також бере участь у створенні умов для розвиткуособистості і її самореалізації в системі неперервного навчання, формування «компетентностідо відновлення компетенції», толерантних установок особистостей, щозабезпечують її життя в полі культурному суспільстві, високої соціальної іпрофесійної мобільності. Забезпечує успішне засвоєння знань, вмінь і навичок,формування картини світу, компетентності в любій предметній області пізнання.
Перебудовасистеми освіти передбачає створення у молоді нових якостей, якими вони маютькористуватися в сучасному суспільстві. Найперше – це вміння жити в умовахдемократії, плюралізму думок, спілкуватися і взаємодіяти з людьми на правовійта демократичній основі, вміння розбиратися в політичних течіях і економічнихтенденціях. Це передбачає здатність визнавати, розуміти, приймати як реаліїнаявність численних поглядів, вміння вести дискусії, на висококультурній основірозв’язувати суперечки, що виникають. В процесі навчання та вихованяпідростаючого покоління нові умови життя вимагають відмови від диктату йбудь-яких способів справити тиск на особистість, вимагають поваги доособистості, визнання їх позитивних рис і соціальної значущості. Надзвичайноважливим при цьому є створення такого рівня комунікативного зв’язку міжучителем та учнем, особливо в середньому та старшому віці, коли спільнігромадянські інтереси викликають потребу в процесі навчання актуалізувати йобговорювати проблеми, які мають значення для певного моменту розвиткусуспільства.
Слідтакож зазначити, що на розвиток молодої особистості має вплив їїсамореалізація, яка характеризує життєвиявлення, в якому проявляється багатствоіндивідуальності та особистості. Форми самореалізації особистості, якщо вонипов’язані з діяльністю, спрямованою на досягнення соціально значущих ідеалів,мають суттєве значення для розвитку особистості, розкриття прояву її всебічнихздібностей, творчих можливостей. Важливою є думка, що серед форм самореалізаціївиділяються ті, що сприяють розвитку трудових навичок, оскільки у такий спосіброзвивається особистість загалом. Крім цього, учень може самовдосконалюватися унапрямах, які обирає сам, побачивши результат власних зусиль. Такі формисамореалізації, пов’язані, передусім, з громадською діяльністю, впливають найого життєві орієнтації, комунікативне коло, самоповагу і соціальнесамовизначення. [14;32]
2.2 Вплив соціальної парадигми на формування молодої особистостіпід час вступу та навчання до ВНЗ
Новітня соціальна парадигма накладає свій вплив на вивченнясоціально-психологічних особливостей соціалізації студентської молоді дає змогувиокремити кілька напрямів керівництва розвитком студентської групи, створенняпсихологічних передумов для оптимального процесу міжособистісного спілкування вній, яке є важливим для успішної навчальної діяльності й ефективногокомунікативного розвитку студентів як майбутніх спеціалістів: процес формуваннястудентської групи (надання переваги формуванню неоднорідної за психологічнимихарактеристиками, але сумісної в цьому плані групи: неоднорідність групи йпов'язана з нею необхідність більш різноманітної та індивідуальної діяльностісприятливо впливає на формування в майбутніх спеціалістів гнучкіших підходів допрофесійної діяльності); формування відповідного механізму міжособистісногоспілкування в студентській групі; індивідуальна психодіагностична іпсихокорекційна робота із студентами (вона пов'язана з вивченням і оптимізацієюїхніх комунікативних особливостей. [1;151, 5;124]
У контексті соціалізації студентської молоді важливо з'ясуватисоціально-психологічні феномени,пов'язані зі ставленням молодої людини до суспільних процесів. Ціннісніорієнтації студентства формуються впроцесі соціалізації під час засвоєння нових знань та соціально-психологічного досвіду іпроявляються в цілях, інтересах, переконаннях, спілкуванні й діяльності особистості.Цінності молоді реалізуються в процесі життєдіяльності й підтверджуються абовідкидаються життєвим досвідом.
Отже, саме на основі індивідуального досвіду, що стаєадекватною чи неадекватною умовою соціального середовища, певні, конкретніціннісні орієнтації набувають особистісного сенсу, або витісняються як такі, щоне забезпечують успішного функціонування особистості в соціумі. Зміни, які відбуваються в суспільстві, певним чиномзнаходять відображення в свідомості молоді й тим зумовлюють зміни в системі їхніхціннісних орієнтацій.Чинники, що опосередковують вплив соціального середовища наформування і трансформацію ціннісних орієнтацій студентів, досить різноманітні:соціально-психологічний клімат у студентській групі, членом якого є певнаособа; родинне оточення з його традиціями; доступ до засобів освіти й культурнихздобутків суспільства; релігійні переконання та комплекс інших умов, щовпливають на особистість.
