ТЕМА
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕУСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Введение
Глава 1. Социально-психологическиеусловия развития мотивации достижения у детей младшего школьного возраста
1.1 Особенности младшего школьноговозраста
1.2 Мотивация достижения
1.3 Социально-психологическиеособенности мотивации достижения
1.4 Изучение мотивации достижения умладших школьников в работах разных авторов
Глава 2. Исследование условий развитиямотивационно-потребностной сферы младших школьников
2.1 Программа исследования
2.2 Социально-психологические условияразвития мотивации достижения, созданные для учащихся гимназии
2.3 Процедура тестирования
2.4 Результаты исследования
2.5 Выводы по результатамисследования
2.6 Рекомендации по организацииоптимальных условий развития мотивации достижений младших школьников
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность работыопределяется сложившимися в современной школе условиями, когда вопрос омотивации учащихся без преувеличения может быть назван одним из важнейших. Несмотряна все затрачиваемые усилия педагогов, которые обычно приводят к очевидномуположительному результату в учебной и воспитательной работе, приходится сталкиватьсяс детьми, которые не умеют добиваться поставленных целей, пасуют передтрудностями, не верят в успех, даже тогда, когда вероятность его высока. Всвязи с этим актуальной представляется задача выяснить, как же организоватьобразовательный процесс таким образом, чтобы в нем формировалась личность спозитивной мотивационной направленностью и с высоким уровнем потребности вдостижении успеха. Очевидно, что проблему мотивации, в частности формированиенаправленности личности на достижение успеха, следует рассматривать шире, неограничиваясь вопросами только учебной деятельности. Формирование у младшихшкольников таких личностных качеств, которые помогли бы в дальнейшем достичьуспеха в жизни и реализовать имеющийся личностный потенциал,- одна изактуальных задач, которую стремится решать современная система образования.
Каждый ребенокиндивидуален, и поэтому у каждого есть свой собственный успех и своисобственные достижения. Еще лучше, когда ученик стремится к достижениямколлективного успеха, нацелен на сотрудничество, способен хорошовзаимодействовать с людьми. Ему присуще такое качество, как чувствоответственности не только за личное дело, но и за коллективный успех и задругого человека. Это развитая в гуманистическом плане личность, обладающаязнаниями о человеке и относящаяся к человеку как к наивысшей ценности.
Проблема созданиясоциально-психологических условий развития мотивации достижения младшихшкольников остаётся недостаточно разработанной на данном этапе.
Степень научнойразработанности проблемы В последнее время исследованиям мотивациидеятельности, ориентированной на достижения (учебные, профессиональные,спортивные и т.п.), придается все большее значение. И практикам, и теоретикамстановится очевидна недостаточность (а порой и неадекватность) использованиятрадиционных тестов интеллекта для определения будущей успешности в учебнойдеятельности, определения готовности к школе, отбора в специальные классы и приприеме на работу. Мотивация достижения является надежным предиктором достиженийв школе и вузе, а также успешности в бизнесе и других профессиях[1].
По свидетельству А.Анастази и С. Урбины, в свою очередь ссылающихся на внушительный списоканглоязычных работ, «имеет место растущее признание роли мотивации учащихся вшкольном обучении»[2]. Исследуются интересы иустановки, эмоциональные реакции на неудачу, разного рода атрибуции ипредставления индивида о себе как показатели существенно связанные иопределяющие достижения в учебе.
Стернберг, долгое времяизучавший возможности предсказания успеха в разного рода деятельностях(учебной, профессиональной), с помощью тестов интеллекта приходит к выводу, чтоуровень мотивации является лучшим предиктором успеха, чем интеллект. Он пишет:«…Причина, почему мотивация столь важна, заключается в том, что люди в рамкахданной среды например, класса — обычно проявляют достаточно малый диапазонспособностей по сравнению с диапазоном мотивации. Таким образом, мотивациястановится ключевым источником различий в достижении успеха между отдельнымилюдьми, живущими в данной среде»[3].
