Социально–психологическая готовность к школе детей посещающих и не посещающих детский сад

СОДЕРЖАНИЕ
  Введение
………………………………………………………………… 4
Глава 1. Теоретические и методологические основы социально – психологической готовности к школе детей ………… 8 1.1. Характеристика психологической готовности детей к школе…………………………………………………………. 9 1.2. Социально – психологическая готовность детей к школе как значимый  компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению……………… 17 1.3. Влияние детского образовательного учреждения на социально – психологическую готовность к школе детей.......................................................................................... 29
Глава 2. Практическое исследование особенностей социально – психологической готовности к школе детей ………… 36 2.1.Исследование социально-психологической готовности к школе детей ……………………………………………….. 336 2.2. Сравнительный анализ социально-психологической готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детский сад……………………………………
4
441 2.3. Методические рекомендации ………………………….. 53 Заключение ………………………………………………………………. 59
Список литературы……………………………………………………. 61
Приложения ……………………………………………………………… 66

ВВЕДЕНИЕ
 
Высокие требования жизник организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективныепсихолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения всоответствие  с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовностидошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решениемсвязано определение целей и принципов организации обучения и воспитания вдошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешностьпоследующего обучения детей в школе.
Проблема готовности кшкольному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными,методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер,Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая,С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов готовности кшколе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов,Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровеньсформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками иотношения к самому себе.
Актуальность изучения социально – психологической готовности детей к школе посещающих и не посещающих детский сад связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая  и социальная готовность к  школе  один из важных и значимых аспектов этой задачи.
В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:
          — состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма;
— уровень развития познавательной деятельности и речи;
— стремление занять более значимую социальную позицию;
— сформированность произвольности поведения;
— внеситуативное общение со взрослыми и сверстниками.
Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение – это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений [40, с.10 – 12].
Сложилось определенноепротиворечие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительноеколичество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыкии умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению,основной причиной которых является то, что они психологически не готовы кшкольному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий детиимеют разный уровень готовности к школе в зависимости от того, посещали ли онидетский сад или воспитывались дома.
Возникает проблемаисследования: определить существуют ли различия в уровне социальной ипсихологической готовности детей, которые воспитывались дома,  по  сравнению сдетьми, находящихся в широком социальном окружении – в детском саду, и выяснитькаковы особенности  социально – психологической готовности двух групп детей.
В связи с актуальностьюданной проблемы определена тема дипломной работы: «Социально –психологическая готовность к школе детей, посещающих и не посещающих дошкольныеобразовательные учреждения».
Решение данной проблемыи составляет цель нашего исследования – влияет ли посещение дошкольногообразовательного учреждения на социально – психологическую готовность ребенка кшколе.
Объект исследования – социально – психологическая готовность ребенка  кшколе.
Предмет исследования – особенности социально – психологической готовности кшколе детей,  посещающих и не посещающих дошкольные образовательные учреждения.
В качестве рабочей гипотезыбыло выдвинуто предположение о том, что у детей посещающих дошкольноеучреждение в сравнение с детьми воспитывающими дома более развиты такиекомпоненты социально  – психологической готовности к школе, как: адекватнаясамооценка, доверительные и конструктивные отношения со взрослыми исверстниками.
В соответствии с целью,объектом, предметом и гипотезой исследования, определены его основные задачи:
1. Проанализироватьимеющуюся психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, ознакомитьсяс существующими  подходами к определению психологической готовности ребенка кшколе.
2. Рассмотреть сущностьпонятия социально – психологической готовности, проанализировать его основныекомпоненты.
3.   Исследовать влияние дошкольного образовательногоучреждения на социально – психологическую готовность детей к школе.
4.   Сравнить уровень социально – психологическойготовности детей к школе посещающих и не посещающих дошкольное образовательноеучреждение.
В работе былииспользованы следующие методы: анализ психолого-педагогической иметодической литературы; беседы с детьми подготовительной группы детского садаи детьми, не посещающими детский сад. Анкетирование родителей, диагностическийэксперимент.
Методологической базойисследования выступили воспитанники МДОУ № 59 «Центр развития ребенка – детскийсад «Золушка» подготовительной группы «Белочка». Группа детей 6-7 лет, непосещающих детские дошкольные учреждения, проживающих в г. Норильске,посещающие группы кратковременного пребывания на базе МОУ №18 предшкольногообразования.

ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ
Основыформирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве.Воспитание ребенка в первые годы жизни во многом предопределяет успех егодальнейшего полноценного развития.
Детскийсад – первая и очень ответственная ступень общей системы народного образования.Перед педагогическими работниками, организаторами дошкольного дела и учеными внастоящее время стоит общая задача совершенствования всейвоспитательно-образовательной   работы в детском саду и улучшения подготовкидетей к систематическому школьному обучению [37, с.13].
Пониманиепедагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школеиграет особую роль. Поступление ребенка в школу является переломным моментом вего жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у негоначинаются складываться новые формы деятельности.
Подготовкак школьному обучению предполагает, прежде всего, повышение уровня общегоразвития детей: укрепление их здоровья, стимулирование работоспособности,совершенствование мышления, познавательных интересов, воспитание определенныхкачеств личности, формирование элементов учебной деятельности, принятие учебныхзадач, осознание способов решения, умение планировать и контролировать своидействия, работать в соответствии с указаниями взрослого и так далее [33, с.25].
Психологическаяготовность к систематическому обучению в школе – итог всего предшествующегоразвития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит отусловий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьномуобучению предполагает определенный уровень умственного развития, а такжесформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяютинтеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя,требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения инравственно – волевых качеств личности.
Такимобразом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется всформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной,нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешноеовладение учебным материалом [38, с.8].
 
1.1.    Характеристикапсихологической готовности детей к школе
 
«Школьная зрелость» (school maturity),«готовность к школе» (school -readiness)и «психологическая готовностьк школе». Термин «школьная зрелость»используется психологами,считающими, что развитие психики ребенка определяет возможности обучения.Поэтому, говоря о школьной зрелости, в основном имеют в виду функциональноесозревание психики ребенка [55, с.237].
Рассмотрим несколько подходов изученияпсихологической готовности детей к школе.
Традиционно выделяются три аспекта школьнойзрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
Об интеллектуальной зрелостисудят последующим признакам:
·    дифференцированноевосприятие (перцептивная зрелость), вклю­чающее выделение фигуры из фона;
·    концентрациявнимания;
·    аналитическоемышление, выражающееся в способности пости­жения основных связей междуявлениями;
·    логическоезапоминание;
·    сенсомоторнаякоординация;
·    умениевоспроизводить образец;
·    развитиетонких движений руки.
Интеллектуальная зрелость в существенной мереотражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелостьпредполагает:
·    уменьшениеимпульсивных реакций;
·    возможностьдлительное время выполнять не очень привлека­тельное задание.
О социальной зрелостисвидетельствуют:
·    потребностьребенка в общении со сверстниками и умение под­чинять свое поведение законамдетских групп;
·    способностьисполнять роль ученика в ситуации школьного обу­чения [55, с.238].
 «Готовность к школе»  представлено в работахпсихологов, которые вслед за Л.С. Выготским  считают, что «обучение ведет засобой развитие». То есть, обучение можно начинать, когда задействованные вобучении психологические функции еще не созрели, а потому функциональнаязрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того,авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеетзначение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, аопределенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который ирассматривается как психологические предпосылкик обучению в школе[63,с.238].
По мнению Л.И. Божович, психологическая готовность к школе, должна рассматриватьсяв двух аспектах:
1. Личностное – развитие мотивационной ипроизвольной сферребенка. Познавательные мотивы учениясвязанынепосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательныеинтересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями,навыками и знаниями» [55, с.238]. Социальные мотивы учения, или широкиесоциальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другимилюдьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место всистеме доступных ему общественных отношений». Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, чтоу него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, аименно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения),и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не можетудовлетворить дома. Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать какновообразование, возникающее к концу дошкольноговозраста. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношенияребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович«внутреннейпозицией школьника». Это новообразование может выступать как критерийготовности к школьному обучению. Внутренняя позиция школьника, возникающая нарубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включитьсяв учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражаетсявпроизвольном поведенииученика. Одной из предпосылок к школьномуобучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющейребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллективкорректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда каксамостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно[48, с.73].
2. Интеллектуальная готовность. Этот компонентготовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретическогоотношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основнымилогическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышлениеребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, ихзаместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование уребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умениевыделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности [41,с.156].
Д.Б. Эльконини его сотрудники вкачестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебнойдеятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольнойрегуляции действий:
·    умениедетейсознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способдействия;
·    умениеориентироваться на заданную систему требований;
·    умениевнимательно слушать говорящего и точно выполнять за­дания, предлагаемые вустной форме;
·    умениесамостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемомуобразцу.