Зміна ціннісних орієнтацій — це, безперечно, досить боліснийпроцес, і вивчення його закономірностей може сприяти виявленню шляхів впливу намолоду особистість відповідних суспільних інституцій з метою ослабитиінтенсивність її емоційних стресів і запобігти можливому соціальномунапруженню. Відомо, що ціннісні орієнтації впливають на визначення місцяособистості в суспільстві, а також на вибір нею своєї референтної групи. Цейфакт слід враховувати в перекомплектуванні студентських груп: об'єднання в однуакадемічну группу студентів з діаметрально протилежною системою цінніснихорієнтацій ускладнить процесс формування студентського колективу як єдиного стійкогоорганізму, а отже, і загальний процес соціалізації. [4;48, 7;270]
На хвилі інтересу до проблеми формування системи цінніснихорієнтацій студентів та її трансформацій було проведено багато соціологічнихопитувань і психологічних досліджень, за результатами яких можна простежитичіткий взаємозв'язок ціннісних орієнтацій із соціальними умовами, в якихфункціонує молода особистість. Молода людина,вступаючи до ВНЗ, стає членом студентської групи й поринає в багатогранніпроцеси спілкування цієї групи.Отже, взаємозв'язок студентської групи і особливостей соціалізації здійснюється черезспілкування. Процес цей двосторонній: групові норми й цінності мають вплив на спілкування, аособливості спілкування впливають на життєдіяльність групи.
Сприятливу основу для ефективної соціалізації студентів створюєрівень задоволеності потребоюв спілкуванні в групі, а загальним інтегральним критерієм даної характеристикистає кількість потреб, якілюдина задовольняє в процесі взаємодії з іншими.
Важливу роль у комунікативній діяльності студентської групивідіграє установка студента на оточення, його оцінювання: одні передусім бачать позитивне, добрев людині; інші — лише негативне,недоліки; треті, їх більшість — і позитивне, і негативне. І чим вищий ступінь залежності від групи, чимважливіша для індивіда його групова належність, тим меншою є роль успіху чи невдачі й тимважливішим стає чинник групової належності людей, які взаємодіють.
Очевидно, було б неправильним й неконструктивним підходити до існуючих проблемсоціалізації студентства з позицій звинувачення тих соціальних інститутів і середовищ, якісправили свій вплив на формуванняментальності майбутнього студента під час виховання у попередні роки (сім'я, школа, позасімейне тапозашкільне середовище). Доцільніше взяти до уваги особливості сьогоденної ситуації увищій школі, яка, як зазначають фахівці, потребує суттєвих змін. Зокрема, по-перше,відбувається докорінна зміна парадигми освіти в цілому, в тому числі професійної підготовкимайбутніх спеціалістів. По-друге, значно зростають навчальні навантаження,змінюється зміст професійної підготовки. Ті викладачі, чий світогляд формувався переважно підвпливом радянської ідеології, відчувають вплив багатьох соціальних та професійнихупереджень, гірше адаптуються до нових умов, хворобливо переживають зміну вимогдо викладання. Змінилося й саме студентське середовище. Хоча студенти останніх роківуже активніше ставляться до навчання, проте в своїй більшості виявляються однією ізсоціально незахищених категорій населення з огляду на розмір стипендій та матеріального станусімей. Крім того і сподівання на майбутнє не дуже оптимістичні.
Зокрема, за результатами досліджень Українського НДІ проблеммолоді (нині – Державний інститутпроблем сім'ї та молоді), ще 1995 р. виявилася негативна тенденція, колисподівалися знайти роботу післязакінчення навчання лише 21% студентів ВНЗ III та IV рівнів акредитації, 14% студентів ВНЗ І та IIрівнів акредитації. Отже, наразі є актуальною потреба в спеціальній службі соціальногоспрямування, яка б опікувалася проблемами студентської молоді.
Висновок
Сучаснамолодь проходить своє становлення в дуже складних умовах ламання старихцінностей і формування нових соціальних відносин. Її соціальне самопочуття єодним з головних показників розвитку суспільства, а проблема формування їїсвідомості — однією з провідних у соціології. Для того щоб формування молодівідбувалося адекватно суспільним процесам, необхідно визначити її роль і місцев суспільстві, з'ясувати її труднощі та проблеми. Серед них є традиційні – кохання, дружба, пошукисенсу життя, створення сім'ї тощо. Вирішення багатьох проблем залежить відфакторів соціального життя. Йдеться про вибір професії, життєвого шляху,самовизначення, професійну мобільність тощо. Не менш актуальними є здоров'я,освіта молоді, спілкування її з дорослими й однолітками. Вивчаючи молодіжніпроблеми, неможливо обходитися простим констатуванням позитивних чи тривожнихфактів життєдіяльності молодих людей. Потрібен глибокий системний аналіз буттямолоді.