Успешное выполнениепродуктивной деятельности требует не только развитых способностей, но и такихважных мотивационных характеристик как интерес к выполняемому делу и вера всвои способности достичь определенного результата. Простое владение знаниями необеспечивает их автоматическое использование в различных жизненных ситуациях.Люди с одним и тем же уровнем интеллектуальных способностей могут существенноразличаться по тому, насколько способными они сами себя считают перед лицомпреодоления встающих перед ними задач, и это находит отражение в результатах ихдеятельности.
Цель дипломной работы – исследованиесоциально-психологических условий формирования мотивации достижений у детеймладшего школьного возраста. Достижение этой цели предопределяет ряд задач:
1. Рассмотретьтеоретические подходы к изучению особенностей младшего школьного возраста имотивация достижения
2. Выделитьсоциально-психологические особенности мотивации достижения
3. Проанализировать доступныелитературные источники по проблеме нашего исследования
4. Составить программуисследования, провести и обработать полученные результаты
5. Предложитьрекомендации по созданию оптимальных социально-психологических условий развитиямотивации достижения у младших школьников.
Объект исследования – мотивационнаясфера младших школьников. Предмет исследования – различия мотивации достиженийу младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе и в гимназии (напримере изучения английского языка).
Анализ состояния проблемымотивации достижений позволил выдвинуть гипотезу исследования: особенностимотивации достижений младших школьников, обучающихся в общеобразовательнойшколе и в гимназии различны.
Эмпирическую базуисследования составляют результаты психологического обследования, проведенногос использованием методики мотивации достижений Х.Д.Шмальта. Всего обследовано32 учащихся третьих классов, из них 17 мальчиков и 15 девочек. Группы детейобучающихся в общеобразовательной школе и в гимназии были равными – по 16человек.
С группой младшихшкольников, обучающихся в гимназии, предварительно были проведены мероприятия,обусловливающие развитие мотивации достижения. Реализация социальнопсихологических условий развития мотивации достижений учащихся была условноразделена на две части: развитие индивидуальной мотивации достижений и развитиеколлективной мотивации достижений.
Группа учащихсяобщеобразовательной школы не была подготовлена специальным образом и выполнялав исследовании роль контрольной группы.
В качестве методикиисследования использован полупроективный тест Х.Д. Шмальта[4],получивший название МД-решетка (решетка мотивации достижения), сочетает в себепреимущества проективного теста и личностного опросника.
ГЛАВА 1.СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ У ДЕТЕЙМЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
На каждом этапеонтогенетического развития человек приобретает ряд личностных качеств исвойств, которые в дальнейшем являются фундаментом для возникновения новыхобразований личности. Младший школьный возраст играет особую роль в личностномстановлении. Начало систематического обучения обусловливает серию изменений вразвитии индивида. Эти изменения во многом связаны с тем, что ведущейдеятельностью для детей становится учебная. С поступлением в школу для младшегошкольника усиливается значение окружающих его взрослых. Ребенок доверяетстаршим, эта вера по сути безгранична. Центральной фигурой для ученика зачастуюстановится учитель. Учитель, как носитель знаний, определенных норм и правил, вглазах ребенка является кумиром, своего рода ''культовым'' лицом. На первыхпорах преподаватель чрезвычайно авторитетен для младших школьников. Онибезоговорочно подчиняются ему и во многом подражают (копирование проявляется впопытках быть похожим на любимого учителя внешне, в заимствовании определенныхманер и т.д.). Дети в этом возрасте весьма чувствительны к оценкам взрослых.Оценка собственной личности нередко бывает отражением мнений взрослых о ребенке[5].
Дети младшего школьноговозраста начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение.Возникает разветвленная система мотивов деятельности. Ребенок сознательноформулирует для себя цель какого-либо занятия, мотивируя его при этом. Детимогут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь приэтом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочнойперспективой. В связи с включением ребенка в активные социальные отношения, всвязи с тем, что он становится субъектом деятельности, происходит формированиемотива достижения успеха. В младшем школьном возрасте дети начинают четкоосознавать свои возможности и способности. Нередко развитые способности уребенка обнаруживаются в учебной деятельности, и связаны с развитиемпознавательной сферы (внимание, память, мышление, воображение). В этой связипредставляется важным как можно более полно использовать формирующийся мотивдостижения успеха, т.к. это в дальнейшем приводит к развитию разнообразныхспособностей индивида.