Все выше перечисленное и есть параметры развитияпроизвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, накоторые опирается обучение в первом классе [55, с.240].
В концепции Е.Е. Кравцовойсущественнымпоказателем психологической готовности к школе является уровень развитияобщения ребенка со взрослым и сверстниками сточки зрения сотрудничестваи кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества икооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуальногоразвития [37, с. 25].
Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляютпсихологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую изучебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качестваоказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этимвыделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоениепрограммного материала.
Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника кначалу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения подвоздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходятзначительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности кобучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшаяуспеваемость ребенка [48, с.126].
В последние годы все больше внимания уделяется проблеме готовности к школьному обучению и за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Многие зарубежные авторы, занимающиеся проблемой зрелости детей (А. Гетцен, А. Керн, С. Штребел), указывают на отсутствие импульсивных реакций как на важнейший критерий психологической подготовленности детей к школе.
Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (С. Штребел, Я. Йирасек).
По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.
К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению, под эмоциональной  зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [15, с. 8 – 15].
Практически все авторы, исследовавшиепсихологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучениебудет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми идостаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебномпроцессе развиваются и совершенствуются.
К психологическимпредпосылкам к обучению в школе необходимо отнести и качество речевого развитияребенка.Речь – этоумение связно, последовательно описывать предметы, картины,события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта иотражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления.Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается назвуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.
Большое  значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. А так же физическая готовность ребенка к школьному обучению, которая определяет изменение в физическом развитии, показывающее биологическую зрелость ребенка необходимую для начала школьного обучения. Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит  (то есть, все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы  и  даже  иногда несколько опережают ее). Следует также отметить успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, быстрота, точность и др.), развитие грудной клетки, мелкой мускулатуры пальцев рук. Это служит гарантией овладения письмом. Так, благодаря правильному воспитанию к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая физическая готовность к школе, без которой он не может успешно справиться с новыми учебными нагрузками.
В понятие эмоционально-волевой готовности к школе входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение  ребенка к взрослым и товарищам; сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность,
усидчивость, настойчивость.
Психологическая готовность ребенка к школе предполагает сформированность произвольности (памяти, внимания, мышления), сформированность основных компонентов учебной деятельности, умственных и познавательных умений: дифференцированного восприятия, познавательной активности, познавательных интересов [30, 34, 35].
И так, психологическая готовность к школе – этонеобходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоенияшкольной программы в условиях обучения в группе сверстников.
Необходимый и достаточный уровень актуальногоразвития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зонуближайшего развития» ребенка. Если «зона ближайшего развития» ниже той, котораятребуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психоло­гическинеготовым к школьному обучению, он не сможет усвоить про­граммный материал исразу попадает в разряд отстающих учеников [35, с. 137].
Проблема психологической подготовки детей к школе не исчерпывается формированием у них определенных знаний, умений, навыков, так как все усваиваемое дошкольниками содержание, как правило, согласовано с их возрастными возможностями.
Основными задачами психологической подготовки детей 6-7 лет к школе является:
1.   Динамическое развитие психических процессов (восприятие память, мышление, воображение), совершенствование основных видов деятельности (труд, игра, учение);
2.   Обучение детей приемам «обработки» материала познания: отнесение предметов, явлений по признакам сходства, различия;
3.   Развитие умственных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстракции, конкретизации, обобщения, классификации, самостоятельных суждений и др.;
4.   Обучение детей способам обследования с целью рационального познания окружающей действительности;
5.   Формирование познавательных способностей: точности и расчлененности  восприятия, умения легко схватывать отличительные способности  предметов, умения разбираться в сложных ситуациях, выделять в них главное, планировать свои действия, решать задачи, требующие сообразительности, смекалки;
6.   Формирование предпосылок учебной деятельности и ее характерных черт: умения слушать  и слышать взрослых, работать по их указанию; способность отделять свои действия от действий других детей; развивать самоконтроль за своими действиями и словами и др.;
7.   Формирование отношений детей с окружающими с целью удовлетворения любознательности ребенка, его потребности в личностном общении и совместной деятельности со взрослыми, широты социальных контактов и др.
Таким образом, только тех детей, которые соответствуют составленным критериям, можно считать готовыми к школьному обучению. Однако, по мнению учителей начальных классов, дети, идущие в школу, не обладают всеми качествами необходимыми будущему школьнику, т.е. не готовы к школе, чаще всего это связано с тем, что в дошкольном возрасте не реализуются все задатки ребенка, и он остается недостаточно развит в результате неправильного понимания взрослыми вопроса воспитания и развития  дошкольников с целью подготовки их к обучению в школе. Поэтому проблема состоит в том, чтобы правильно и своевременно подготовить ребенка к обучению. А обеспечить всестороннее развитие ребенка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия воспитателей, учителей, родителей.
1.2.   Социально – психологическая готовность детей к школе как
значимый компонент общепсихологической готовности
ребенка к школьному обучению
 
Развитие социально – психологической готовность к школьному обучению одна из важнейших проблем педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.
Социальная, или личностная, готовность к обучениюв школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новомуотношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьногообучения [39, с.66]. Этот компонент готовности включает в себя формирование удетей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми,взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и емунеобходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений сдругими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместнос другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагаетразвитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересами обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с рольюшкольника в ситуации школьного обучения.
Д.Б. Эльконин пишет, что«у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываютсяотношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периодасоциальную ситуацию развития» [66, с.136].
Для того чтобы понятьмеханизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходиморассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.Критический период семи лет связан с началом школьного обучения. Старшийдошкольный возраст – это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже недошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе отдошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится болеетрудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические дляданного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственностьповедения; паясничанье, вертлявость, клоунада.
По мнению Л.С. Выготского,такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детскойнепосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация(разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведениестановится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел – осознал –сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника [48, с. 72].
Одним из важнейшихдостижений этого возрастного периода является осознание своего социального «Я»,формирование «внутренней социальной позиции». Он впервые осознает расхождениемежду тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы егореальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому,чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важнуюне только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такогостремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка ивозникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя нетолько как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческихотношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельностисвоевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности,которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет [54,с. 73].
Можно сделать вывод,рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный периодразвития:
1.   Кризисы развития неизбежны и в определенное времявозникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а удругих очень болезненно.
2.   Независимо от характера протекания кризиса, появленияего симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезнойдеятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.
3.   Главное в кризисе развития не его негативный характер,а изменение в детском самосознание – формирование внутренней социальнойпозиции.
4.    Проявление кризиса шести – семилетнего возрастаговорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе [48, с.76].
Говоря о связи кризисасеми лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомыкризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностейтемперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркойформе проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательныеучреждения работают по определенным программам, в которых учитываетсявозрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении болееконсервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих«малышей», невзирая на их возраст.  И  потому нередки расхождения мненийвоспитателей и родителей в оценке поведения детей шести – семилетнего летнеговозраста.
В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками.  Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:
1.   Семья – это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет  сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияния семьи формирует готовность ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.
Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.
Взрослые остаютсяпостоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Этопорождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по ихобразцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действиявзрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам,его взаимоотношениям с другими людьми, – словом, всему образу жизни взрослыхлюдей.
Важнейшая социальнаяфункция семьи – воспитание и развитие детей, социализация подрастающегопоколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализацииобусловлены многими социальными (политическими, экономическими,демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективногохарактера, к ним относятся:
·    Структура семьи (нуклеарная имногопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);
·    Материальные условия;
·    Личностные характеристикиродителей (социальный статус, уровень образования, общая ипсихолого-педагогическая культура);
·    Психологический климат семьи,система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместнойдеятельности;
·    Помощь семьи со стороны общества игосударства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающегопоколения [21, с.73].
Опыт общения ребенка совзрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формированиядетского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого уребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или инойтип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается вследующем:
·    Сообщение ребенку сведений о егокачестве и возможностях;
·    Оценка его деятельности иповедения;
·    Формирование личностных ценностей,эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
·    Побуждение ребенка к анализу своихдействий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей [41, с.133].
На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях.  
Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек [48, с.56]. На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка – совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно – познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.
Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации [58, с.18 – 20].
2.   Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка  со  взрослыми  не охватывает всех аспектов решаемой  проблемы,  и  наряду  отношения ребенка  ко  взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.
В то время как взрослыйна протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которомуможно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве«сравнительного материала» [33, с.100]. Для того чтобы научиться правильно,оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, накоторых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действийсверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.
Подражая взрослым, детипереносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромноевлияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характеробщения взрослого с дошкольником.