Впливсоціальної парадигми здійснюється на трьох рівнях – загально-методологічному,спеціально-теоретичному та емпіричному, що дає змогу дотримуватися єдностівихідних методологічних понять, операційних визначень стосовно історичногозмісту та емпіричних індикаторів. На перших двох рівнях відбувається науководостовірне визначення молоді з урахуванням конкретно-історичних умов їїіснування і розвитку; обґрунтування сутнісних специфічних особливостей цієїспільноти, які зумовлюють відмінність молоді від інших соціальних груп іспільнот суспільства; з'ясування об'єктивних і суб'єктивних чинників, щовизначають якісну своєрідність молодого покоління. Емпіричний рівеньфункціонування соціології молоді на основі накопиченого матеріалу та нової соціологічноїінформації сприяє поглибленому розумінню молодіжних проблем, розкриттю їхтісного зв'язку з проблемами суспільства, переслідує мету оперативногореагування на нові явища в молодіжному середовищі та прогнозування їх розвитку.
Проблемимолоді, її освіти, виховання, соціального становлення, роль в системісоціальних зв'язків і соціальних відносин перебувають у центрі уваги і на стикурізних наук. Звісно, адже саме молоді належить будувати демократичне, сувереннез високим рівнем правової культури суспільство, а в сучасних умовах в Україніформувати громадянське суспільство і правову державу. Якою мірою сучаснаукраїнська молодь здатна вирішувати життєво необхідні для України завдання маєпоказати рівень її готовності активно брати участь у державотворчих процесах,що розгортаються в державі. Зважаючи на те, що соціальне обличчя молодіформується під впливом різноманітних суспільно-політичних і соціальних чинників. Адже як в Україні так ів усьому світі молодь становить досить таки значну і все зростаючу частинунаселення і відіграє вагому роль у вирішенні важливих соціальних, економічних,ліричних, духовно-моральних проблем людства. Тому не випадково сучасна освітаспирається на соціальну парадигму та суспільство.
Список використаних джерел
1.Білоконь Ігор. Соціально-політичні настановлення Молоді в умовах трансформаціїсуспільства // Вульфов Б.В. Педагогічна рефлексія. – К.: ІСДО, 2002. –с.276-283
2. Діалогічна взаємодія унавчально-виховному процесі загальноосвітньої школи / За ред. Г.О. Балла, О.В.Киричука, Р.М. Шамолашвілі, К.: ІЗМН, 1997
3. Закон України проосвіту, К., 1996
4. Костюк Г.С.Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості – К.: Радянськашкола, 1989
5. Лутай В.С. Філософіясучасної освіти К., 1996
6. Лисовский В.Т., ДмитриевА.В. – Личность студента. – Л.: Наука, 1974. – с.151
7. Лисовский В.Г., ЕвдокимовА.М. Научно-методическое обеспечение воспитательной работы со студентамивузов. – СПб: Наука, 1996. – с.18
8.Лєпіхова Л.А. Соціально-психологічне підґрунтя громадянськості // Проблемиполітичної психології та її роль у становленні громадянина Української держави:Матеріали Другої Всеукраїнської наукової конференції. – К., 1997. – с.48
9. Павлюченко Є.М.Орієнтуватись на життєву компетентність людини //Школа життєтворчостіособистості: Наук.-метод. Збірник /За ред. Ермакова І.Г. – К.: ІСДО, 1995
10. Петренко Л.М. Особливостісоціалізації молоді // Актуальні проблеми соціально-педагогічної роботи зрізними категоріями населення: Матеріали Всеукраїнської науково-практичноїконференції. – Черкаси, 2008. – с. 124-125
11. Пилипенко Любов.Соціальна рефлексія як складова життєвого самовизначення сучасної Молоді //Вульфов Б.В. Педагогічна рефлексія. – К.: ІСДО, 2002. – с.258-269
12. Подмазин С.И. Лично-ориентированоеобразование: социально-философское исследование – Запорожье: Просвіта, 2000
13. Скнар Оксана. Політичнаідентифікація Молоді в умовах демократизації суспільства // Вульфов Б.В. Педагогічнарефлексія. – К.: ІСДО, 2002. – с. 270-275
14. Шишков С.Е., Кальний В.А.Мониторинг качество образование в школе /Дидактика – 2000, издание 2, М., 1999
15. Якиманская И.СЛичносно-ориентированное обучение в современной школе. М.: “Сентябрь”, 1996