Обучение в школе вноситкоренные изменения в жизнь ребенка. Формирование словесно-логического мышления,усвоение теоретических знаний приводят к возникновению внутреннего планадействий, рефлексии. Происходит изменение Я-ребенка.
К концу младшегошкольного возраста авторитет взрослых постепенно утрачивается. Большое значениев жизни детей начинают играть сверстники, социальная группа. Активноформируются и развиваются навыки общения с ровесниками, завязываются прочныедружеские отношения.
Младший школьный возрастявляется возрастом позитивных изменений. От степени и глубины личностныхпреобразований на данном возрастном этапе зависит насколько трудно или легкошкольник преодолеет трудности следующих периодов развития[6].
Ведущая деятельностьмладшего школьного возраста – учение. Обучение в школе и учение при этом могутне совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно бытьорганизовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играетпотому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продуктучебной деятельности – сам человек. А.Эйнштейн: «Большая ошибка думать,что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том,чтобы смотреть и искать. Мне кажется, даже здоровое хищное животное потеряло быжадность к еде, если бы удалось с помощью бича заставить его непрерывно есть,даже когда оно не голодно, и особенно если принудительно предлагаемая еда им невыбрана»[7].
Новообразования младшегошкольного возраста:
1. личностная рефлексия;
2. интеллектуальнаярефлексия.
В школьном возрасте числофакторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 9до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. Уних также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка.Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми изокружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей втом случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой илюбовью. Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление осамом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуацийуспеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражаетотношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я. Младшийшкольный возраст – завершение развития самосознания.
Рефлексияинтеллектуальная – имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинаетдумать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизмкоррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания.Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальнойцели, способен удержать его в течение длительного времени. В школьные годыспособность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется,развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способныразмышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях позапоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьникивспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти,совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать,к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти[8].
7 – 11 лет – третийпериод умственного развития по Пиаже – период конкретных мыслительных операций.Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальныхобъектов. Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чемуспособствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие детичасто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однаждысформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменятсвою точку зрения. На смену децентрации приходит способность сосредоточиться нанескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколькоизмерений состояния объекта или события. У ребенка развивается такжеспособность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимоемышление.
На поведение и развитиедетей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный,демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя иуспешнее развиваются в условиях демократического руководства[9].
Начиная с шестилетнеговозраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегдаодного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам.Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортнои, как правило, способны к сотрудничеству.
По-прежнему много временидети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества,приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость инесправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность,предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайныеобщества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли иправила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществевзрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всеговремени.
С момента, когда ребенокпошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от тогоопыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятиеокружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленныестрахи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы,природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать формутревоги или беспокойства. Время от времени у детей школьного возрастапоявляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке,рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаяхважно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей,боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями илисверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованностьродителей в посещении ребенком школы[10].
1.2 МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ
Мотивация естьобъяснительный конструкт, используемый для объяснения причин поведения людей(того, почему они ведут себя так, а не иначе), его направленности и механизмовосуществления. Под мотивацией достижения понимается мотивация, направленная навозможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированной надостижение некоторого результата, к которому может быть применен критерийуспешности (то есть он может быть сопоставлен с другими результатами, используянекоторые стандарты оценки). Мотивация достижения проявляется в стремлениисубъекта прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в области,которую он считает важной (значимой). В качестве деятельности достижения могутвыступать интеллектуальная, спортивная, трудовая деятельность, а такжедеятельность, направленная на воспитание ребенка, помощь другим илиприобретение каких-либо социальных умений. Однако наиболее исследованнойостается мотивация достижения в области решения интеллектуальных задач[11].