Там, где преобладаютдемократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют наджесткими; положительные оценки – над отрицательными), имеет место высокийуровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданыоптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений междудетьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот,авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочныеобращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самымнеблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманныхвзаимоотношений.
Решая задачиформирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использоватьразличные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественнойлитературы, организация трудовой и игровой деятельности, формированиенравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить околлективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, подруководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективныхвзаимоотношений.
Общение со сверстникамидети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для нихсвоеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два видавзаимоотношений:
1.   Ролевые (игровые) – эти взаимоотношения отражаютотношения по сюжету и роли.
2.   Реальные – это взаимоотношения детей как партнеров,товарищей, выполняющих общее дело.
Роль, которую играетребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темпераментаребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и«изолированные» дети.
Напротяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и совзрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить трикачественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников сосверстниками.
Перваяиз них – эмоционально-практическая (второй – четвертый годы жизни). В младшемдошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах ижаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстникприсоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно,поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен,прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональныйотклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как посвоему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит отконкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практическихдействий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета вситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание сосверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детейеще не связано с предметами или действиями и отделено от них.
Следующаяформа общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно кчетырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. Послечетырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстникпо своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большееместо в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В этовремя сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают игратьвместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в серединедошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следуетотличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовалирядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. Приситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должнысогласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера длядостижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названосотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной дляобщения детей.
Кшести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам испособность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное началосохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старшихдошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативныепроявления, но и некоторые психологические аспекты его существования — егожелания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают осебе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что емунравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.
Развитиевнеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С однойстороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают другдругу о том, где они были и что видели, делятся своими планами илипредпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, самобраз сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретныхобстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивыеизбирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы.Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказываютявное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствоватьвнутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативныхпроявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках),но становится все более значимой для ребенка [27, 36, 40].
Изучив роль общения со сверстниками в подготовке  детей  к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.
3.   Большую роль в общении детей с окружающими, играет –самооценка  ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другимилюдьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослыйдает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянносверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся уребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того,что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит всамооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкойуровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными инеадекватными. Последние,  бывают завышенными и заниженными [12, с.160].
Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.
Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:
·  Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.
Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.
Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.
·  Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.
·  Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.
Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.
Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития [48, с.83 – 84].
В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение – все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я».
Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки.
Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.
Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.
Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия – основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности [11, 21, 33].
Рассмотрев важныесоставляющие социально – психологической готовности к обучению в школе мы можемсделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучениядошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системойтребований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются внеобходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольногоуправления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающеесознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстникамивзаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.
1.3.    Влияние детскогообразовательного учреждения на социально – психологическую готовность к школедетей
 
Основы всестороннегоразвития личности закладываются в дошкольном детстве. Это время активнойсоциализации ребенка, вхождение в культуру, развития общения со взрослыми исверстниками, пробуждение нравственных и эстетических чувств [34, с.27]. И от того, как воспитывается ребенок впервые годы жизни, во многом зависит все последующее формирование всестороннеразвитой личности.
Основные принципыобразования предусматривают единство образования и преемственность всех типовучебных заведений, обеспечивающие возможность перехода от низших ступеней квысшим [4, с.39].
Детский сад это перваяступень, на которой ребенок в дошкольном возрасте приобретает определенные познавательныенавыки, умения, знания. Однако данное утверждение остается спорным, так какшкола до настоящего времени не соглашается с тем, что она – вторая ступень.Вместе с тем, общеизвестно, что от полноценности жизни, прожитой в детскомсаду, во многом зависит благополучие детей в начальной школе. Дошкольноеучреждение обеспечивает единство воспитательного воздействия и семьи,сотрудничество детского сада и школы, подготовку к обучению в школе.
Основная цель дошкольного образования основывается натребованиях начальной школы – это дать возможность каждому ребенку проявитьнаиболее полно свои возможности и подготовить его к школьному обучению, черезвведение в предмет и подготовку к социальной среде, помощь в определенииценностей и формирование определенных навыков и привычек для адаптации в новойсреде и для обучения. Помимо этого, детские сады ставят своей целью сохранениеи развитие индивидуальной неповторимости и самовыражения ребенка.
Системадетских садов предназначена как для первоначальной социализации детей, обученияих навыкам общения со сверстниками, так и для массового, общедоступного решенияпроблемы занятости их родителей [6, с.13].
В связи с этим особоезначение приобретает совершенствование всей воспитательно-образовательнойработы в детском саду и улучшение подготовки детей дошкольного возраста кшколе.
Подготовка детей к школе  в детском саду включает в себя две основные  задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое, психологическое) и специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе.
Реализация задач осуществляется посредством взаимодействия малых социальных групп (семьи, воспитателя, сверстников).
Развитие личности ребенка и его отношение с детьми в значительной степени определяется общением ребенка – дошкольника с воспитателем детского сада. Через него часто не в меньшей мере, чем через родителей, опосредуется отношение ребенка с широким социальным миром за пределами групповой комнаты детского сада [35, с.93].
Решающаяроль принадлежит личному влиянию воспитателя на детей. Поэтому оно требует отвоспитателя глубокого знания психологии ребенка, умелого согласования своеговоздействия с особенностями детского развития.
Формирование организационных умений во многом зависит от указаний, которые дает детям воспитатель. Они должны быть четкими, правильными, понятными, постоянными. В освоенных действиях используют направляющие указания. Они побуждают ребенка к самостоятельному решению вопросов в разнообразных ситуациях, возникающих в процессе деятельности.
Педагог способствует формированию у ребенка опыта деятельности в коллективе и положительное отношение к сверстникам, осознание значимости собственного активного участия в решении общей задачи; усвоению способов активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично отмечать недостатки). Для этого дети должны знать о моральных нормах поведения в коллективе.
Так же воспитатель формирует у детей навык организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности ребенка, делает его более самостоятельным в выборе занятий, игр, деятельности по интересам.
Одним  из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. «С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, работал, играл, делил радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче» [17, с.56].
Н.Осухова указывает, что успешно организованное социально-психологическоесопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войтив ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна [27, с.14].
Социально – психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса и школы складываются у старших дошкольников, в результате их участия в совместной деятельности, со  сверстниками в группе детского сада. Это существенно влияет на развитие ребенка, его психологическое здоровье и развития творческого потенциала личности.
Посколькумежвозрастные взаимодействия являются видом социальных взаимодействий детей,реализующих и формирующих социальную активность ребенка, необходимо рассмотретьособенности проявления и механизмы социальной активности в дошкольном возрасте.
Подсоциальной активностью в дошкольном возрасте понимается способность ребенкавключаться в специфические для данного возраста виды деятельности по решениюобщественных задач, проявляя такой уровень психической активности, который быспособствовал получению результатов, значимых для окружения и для самогоребенка (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров). Значимость результатов определяетсястановлением социально значимых черт личности ребенка. С содержательной сторонысоциальная активность проявляется в инициативности и  исполнительности ребенкав процессе достижения социально значимых задач деятельности [31, с.104 – 112].
Ребенок,поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, какпойдет приспособление, привыкание к школе, во многом зависят его эмоциональноесостояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальнойшколе и в последующие годы.
Социально– психологическая адаптация младших школьников к условиям школы представляетсобой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями иучителями, в условиях взаимодействия со сверстниками.
К моменту поступления в школу ребенок должен уметь самостоятельно  организовывать  не только свои действия, но и выбрать совместную с товарищами игру или  работу, спланировать ее ход, уметь разрешить конфликт, распределить роли, довести начатое дело до конца.
Вдетском  коллективе, влияние детей друг на друга, составляет важную опору длявоспитания у детей самостоятельности, умений действовать организованно,совместно. Одновременно у детей формируется и индивидуальное поведение – способностьспрашивать, отвечать, предлагать, показывать, рассказывать.
Дети, у которых сформированы навыки положительного взаимоотношения, легко входят в новый коллектив, находят правильный тон в отношениях с окружающими, умеют считаться с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся придти  на помощь. Вхождение в новый коллектив иногда является одним из решающих факторов успешного учения ребенка в первом классе. Поэтому большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе [21, с.58].
Внастоящее время классы в основном состоят из двадцати – тридцати  учеников,поэтому особенно важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере.Для очень многих детей групповое обучение вызывает дополнительные трудности:сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себяхудшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многоедругое.
Распространеномнение, что дети, пришедшие в первый класс из детского сада, лучше адаптируютсяк ситуации группового обучения, а так называемые «домашние» дети труднее входятв школьную жизнь. В действительности все не так однозначно. Детсадовские дети,привыкшие к постоянному шуму и резким фразам – командам взрослых, легчепереносят то же самое в школе. Для домашних детей такие школьные условиякажутся намного неожиданнее, и на привыкание к ним дошкольникам нужно время. Вто же время, по мнению многих учителей начальных классов, домашние дети болееорганизованны, добросовестны, ответственны, внимательны. Им иногда не хватаетбоевитости и самостоятельности детсадовских ребятишек, у которых ужесформировались психологические защиты от травмирующих обстоятельств внешнейсреды и поведенческие стереотипы в этих обстоятельствах. Иногда такиестереотипы поведения совсем не радуют ни родителей, ни учителей, но, скореевсего, они останутся характерными для детей надолго. Домашним детям толькопредстоит сформировать у себя способы переживания трудных ситуаций исоответствующие формы поведения. Так как процесс формирования поведенческихстереотипов у домашних детей приходится на более старший возраст, чем удетсадовских, их поведение может иметь более «взрослые» формы.
Домашнимдетям значительную помощь в облегчении привыкания к школе могут оказатьподготовительные занятия в группе сверстников. Это могут быть танцевальный илихоровой коллектив, спортивная секция или изостудия. Занимаясь музыкой или спортом,дети учатся слушать педагога, выполнять его задания, не отвлекаясь на общение сдрузьями. Таким образом, ребенок обогащает свой ролевой репертуар. До школы оносваивал в основном семейные роли: сына или дочери, брата или сестры, внука,племянника. Хорошо, если еще до школы малыш попробует себя в роли ученика итоварища, удачливого и неудачника, ведущего и ведомого, если он опробует приемыобщения, необходимые в новых для него школьных условиях: публичной похвалы иосуждения, агрессивности со стороны сверстников или необходимости просить опомощи [13, 16].
Следовательно, мы можем сделать вывод, что общение детей — это необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад. Так как, находясь в дошкольном образовательном учреждении, ребенок осуществляет различные социальные роли, общается не только с воспитателем, но и с другим персоналам, а это способствует лучшему включению в новую социальную сферу.
Существует большое количество литературы по подготовке детей к школе. Поэтому, обобщая сказанное о влияние детского сада на социально – психологическую готовность детей к школе в научно – теоретическом плане, мы считаем, что оптимальная социально – психологическая готовность ребенка к школе может быть успешна при наличии следующих умений:
1. Умение работать в коллективе, помогать, советовать;
2.Умение осознавать собственное мнение, заявлять и доказывать его;
3.Умение сформировать произвольности, умение подчиняться правилам, управлятьсвоими эмоциями, поведением;
4.Умение выделять учебную задачу среди своих сиюминутных интересов;
5.Уметь выслушивать взрослых, сверстников.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙСОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ
 
Изложенные вышеположения нашли отражение в диагностической программе по определению социально –психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольноговозраста.
Так же одной из задачнашего исследования было сравнение особенностей социально – психологическойготовности детей к школе посещающих и не посещающих дошкольные образовательныеучреждения.
Посколькумы предположили, что есть различия в готовности детей к школе у детей,посещающих и не посещающих детский сад, важно было выбрать такие показатели,которые бы позволили эту разницу обнаружить. Предполагалось, что дети,посещающие детский сад более социально – психологически подготовлены, чем дети,которые не посещали его.
 
2.1. Исследование социально – психологической готовности к
школе детей
Проведениедиагностирующего эксперимента осуществлялось на базе МДОУ № 59 «Центр развитияребенка – детский сад «Золушка» и МОУ №18 предшкольного образования.
Для исследования были определены две группы детей.Первая группа состояла из детей подготовительной группы посещающих детский сад,в количестве 25 человек (Приложение 1). Вторая группа состояла из детей, непосещающих детский сад, проживающих в г. Норильске, посещающих группыкратковременного пребывания, в количестве 25 человек (Приложение 2). Дети обеихгрупп имели примерно равное соотношение лиц мужского и женского пола,одинаковый возраст. Исследуемые показатели первой и второй групп сравнивалисьмежду собой.
Нами были проведены следующие методики: анкета дляродителей «Отношение ребенка к чужому взрослому» (Приложение 3), рисунки «Моясемья», «Мой воспитатель» (Приложение 4) для изучения отношений дошкольников квзрослым; метод социометрического исследования «Два  домика» (Приложение 5) дляизучения характера межличностных отношений, методика «Рукавички» (Приложение 6)для изучения коммуникативных умений; методика «Лесенка» (Приложение 7) дляизучения уровня самооценки ребенка. Весь комплекс методик направлен накачественную диагностику развития тех психических функций, которые занимаютцентральное место в общей картине социально – психологической зрелости ребенкаи его готовности к систематическому обучению. Все показанные ребенкомрезультаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полноепредставление о степени социально – психологической зрелости ребенка старшегодошкольного возраста.
Условномы разделили исследовательскую работу на три части:
1.  Диагностикаособенностей отношений со взрослыми.
Общениесо взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства.Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываютсявсе основы личности и деятельности растущего человека. В нашем исследовании мыхотели увидеть, умеет ли дошкольник общаться не только с близкими, но и счужими взрослыми. Опыт общения с чужими взрослыми, приобретенный ребенком вдошкольном детстве, с поступлением в школу переносится на ситуацию школьногообучения и определяет характер отношений маленького ученика к учителю [51,c.2 – 3]. Для того чтобы своевременновыявить тревожные симптомы трудностей ребенка в общении со взрослыми, в нашемисследовании, мы использовали анкету для родителей «Отношение ребенка к чужомувзрослому», которая, включала в себя десять особенностей поведения ребенка.
Взрослымпредлагалось отметить особенности поведения характерные для его ребенка положительнымзнаком (« + »), и отрицательным (« – ») если особенность поведения нехарактерна для его ребенка. Положительные ответы родителей суммировались.Полученные результаты заносились в таблицу (Приложение 8).
Длядальнейшего диагностического исследования мы использовали рисуночные тесты «Моясемья» и «Мой воспитатель», так как они отражают в первую очередь, несознательные установки ребенка, а его бессознательные импульсы и переживания.Во-вторых, эти методики очень информативные, то есть позволяют выявитьмножество психологических особенностей ребенка [8, с.7 – 10]. И,  в-третьих,именно эти рисуночные тесты «Моя семья» и «Мой воспитатель» направлены наизучение особенностей отношений дошкольников к близким взрослым.
Исследованиепроводилось с подгруппами детей по пять – шесть человек и состояло из двухсерий. В первой серии проводилось рисование на тему «Мой воспитатель», во второйсерии – «Моя семья». Рисунки выполнялись акварельными красками.
Доначала рисования детям предлагались разноцветные листы бумаги (серый,коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагалосьсказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится, а какой не нравится.Затем вновь давались такие же листы бумаги, на любом из которых предлагалосьнарисовать рисунок на ту или иную тему. Время выполнения задания не ограничивалось.После выполнения рисунка ребенку задавались вопросы. Обработка данных занесенаи представлена в таблицу (Приложение 9).
2. Диагностика особенностей отношений со сверстниками.
 В группах детей дошкольного возраста существуютдостаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разноеположение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, адругие – менее.
Обычно предпочтения одних детей перед другимисвязывают с понятием «лидерство». Однако более правильнодля данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности илипопулярности таких детей, которая в отличие от лидерства не всегда связана срешением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью.
Степень популярности ребенка в группе ровесниковимеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника вгруппе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социальногоразвития [10, с.58].
Положение детей в группе (степень их популярностиили отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которыепозволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей.Поэтому в нашемисследовании, была взята методика социометрического исследования «Два домика».
Диагностика с дошкольниками проводилась индивидуально. В присутствиеребенка были нарисованы два домика черным и красным карандашом. Один из них побольше– красного цвета, другой поменьше – черного цвета. Затем ребенку даваласьинструкция.
Результаты фиксировались с помощью протоколов. Далее результатывносились в сводную таблицу. Напротив фамилии каждого ребенка отмечалоськоличество случаев, когда его выбирали сверстники и случаи когда он был ими невыбран. Затем данные обрабатывались и заносились в таблицу (Приложение 10).
При анализе результатов в данной методике важнымпоказателем являлась также взаимность выборов детей.
Сцелью изучения отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений, была использованаметодика, которая проводилась в виде игры «Рукавички».
Дляпроведения были вырезаны из бумаги рукавички с различными не закрашеннымиузорами. Количество пар рукавичек соответствовало числу пар участников. Каждомуребенку давалась одна вырезанная из бумаги рукавичка, и предлагалось найти своюпару, т. е. рукавичку с точно таким же узором. Когда пара одинаковых рукавичеквстретится, дети должны были как можно быстрее и (главное) одинаково раскраситьрукавички, при этом каждой паре давалось только три карандаша разного цвета.