Хотя Генри Мюррей в 1938году выделил мотивацию достижения всего лишь как одну из двадцати потребностей,в дальнейших исследованиях (наряду с двумя социальными мотивациями — аффилиациии власти) ей было уделено очень много внимания. Уже этот особый интерес кпроблематике мотивации достижения показал, что она является одной изфундаментальных мотиваций человека, без которой невозможно его полноценноеразвитие. Поскольку в современном индустриальном обществе ключевыми ценностямичеловеческого бытия являются профессиональный успех и реализация себя какчеловека любящего, то потребности в достижении, а также в любви и принятиимогут признаны фундаментальными, содержание которых не может быть сведено кдругим потребностям (которых может быть выделено великое множество). Мотивациядостижения имеет наибольшее значение при изучении успешности человека в такихсферах жизни, где преобладают ситуации, связанные с деятельностью,ориентированной на определенный результат, который может быть оценен всоответствии с предметными, индивидуальными или социальными нормами. Всовременном индустриальном обществе сферами жизни, в которых преобладаютситуации, связанные с деятельностью достижения, являются учебная ипрофессиональная деятельности[12].
Большую значимостьприобретает исследование таких широких форм мотивации, которые, проявляясь вразных сферах деятельности (профессиональной, научной, учебной), определяюттворческое, инициативное отношение к делу и влияют как на характер, так и накачество выполнения труда. Одним из основных видов такой мотивации выступаетмотивация достижения, определяющая стремление человека выполнить дело навысоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство испособности. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесносвязана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность,добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностейпри постановке задач и т.п.
Поведение,ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивовдостижения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все люди обладаютспособностью быть заинтересованными в достижении успеха и тревожиться по поводунеудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденциюруководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципемотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотивизбегания неудачи — с тревожностью и защитным поведением.
Преобладание той или иноймотивационной тенденции всегда сопровождается выбором трудности цели. Люди,мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегказавышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутыйрезультат. Они предпочитают рисковать расчетливо. Мотивированные на неудачусклонны к эстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие — нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.
После выполнения сериизадач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, ктомотивирован на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу,напротив, переоценивают свои успехи. Мотивированные на неудачу в случае простыхи хорошо отработанных навыков (наподобие тех, что используются при сложении пароднозначных чисел) действуют быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чему мотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующихпродуктивного мышления, эти же люди ухудшают работу в условиях дефицитавремени, а у мотивированных на успех она улучшается.
Знание человеком своихспособностей влияет на его ожидания успеха. Когда в классе имеется весьдиапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут оченьсильно мотивированы на достижение и (или) избегание неудачи. Ни у оченьсообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связаннойс достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или «слишкомлегкой», или «слишком трудной».
Что же произойдет, есликлассы будут организованы по принципу равного уровня способностей? Когдашкольники с примерно одинаковыми способностями будут находиться в одном и томже классе, повысится и их интерес в достижении успеха, и тревожность по поводусобственной несостоятельности. В таких классах повышается продуктивностьдеятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью.Именно эти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода вгомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивацияизбегания неудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большегосоревнования в классе, однородном по способностям. Если человек ориентирован науспех, он не испытывает страха перед неудачей, а если ориентирован на избеганиенеудачи, то будет тщательнее взвешивать свои возможности, колебаться припринятии решения. Поскольку лица с мотивацией избегания неудачи боятся критики,они в качестве психологической защиты чаще, чем лица, стремящиеся к достижениюуспеха, мотивируют свои поступки с помощью декларируемой нравственности[13].
Стремление к достижениюуспеха по Ф. Хоппе, или «мотив достижения», по Д. Макклелланду, — этоустойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видахдеятельности. Впервые эта диспозиция (мотивационное свойство) была выделена вклассификации Г. Мюррея. Достаточно широкую известность получила егомотивационная концепция, в которой, наряду с выделенным У. Макдугаллом перечнеморганических, или первичных, потребностей, идентичным основным инстинктам,Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих набазе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Этопотребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, независимости,противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечениявнимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства,порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи,взаимопонимания. Позже к этим двадцати были добавлены еще шесть потребностей:приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признанияи бережливости. Рассматриваемую нами диспозицию Г. Мюррей понимал какустойчивую потребность достижения результата в работе, как стремление«сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле».Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуациинезависимо от конкретного ее содержания.