Принаблюдении обращалось внимание на то, как протекало взаимодействие детей: умеютли ребята договариваться, приходить к общему решению, как они это делают икакие средства используют – уговаривают, убеждают, заставляют и т.п.? Какосуществляется взаимный контроль по ходу выполняемой работы, замечают ли онидруг у друга отступления от первоначального замысла и какова их реакция?Фиксировалось отношение к результату деятельности, своему и партнеру. Помогалили дети друг другу по ходу рисования или нет? Обработка данных занесена ипредставлена в таблицу (Приложение 11) .
3.Диагностика самооценки ребенка.
Дляполучения более полной картины уровня социально-психологической готовностиребенка к школе и подтверждения ранее полученных результатов была использованаметодика «Лесенка» с целью изучения уровня самооценки.Ребенку показывали рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, гдесредняя ступенька имеет вид площадки, и объясняли инструкцию.
При анализе результатов, прежде всего, мыобращали внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Позитивнымпризнаком считалось, если дети ставили себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие».
В любом случае это должны быть верхние ступеньки,так как положение на любой из нижних ступенек, (а уж тем более на самой нижней)говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе.
Это может быть связано с отвержением или суровым,авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этому ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что еголюбят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которыеребенок порой не в состоянии).
Обработанные результаты данных занесены ипредставлены в таблицу (Приложение 12).
В следующем параграфе мы описываем результатыдиагностик и сравниваем их между двумя исследуемыми группами.
 
2.2.Сравнительный анализ социально – психологической
готовностик школе детей, посещающих и не посещающих детский
сад
1. Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольноговозраста к взрослому.
Рассмотрим анализ анкетирования родителей «Отношение ребенкак чужому взрослому». Были получены следующие результаты: дети первой группы не испытываютсерьезные трудности в общении, обусловленные негативными переживаниями поповоду контактов с чужим взрослым, а у второй группы данного показателя – 12 %детей.
36 % детей первой группы и 48 % детей второй группы,испытывают  трудности в общении обусловленные не отношением к взрослому, а конкретнойситуацией или недостатками воспитания.
У64% детей первой группы и у 40% детей второй группы, проявляются некоторыеиндивидуальные особенности, с которыми нужно познакомить учителя до началашкольного обучения (Рис. 1).
/>
Рис.1. Сравнительный анализ результатов анкеты для родителей «Отношение ребенка кчужому взрослому»
Изсравнительного анализа следует, что дети первой группы меньше испытываюттрудности в общении с чужими взрослыми, чем дети второй группы. Так как дети,которые находятся в детском саду, имеют большее социальное окружение, чемдомашние дети.
Рассмотримрезультаты рисуночных тестов. Анализ первой серии «Мой воспитатель» проводился по двум разделам.
Первыйраздел – анализ собственно рисунка «Мой воспитатель», его  графических особенностей: рисунки детей первой и второй группы в большинстве случаев быливыполнены в виде портрета, так как именно в этом возрасте предпочтение отдаетсяпортретному стилю изобразительной деятельности.
Анализируярисунки детей, с позиции проявления отношения к воспитателю, дети первой группывыполнили рисунок с удовольствием, старательно и использовали яркие краски ифон, тщательно выполняли прорисовку линий. Дети, второй группы, рисовалибыстро, небрежно тем самым, выражая нежелание к выполнению задания, и тольконекоторые дети выполнили рисунок старательно. Дети в основном использовалитемные тона и фон, тщательность прорисовки линий не прослеживалась.
Следующийанализ рисунков был проведен с позиции восприятия детьми разных сторондеятельности воспитателя. Изображение воспитателя первой группы детей быливыполнены как в виде портрета, так и в бытовом жанре ( на прогулке, на занятии,во время совместной игры и т. д.) – это говорит о том, что дошкольникиинтересуются не только личностными качествами воспитателя, но и егопрофессиональной деятельностью. Некоторые дети этой группы в своих рисунках «надевалина воспитателя корону», что говорит о проявлении некоторой демонстративностисвоего отношения к воспитателю. У детей второй группы рисунки были выполнены водном стиле – в виде портрета, это говорит о том, что дети любят большеобщаться с воспитателем, воспринимают его личностные качества, а не егопрофессиональную деятельность.
Детивторой группы затруднялись рисовать воспитателя, поэтому изображали другихлюдей: воспитателя предшкольного образования,  учителей дополнительногообразования (секции, кружков и т.д.), некоторые дети рисовали своих родителей.
Второйраздел – был посвящен анализу ответов детей. Детям после завершения рисунказадавались вопросы: «Кто тут нарисован? Почему? Что он (она) делает?» и т.д.
Мыразделили ответы детей по категориям мотивов общения – деловые, познавательныеи личностные. Были получены следующие результаты: деловые мотивы общения совзрослым, характерны 44% детей первой группы, а детям второй группы 16%.Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общейактивности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участниксовместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у негоесть интересные предметы, что он может показать и т. д.
Познавательныемотивы общения  со взрослым,  характерны 32% детей первой группы и 36% детейвторой группы. Познавательный мотив возникает в процессе удовлетворенияпотребности, в новых впечатлениях, в познании нового. Взрослый при этомвыступает как источник новой информации и в то же время как слушатель,способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.
Личностныемотивы общения со взрослым, характерны 24% детям первой группы и 48% детейвторой группы. Личностные мотивы характерны только для общения каксамостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самимчеловеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могутбыть отношения с другим человеком как с целостной личностью (Рис. 2).
/>
Рис.2. Сравнительный анализ, мотивов общения детей с воспитателем
Сравнительныйанализ, показал, что у 44% детей первой группы преобладают деловые мотивы вобщении, что говорит о способности к сотрудничеству, игре со взрослым, к общейактивности. В общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участниксовместной деятельности. А у детей второй группы преобладают личностные мотивыобщения 46%, это говорит о том, что дети, не посещающие детский сад, видят вовзрослом только его личностные качества.
Рассмотримрезультаты второй серии рисунков «Моя семья».
Отметим,что диагностируемые дети рисовали реально существующих членов семьи, это говорито том, что дети воспитываются в полных, самодостаточных, не ущербных семьи.
Анализируясодержательную сторону рисунков, отметим, что дети первой группы рисовали семьюв полный рост, рисовали себя рядом с родителями, держащимися за руки, этоговорит о тесной эмоциональной связи. Сюжеты рисунков были различны, например:отдых с родителями на природе, в гостях, дома и т. д. Дети второй группы восновном рисовали только родителей, что говорит о чувстве своей отверженности всемье. Почти все сюжеты рисунков были одинаковы, т. е. родители нарисованы домаили гуляют.
Процессрисования рисунка «Моя семья», можно так же охарактеризовать, как и рисованиена тему «Мой воспитатель», т. е. дети первой группы рисовали увлеченно,старались аккуратно изобразить членов семьи, чего нельзя сказать о детях второйгруппы к рисунку были равнодушны, небрежно выполняли изображение.
Большинстводетей диагностирующих групп выбирали желтые, красные, зеленые цвета, этоговорит о положительных эмоциях, остальные дети выбрали для своего рисункакоричневые, черные, серые цвета, что говорит о негативном эмоциональномсостоянии.
Порезультатам двух серий рисуночных тестов можно сделать вывод, что дети первой группы более, социально  активны, контактны, по отношению к взрослому, у нихпреобладают деловые и  познавательные мотивы. Что свидетельствует облагополучном социально – психологическом   развитии старших дошкольников. Детивторой группы показывают высокую заинтересованность в эмоционально – личностномтипе общения со взрослым, что позволяет сделать  вывод о недостаточнойсформированности деловых мотивов в общении.
2.Анализ диагностики особенностей отношений детей дошкольного возраста ксверстникам.
Рассмотриманализ результатов социометрического метода «Два домика».
Согласноклассификации, предложенной Я.Л. Коломенским, можно выделить две существенныекатегории: членов группы с благоприятным статусом (I и IIкатегории), и членов группы с неблагоприятным статусом (III и IV категории). Соотношение суммарных величин благоприятных инеблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическимпоказателем, который квалифицируется как «коэффициент благополучия взаимоотношений»(КБВ). В качестве диагностического параметра можно рассматривать также «индексизолированности» – процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории [22, с.15].
Былиполучены следующие результаты: 20% детей первой группы и это «социометрическиезвезды» – внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которыепользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с нимиохотно дружат другие дети. У второй группы, таких детей не оказалось.
48%и 40% детей исследуемых групп «предпочитаемые» – эти дети предпочитают игры иобщение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом),при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группемогут быть лидерами.
 «Пренебрегаемых» детей в первой группе было 16%, а во второй 44% детей – этихдетей просто не замечают, их как будто нет в группе, как правило, это тихие,малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам сосверстниками.