Д. Макклелланд начализучать «мотив достижения» в 40-х гг. ХХ в. Согласно созданной имтеории мотивации, все без исключения мотивы и потребности человекаприобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Под мотивом в нейпонимается «стремление к достижению некоторых довольно общих целевыхсостояний», видов удовлетворения или результатов. Однако «мотив достижения»рассматривается не как производный от общественно-исторических условий, а какпервопричина человеческого поведения. При этом делается вывод о том, чтоуспешность развития экономики общества зависит от национального уровня мотивадостижения успеха. По существу, это психологизация общественных явлений.
Д. Макклелланд создалпервый стандартизированный вариант методики его измерения — Тест тематическойапперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида «мотивадостижения»: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. Вдальнейшем В. Мейер, X. Хекхаузен и Л. Кеммлер создали вариант ТАТ для обоих«мотивов достижения». Мотив стремления к успеху понимается каксклонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата.Мотив избегания неудачи — как склонность отвечать переживанием стыда и униженияна неудачу[14].
1.3 СОЦИАЛЬНО — ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ
Макклелланд интересуетсяпреимущественно разнообразными проявлениями потребности достижения, то Дж.Аткинсон большее внимание уделяет созданию теории и математической модели дляруководства эмпирическими исследованиями в области мотивации достижения. Модельвыбора, предложенная Аткинсоном, по сравнению с моделью Эскалоне, Л. Фестингераи К. Левина, является более верифицируемой и в большей степени соответствуетэмпирическим данным. Аткинсон полагал, что выбор определяется двумя тенденциями- добиваться успеха и избегать неудачи.
Тенденция стремиться к успехупонимается как сила, вызывающая у индивидуума действия, которые, как оножидает, приведут к успеху. Эта тенденция проявляется в направлении,интенсивности и настойчивости деятельности. Она создается следующими факторами:личностным — мотивом, или потребностью достижения, и двумя ситуационными — ожиданием, или субъективной вероятностью успеха, и побуждающей ценностьюуспеха.
Тенденция избегатьнеудачи понимается как сила, подавляющая у индивидуума выполнение действий,которые, как он ожидает, приведут к неудаче. Тенденция избегать неудачипроявляется в том, что человек стремится выйти из ситуации, содержащей угрозунеудачи. Эта тенденция создается личностным фактором — мотивом избегания иситуационным — ожиданием, или субъективной вероятностью неудачи.
Мотив избеганияпредставляет собой общее предрасположение индивида избегать неудачи.Предполагается, что мотив — устойчивая личностная характеристика, котораяоценивается при помощи опросников тревожности.
Теория Дж. Аткинсонапредполагает, что все обладают одновременно и мотивом достижения, и мотивомизбегания. Поэтому в ситуации выбора у человека возникает конфликт междутенденцией стремиться к успеху, которая вызывает действия, ведущие к успеху, итенденцией избежать неудачи, которая подавляет действия, ведущие к неудаче. Также, как и в модели Эскалоне, Фестингера и К. Левина, здесь предполагается, чтоэтот конфликт разрешается алгебраически в виде результирующей тенденции.
Дальнейшеесовершенствование модели Дж. Аткинсона было осуществлено Физером, который ввелпонятие внешняя мотивация. Он считает, что общая тенденция выполнить заданиеявляется суммой результирующей тенденции стремления к успеху и избеганиянеудачи и внешней мотивации выполнить задание.