Также в диагностирующих группах оказались и дети «изолированные». В первой ивторой группе количество таких детей составило по 16% – это дети, которыхотвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют явновыраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативнонастроены по отношению к другим детям (Рис. 3).
/>
Рис.3. Сравнительный анализ результатов социометрического теста «Два домика»
Длявыявления особенностей характера межличностных взаимоотношений в группах былпроведен сравнительный анализ.
Сравнивалисьрезультаты групп по уровню КБВ (коэффициент благополучия взаимоотношений) и ИИ(индекс изолированности), позволило обнаружить различия данного параметра. В первойгруппе он составляет 68% детей, во второй группе – 40% детей. Это говорит отом, что большинство детей первой группы находятся в благоприятной статуснойкатегории. В то же время, анализ результатов индекса изолированностипоказывает, что в первой группе детей имеющих такой статус, значительно меньше,чем во второй группе. Их соотношения равны: первая группа – 32%, вторая группа –60%. Таким образом, можно констатировать, что индекс изолированностидействительно отражает существенные качественные характеристики внутригрупповыхпроцессов (Рис. 4).
/>
Рис.4. Сравнительный анализ результатов групп по КБВ и ИИ
В первой группе диагностируемых, взаимный выбор встречался чаще,что свидетельствует о социально – психологической благополучной выводом. Вовторой же группе это было в единичном случае.
Рассмотрим результаты методики «Рукавички» (Рис. 5).
/>
Рис.5. Сравнительный анализ результатов, методики «Рукавички»
Издиаграммы, мы видим, что наличие положительного роста факторов в первой группедетей, отмечается по всем отслеженным показателям, причем, по первому итретьему на 100%. Во второй группе детей, отсутствует четвертый показатель:отношение к результату деятельности как к своему, так и партнера, а в первойгруппе он составляет 52%. Здесь вероятно проявляется привычка ожидания более компетентнойоценки со стороны взрослого, а не со стороны сверстников. Важность оценки иумение ее делать, проявляется достаточно ярко, в первой группе детей, так какотношения в микросреде самой группы более разнообразны и демократичны.
Отметим,что у детей первой группы общение со сверстниками отличается от общения детейвторой группы. Например: в игре наблюдается активное использование когнитивныхмоментов общения – приведение примеров, доводов, показывающих необходимостьвыполнения определенных действий; в общении с детьми преобладают эмоциональныеспособы воздействия: использование активных действий, сильных звуков, движений.Вероятно, этот прием ребята наблюдали у взрослых и, скопировав, удачно импользуются.
Значительныйрост коммуникативных навыков и умений, свидетельствует о том, что дети, вусловиях детского сада имеют больший круг общения, чем  в группекратковременного пребывания. Дети при постоянном психолого-педагогическом  сопровождениивоспитателей, приобщаются к самостоятельности, целенаправленно приобретают опытвзросления через призму социального опыта старших, удачнее адаптируются квозникающим ситуациям.
Порезультатам данных диагностик можно сделать вывод: что дети, посещающие детскийсад обладают большим спектром социальных контактов друг с другом и выработалиадекватные модели поведения в среде сверстников. Дети, посещающие группы кратковременногопребывания в силу слабости и краткости социальных контактов, не испытываютдружеских привязанностей, заинтересованности в партнере, а значит не вполнеовладевают моделями сотрудничества со сверстниками.
3.Анализ диагностики особенностей самооценки детей дошкольного возраста.
Рассмотриманализ методики «Лесенка». Были получены следующие результаты: 24% детей первойгруппы и 32% детей второй группы имеют неадекватно завышенную самооценку. Этидети не раздумывая, ставили себя на самую высокую ступеньку; считали, что мамаи воспитатель оценивают его также; аргументировали свой выбор, ссылаясь намнение взрослого: «Я хороший – это мама так сказала».
8%и 16% детей первой и второй группы имеют завышенную самооценку, после некоторыхраздумий и колебаний, ставили себя на самую высокую ступеньку, называликакие-то свои недостатки и промахи, но объясняли их внешними, независящими отнего, причинами, считали, что оценка взрослых в некоторых случаях может бытьнесколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мамаговорит, что я неаккуратный».
Адекватнуюсамооценку имеют 64% детей первой группы и 40% детей второй группы. Обдумавзадание, дети ставили себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняя свои действия,ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считали, что оценка взрослого такаяже либо несколько ниже.
Сзаниженной самооценкой в диагностирующих группах были 5% детей первой группы и10% детей второй группы. Эти дети ставили себя на нижние ступеньки, свой выборне объясняли либо ссылались на мнение взрослого: «Мама так сказала», (Рис. 6).
 
/>
Рис.6. Сравнительный анализ результатов, самооценки детей исследуемых групп
Наоснове результатов, можно сделать вывод: что различия между показателямиадекватной самооценки детей исследуемых групп (64% и 40%), можно объяснить тем,что для оценки поведения взрослый дает ребенку «точку отсчета», а в детскомсаду в результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенокпознает важные ориентиры поведения. Тогда как для детей второй группы большеезначение имеет оценка родителей, а не воспитателей, что  несколько деформируетадекватность  самооценки.
Дляподтверждения объективности и достоверности, сделанных нами выводов, былиспользован метод углового преобразования Фишера [59, с.164]. В результатерасчетов было получено эмпирическое значение коэффициента угловогопреобразования Фишера (Таблица 8).

Таб.8. Результаты математической обработки углового преобразования Фишера
№
п/п Проведенные методики
Значение
φэмп.
Различия
Φкр. = 1,64
при р ≤ 0,05 I. Особенности отношений детей дошкольного возраста к чужим взрослым (анкета для родителей «Отношение детей к чужому взрослому»): 1. Серьезные трудности в общении. 2,499 различия существенные 2. Трудности общения, в конкретных ситуациях. 0,862 различия не существенные 3. Индивидуальные особенности ребенка. 1,718 различия существенные II. Особенности мотивов общения детей дошкольного возраста к воспитателю (рисуночный тест «Мой воспитатель»): 1. Деловые мотивы общения. 2,219 различия существенные 2. Познавательные мотивы общения. 0,296 различия не существенные 3. Личностные мотивы общения. 1,792 различия существенные
III. Особенности отношений детей дошкольного возраста к сверстникам
(социометрический тест «Два домика»): 1. «Социометрические звезды» 3,276 различия существенные 2. «Предпочитаемые» 0,572 различия не существенные 3. «Пренебрегаемые» 2,219 различия существенные 4. «Изолированные» различия не существенные 5. КБВ – коэффициент благополучия взаимоотношений. 2,014 различия существенные 6. ИИ – индекс изолированности. 2,011 различия существенные IV. Особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста со сверстниками (методика «Рукавичка»): 1. Умение договориться 6,557 различия существенные 2. Взаимопомощь 2,075 различия существенные 3. Взаимный контроль 6,557 различия существенные 4. Отношение к результату деятельности 5,694 различия существенные 5. Рациональное использование средств деятельности 4,662 различия существенные
V. Особенности самооценки детей дошкольного возраста
(методика «Лесенка»): 1. Неадекватно завышенная самооценка 0,632 различия не существенные 2. Завышенная самооценка 0,880 различия не существенные 3. Адекватная самооценка 1,718 различия существенные 4. Заниженная самооценка 1,074 различия не существенные
Сопоставиви обобщив данные, полученные в ходе комплексного исследования социально –психологического компонента готовности ребенка к  школе. Можно сделать вывод отом, что дети, посещающие детский сад обусловлены наличием системывзаимодействий, дополняющих и изменяющих социальный опыт ребенка, обеспечиваяположительную динамику в социальном и личностном развитии дошкольника. Согласноданным, у детей, посещающих детские сады, лучше развиты социальные навыки, ониболее склонны к сотрудничеству, более целеустремленны, чем дети, проводящиедошкольные годы дома. Было обнаружено, что чем дольше пребывает ребенок вдетском саду, тем больше времени он проводит, участвуя в социальнойдеятельности, конструктивной игре, а не сидит без дела или наблюдает за игройдругих.
 
2.3. Методические рекомендации
 Понимаяважность подготовки детей к школе и на основе результатов диагностическогоисследования социально – психологической готовности к школе детей, было решено предложитьметодические рекомендации родителям и учителям начальных классов, которые помогутдошкольнику спокойно перейти на новый этап своей жизни.
vМетодическиерекомендации для родителей:
1.Помните, что кризисы – это временные явления, они проходят, их нужно пережить,как любые другие детские болезни.
2.     Знайте, что причинаострого протекания кризиса – несоответствие родительского отношения итребований желаниям, и возможностям ребенка, поэтому необходимо подумать о том,все ли запреты обоснованны, и нельзя ли дать ребенку больше свободы исамостоятельности.
3.  Постарайтесь,изменить, свое отношение к ребенку, он уже не маленький, внимательно отнеситеськ его мнениям и суждениям, постарайтесь его понять.
4.  Тон приказа иназидание в этом возрасте малоэффективен, старайтесь не заставлять, а убеждать,рассуждать и анализировать вместе с ребенком возможные последствия егодействий.
5.  Если вашиотношения с ребенком приобрели характер непрекращающейся войны и бесконечныхскандалов, вам нужно на какое-то время отдохнуть друг от друга: отправьте его кродственникам на несколько дней, а к его возвращению примите твердое решение некричать и не выходить из себя во что бы то ни стало.
6.  Как можно большеоптимизма и юмора в общении с детьми, это всегда помогает!
Уважениек ребенку, бережное отношение к его личности лежит в основе стратегиипозитивного оценивания. Использование схемы педагогами и родителями при оценкедеятельности и поведения детей старшего дошкольного и младшего школьноговозраста обеспечивает формирование адекватной самооценки, умения анализироватьи контролировать свои действия и поступки [23, с.23].
Стратегияпозитивного оценивания ребенка:
1.  Положительнаяоценка ребенка как личности, демонстрация доброжелательного к нему отношения(«Я знаю, ты очень старался», «Ты умный мальчик» и т.д.).
2.  Указания наошибки, допущенные при выполнении задания, или нарушения норм поведения («Носегодня зайчик у тебя не получился», «Но сейчас ты поступил неправильно, тытолкнул Машу»). Анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Посмотрина этот рисунок, у зайчика головка меньше, чем туловище, а у тебя получилосьнаоборот», «Тебе показалось, что Маша толкнула тебя специально, но она этосделала не нарочно»).
3.  Обсуждение вместес ребенком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации формповедения.
4.  Выражениеуверенности в том, что у него все получится («Зайчик выйдет красивым; «Он небудет больше толкать девочек»).
Дляформирования навыков, необходимых в школе, можно играть с детьми в различныеигры, нацеленные на выработку и укрепление необходимых качеств и свойств(например: игра «Да» и «нет» не говорите, черный с белым не берите», целью,которой является развить у детей умение сосредоточиваться и концентрироватьсвое внимание).
Общиерекомендации по формированию адекватной самооценки и правильных представлений осебе у детей дошкольного возраста:
1.  Оптимизацияродительско – детских отношений: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосферелюбви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованностив его делах и занятиях, уверенности и последовательности в воспитательныхвоздействиях со стороны взрослых.
2.  Оптимизацияотношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценногообщения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях сними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность вколлективе сверстников.
3.  Расширение иобогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельностьребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тембольше у него возможностей для проверки своих способностей и расширенияпредставлений о себе.
4.  Развитиеспособности анализировать свои переживания и результаты своих действий ипоступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе сним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причинытрудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать уребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов,у него все получится.
vМетодическиерекомендации учителям начальных классов:
В.В.Зинченко, была разработана методика активизации межсубъектных взаимодействийучащихся на основе их включения в коммуникативные ситуации, которая отражает логикупоэтапного формирования социальной активности. Под коммуникативной ситуацией,понимается стихийно возникающие или специально организованные педагогомситуации в общении, вызванные потребностями вербального взаимодействия учащихсяв ходе совместной деятельности и требующие определенного уровнясформированности коммуникативных умений и навыков для их разрешения [29, с.9 –14].
Воснове данной методики лежит включение младших школьников:
• Формированиесоциального доверия младших школьников друг к другу;
• Развитиесоциальных эмоций младших школьников;
•Формирование умения отстаивать собственную позицию в процессе общения;
•Развитие коммуникативных умений и навыков учащихся.
1.Коммуникативно-исполнительские ситуации предполагают формирование у младшихшкольников потребности налаживании межличностных контактов в ходе совместнойдеятельности, при этом процесс межличностного взаимодействия основывается начетком исполнении этических норм и правил поведения в обществе, которыеподробно разъясняются учащимся перед началом совместной работы, а затеммногократно повторяются по ходу ее выполнения.
Дляусвоения и закрепления младшими школьниками норм и правил поведения в процессевзаимодействия используются различные формы работы: инсценировки, конкурсы,построение – диалогов учащимися и др. (Приложение 14).
2.Коммуникативно-адаптивные ситуации направлены на формирование у младшихшкольников стремления реализовывать конструктивное общение с партнерами всовместной деятельности; они организуются на внеурочных мероприятиях. При этомимеет место стимулирование стремлений учащихся согласовывать свои действия стребованиями других участников, включенных в различные ситуации (Приложение14).
3.Следующая группа заданий называется коммуникативно-творческие ситуации. Онинаправлены на развитие у младших школьников умений и навыков анализасобственной позиции в процессе взаимодействия с партнерами и оценки результатасовместных действий.
Ситуацииданного типа предполагают определенный уровень сформированности рефлексивногокомпонента у учащихся, поэтому используются на заключительном этапеформирования социальной активности (Приложение 14).
Для преодоления отчуждения между детьми, ещемы советуем педагогам использовать игры, помогающие поднять ребенка выше вглазах сверстников и наладить эмоциональный контакт между ними.
1 группа игр: сюжетно-ролевые игры, вкоторых партнеры принимают на себя равноправные роли;
2 группа игр: игры-драматизации, целькоторых психологическое сближение ребенка с другими героями;
3 группа игр: с помощью этой группы игр,можно переключить внимание на сверстников. Эти игры формируют умение замечатьконкретного ребенка, выделять его среди других по признакам, устанавливающимконтакты. Например: «Кто позвал?», «Ходит Ваня», «Лови мяч», «Каравай» (Приложение18).
Проводя эти игры, нужно поручать «пренебрегаемым» и «изолированным»детям роль ведущего в игре, похвалить ребенка перед всей группой, отметить, насколько хорошо он справился с ролью ведущего.
Существует еще один способ оптимизацииобщения ребенка в группе сверстников – научить его понимать эмоциональныесостояния других и свои собственные и правильно на них реагировать. Для этогоиспользуют специальные упражнения, игры, этюды.
Развитие эмоционально – коммуникативныхумений у дошкольников:
·    Знакомство детейс различными эмоциональными переживаниями;
·    Обучениераспознаванию эмоций;
·    Обучениепроизвольному выражению различных эмоциональных состояний;
·    Игры для развития коммуникативныхумений («Клубочек», «Найти друга», «Дотронься до …», «Сиамские близнецы»,«Поводыри»).
Для успешной адаптациипервоклассников, старших дошкольников и учеников начальной школы, мы предлагаемсерию сказок, которая состоит из пяти «Лесных сказок».
Жили-были… Каждыйребенок слышит эти слова с удовольствием, теплотой и надеждой на что-то новое,интересное. Сказки рассказывают мамы, бабушки, воспитатели в детском саду. Детивыбирают удобную позу, прижимаются к любимым взрослым или к мягким, пушистымигрушкам и слушают сказки, рассказы, истории. Для школьников такие приятныевечера часто остаются в памяти как воспоминание о беззаботном детстве. Родителивсе реже читают детям вслух. Школьники читают сами, и, скорее всего, не сказки,а программные произведения. Но бывают моменты, когда хочется вернуться в мирдетства, вновь почувствовать теплоту и единство семьи.
Предлагаемые сказки огероях из «Лесной школы» дети с нетерпением ждут, беседуют о поступках героев,понимают их причины, учатся прощать и любить (Приложение 15).
После сказок дляшкольной адаптации предложите детям поупражняться в сочинении правил –стихотворений. Когда дети сочиняют, они самостоятельно обдумывают правила,осмысливают их назначение. Первоклассники могут нарисовать свои правила.Творческий подход добавит положительных эмоций в выполнение школьных правил и ворганизацию дисциплины. Адаптационный этап проходит по-разному у каждогоученика, поинтересуйтесь, какую школу хотели бы создать ваши дети, какогохотели бы учителя. Ответы детей помогут педагогу выявить удовлетворенностьдетей школьным обучением, наличие у них эмоциональных переживаний, школьнойтревоги, стрессовой ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Готовность к школе детейявляется результатом всей воспитательно-образовательной работы с детьми,осуществляемой семьей и дошкольным учреждением на протяжении всего дошкольноговозраста.
Личностная готовностьвключает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позицииположение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностнаяготовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности,учителям, самому себе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которогошкола привлекает не внешней стороной (портфель, учебники, тетради), авозможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательныхинтересов. Личностная готовность предполагает определенный уровень развитияэмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна бытьдостигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которойвозможно развитие и протекание учебной деятельности.
Психологическаяготовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявлениядетей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающейработы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.
Социально –психологическая готовность включает сформированность у детей качеств, благодарякоторым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Наличие гибкихспособов установления взаимоотношений с другими детьми, необходимых длявхождения в детское общество (действия совместно с другими детьми, умениеуступать и защищаться). Этот компонент предполагает развитие у детейпотребности в общении, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы,развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьногообучения.
Исходя из результатовпроведенного нами исследования, можно сделать вывод, что наша гипотезаподтвердилась: у детейпосещающих дошкольное учреждение в сравнение с детьми воспитывающими дома болееразвиты такие компоненты социально – психологической готовности к школе, как:адекватная самооценка, доверительные и конструктивные отношения со взрослыми исверстниками. О чем свидетельствуют результаты практического исследования.
Условия воспитанияребенка в предшествующий школе период оказывают самое непосредственное влияниена уровень его готовности к школе. Оптимального уровня готовности к школе можетдостичь ребенок, посещающий дошкольное учреждение, в котором подготовка его кобучению в школе является одной из важных задач и осуществляетсяцеленаправленно и планомерно. Поступающие в школу дети, не имея опыта посещениядошкольного учреждения, психологически хуже подготовлены к школе даже привысоких показателях интеллектуального развития. Это объясняется тем, что некоторыедети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользуются более пристальным ииндивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладаютопределенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеютдостаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностнойпозиции.
Чтобы ребенок, не посещающий детскийсад, имел высокий уровень психологической готовности к школе, родителям главноене научить считать, писать и читать. Основной акцент необходимо сделать намотивационное развитие ребенка, а именно – развитие социально – психологическихкачеств. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научиться чему-тоновому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.  Абрамова Г.С.Возрастная психология. – М.: Деловая книга, 2000. – 624 с.
2.   Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе// Начальная школа. – 2004. – № 3. – С. 19 – 20.
3.   Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работапсихолога на этапе адаптации детей в школе // Мир психологии. – 1996. – № 1. –С. 147 – 170.
4.         АртемоваЛ. Формированиесоциальной активности // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 4. – С. 39 – 41.
5.   Афонькина Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детскойпсихологии. – М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. – 291 с.
6.  Бабаева Т.И. Ушкольного порога // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 6. – С. 13 – 15.
7.         БороздинаЛ.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности// Новые исследования в психологии. – 2002. – № 1. С. 23 – 26.
8.  Венгер А.Л.Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС –ПРЕСС, 2005. – 159 с.
9.   Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология:Учебное пособие для педучилищ. – М.: Просвещение, 1988. – 335 с.
10.       Взаимосвязьпознавательной и социальной активности младшего школьника: Межвуз. сб. науч.тр. / Отв. ред. С.П. Баранов. – М.: МГПИ, 1983. – 186 с.
11.       Возрастная ипедагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин,А.М. Прихожан. – М.: Academia, 2003. – 368 с.
12.       Возрастнаяпсихология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Подред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. – М.:Педагогика, 2001. – 272 с.
13.       Воспитаниеи обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателей / Под ред. Л.А.Парамоновой, О.С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 1999. – 158 с.
14.            ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика – Пресс, 1999. – 536 с.
15.             Выготский Л.С. Психология. – М.:Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002. – 1008 с.
16.       ГаспароваЕ. Ведущаядеятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 7. – С.45 – 50.
17.            Готовимся кшколе: Книга для родителей будущих первоклассников / Под ред. Е.Л. Ерохиной. –М.: Олимп, 1999. – 160 с.
18.            Готовимся к школе: Практическиезадания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. – С.-Пб.: Нева, 2003.– 224 с.
19.            Готовность детей к школе.Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов /Отв. ред. В.И. Слободчиков. — Томск, 1992. – 160 с.
20.            Готовность к школе: Развивающиепрограммы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995. – 96 с.
21.            Гуткина Н.И. Психологическаяготовность к школе. – М.: Академический проект, 2000. – 168 с.
22.       Диагностикасоциальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста:Методические рекомендации / В.Г. Маргалов, В.А. Ситаров. – М.: МГПИ, 1989. – 43с.
23.       Дорофеева Г.А.Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации кшкольному обучению // Начальная школа: плюс – минус. – 2001. – № 2. – С. 20 –26.
24.       Дошкольнаяпедагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.:Просвещение, 1983. – 304 с.
25.            ДъяченкоО.М., Лаврентьева Т.В. Психологический словарь – справочник. – М.: АСТ, 2001. –576 с.
26.            Ежова Н.Н. Рабочая книгапрактического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. – 315 с.
27.       ЗахароваА.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 – 2 // Новые исследования в психологии. – 2001. – № 1, 2.
28.    Захарова О.Л.Проблема преемственности и адаптации к школе // Психологическая службамуниципальной системы образования: опыт, проблемы, решения. Материалы городскойнаучно-практической конференции. – Курган, 2001. – С. 25 – 27.
29.            Зинченко В.В. Как формироватьсоциальную активность младших школьников // Начальное образование. – 2005. – № 1.С. 9 – 14.
30.            Ильина М.Н.Подготовка к школе. С.-Пб.: Дельта, 1999. – 224 с.
31.       Кан-КаликВ. Психологическиеаспекты педагогического общения // Народное образование. – 2000. – № 5. – С.104 – 112.
32.       Капчеля Г.И., Лисина М.И. Общение совзрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Калинин, 1987. – 132 с.
33.       Ковальчук Я.И.Понимать мир детства. Мн.: «Народная асвета», 1973. – 160 с.
34.       Кон И.С.Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособиедля студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.:Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.
35.       Кондаков И.М.Психология. Иллюстрированный словарь. – С.-Пб.: «Прайм – ЕВРОЗНАК», 2003. – 512с.
36.       Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок.Психологическая готовность к школе. – М., Знание, 1987. – 80 с.
37.       Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению вшколе. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
38.            Крысько В.Г. Социальнаяпсихология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. –448 с.
39.            Кулагина И.Ю.Возрастная психология. – М., 1991. – 132 с.
40.            Луньков А.И. Какпомочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 1995. – 40 с.
41.             Маклаков А.Г. Общая психология. –С.-Пб.: Питер, 2002. – 592 с.
42.             Максимова А.А.Учим общаться детей 6 – 7 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 78с.
43.            Марковская И.М.Тренинг взаимодействия родителей с детьми. С.-Пб., 2006. – 150 с.
44.            Методика подготовки детей к школе:психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова,Е.В. Нестерова. – Волгоград: Учитель, 2002. – 44 с.
45.             Михайленко Н.О. Воспитательдетского сада // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 4. С. 34 – 37.
46.            Мухортова Е.А., Нартова-БочаверС.К. Скоро в школу!: Увлекательная подготовка детей к первому классу. – М.: В.Секачев; ТОО «ТП», 1998. – 128 с.
47.             Немов Р.С. Общая психология дляспециальных учебных заведений. – М.: «ВЛАДОС», 2003. – 400 с.
48.            НижегородцеваН.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая  готовность ребенка к школе. –М., 2002. – 256 с.
49.            Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В.Воспитание самооценки личности ребенка в условиях психологической поддержки //Начальная школа: плюс – минус. – 2003. – №10. – С. 9 – 11.
50.       Общаяпсиходиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.:Изд-во МГУ, 2000. – 303 с.
51.       Общение детей вдетском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-тдошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.
52.       Панфилова М.А.Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие дляпсихологов, педагогов и родителей. – М.: ГНОМ и Д, 2005. – 160 с.
53.       Подготовка детейк школе в детском саду: Учебное пособие / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаевой.– М.: Педагогика, 1978. – 160 с.
54.       Подготовка детейк школе в СССР и ЧССР: Учебник / Под ред. Л.А. Парамоновой. – М.,1989. – 146 с.
55.       Практическаяпсихология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.– 4-е изд.,перераб. и доп. М.: Питер, 2004. – 562 с.
56.       Психологияразвивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. –240 с.   
57.       Публикация наоснове доклада НИИ семьи «О положении семей в Российской Федерации»:Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999. – № 4. – С. 27 – 28.
58.       Римашевская Л.Социально – личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. – № 6. – С. 18– 20.  
59.       Сидоренко Е.Методы математической обработки психологии. – С.-Пб.: Речь, 2006. – 350 с.
60.       Смирнова Е.О.Лучшая подготовка к школе – беззаботно прожитое детство // Дошкольноевоспитание. 2006. – № 4. – С. 65 – 69.
61.       Смирнова Е.О.Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.заведений. – М.: Академия, 2000. – 160 с. 
62.       Современныеобразовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой.– М.: 2000, 158 с.
63.    Социально –психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. – Курган,2005. – 42 с.
64.    Тараданова И.И.На пороге предшколы // Семья и школа. 2005. – № 8. – С. 2 – 3.
65.    Эльконин Д.Б.Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. – 2-еизд., стер. – М.: Воронеж, 1997. – 416 с.
66.            Эльконин Д.Б. Психология развития.М.: Академия, 2001. – 144 с.