Внешняя мотивация должнарассматриваться в иных терминах мотивов и побуждений, чем те, которые внутреннесвязаны с достижением и неудачей. В защиту этих положений Физер приводитследующие аргументы. Если относящаяся к достижению мотивация была быединственной, включенной в ситуацию, тогда очевидно, что человек с сильныммотивом избегания не должен был бы даже браться за выполнение задания. Этотчеловек должен был избегать такого задания и выбирать деятельности, которые невызывают тревоги о неудаче. Наоборот, человек с сильным мотивом достижениядолжен всегда проявлять положительный интерес к выполнению заданий, связанных сдостижением. Понятие внешней мотивации выполнить задание необходимо для того,чтобы учитывать тот факт, что человек находится в социальной ситуации, вкоторой он играет роль испытуемого в экспериментах и знает, что от него ожидаютнекоторых усилий в выполнении задания. В любой экспериментальной ситуациисуществует определенные внешние принуждения, которые влияют на испытуемого так,чтобы он выполнял задание безотносительно к природе его мотивации, связанной сдостижением[15].
Согласно теориидеятельностного происхождения мотивационной сферы А.Н. Леонтьева (60-е гг. XXв.), в процессе взросления многие ведущие мотивы поведения со временемстановятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты еголичности[16]. К их числу наряду смотивом власти, альтруизма, агрессивных мотивов поведения и других относят мотивациюдостижения и мотивацию избегания неудачи. Доминирующие мотивы становятся однойиз основных характеристик личности, отражающихся на особенностях другихличностных черт.
Например, установлено,что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалистические, а уиндивидов, ориентированных на избегание неудач — нереалистические, завышенныеили заниженные, самооценки. Уровень самооценки в значительной степени связан судовлетворенностью или неудовлетворенностью человеком собой, своей деятельностью,возникающими в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетаниежизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим постепенно формируютсамооценку личности. В свою очередь, особенности самооценки личности выражаютсяв целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практическойдеятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которыесогласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению.
Мотивация достижения — это психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которыхимеется возможность реализовать мотив достижения[17].
Мотив достижения можетреализоваться в разных видах деятельности. Это объясняется тем, что результатдеятельности сам по себе не реализует мотива достижения, который являетсяшироко обобщенным по предметному содержанию личностным мотивом. Личностныемотивы характеризуются скорее не самим результатом, на который деятельностьнаправлена, а тем, какие особенности личности осуществляются при выполненииданной деятельности. Деятельность в своей действительной полноте объемлет дваполюса — полюс объекта и полюс субъекта. При этом полюс объекта касаетсяпредметности деятельности, субъектный полюс — личности как «внутреннегомомента деятельности». Конкретные мотивы деятельности связаны собъективным полюсом деятельности, а обобщенные мотивы личности — с субъективнымполюсом. Вместе с тем, у одного и того же человека мотив достижения можетреализоваться не во всех видах деятельности и не в одинаковой мере в тех, вкоторых реализуется, т.е. для каждого существует характерный кругдеятельностей, в которых реализуется мотив достижения.
Предметное содержаниемотива имеет двойственное строение: функциональное содержание, задающее общуюзону предметной отнесенности активности личности, и специфичное (или конкретноесодержание).
Обобщенные устойчивыемотивы личности характеризуются генерализацией предметного содержания ивыражаются в индивидуально-личностных особенностях. Сюда относятся, в числепрочих, мотив стремления к успеху и мотив избегания неудач. Конкретнымустойчивым мотивам свойственна систематически воспроизводимая активность,направленная на узкие конкретные сферы. Конкретным неустойчивым мотивамсвойственна узкая временная перспектива, отсутствие разветвленной системы целей[18].
Авторы теорий по-разномусмотрят на соотношение мотивов стремления к успеху и избегания неудачи. Однисчитают (например, Дж. Аткинсон), что это взаимоисключающие полюса на шкале«мотива достижения» и если человек ориентирован на успех, то он неиспытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избеганиенеудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают, чтоотчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менеесильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либотяжелыми последствиями. И, действительно, имеются данные, что междувыраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может быть положительнаякорреляция. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иногосубъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого.Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровневыраженности обоих стремлений.
Субъекты, мотивированныена успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Ониуверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации длясуждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонностьк разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большаянастойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний,который повышается после успеха и снижается после неудачи. Очень легкие задачине приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишкомтрудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие.При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятсяравновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилийчеловека. В ситуации соревнования и проверки способностей они не теряются[19].
Субъекты со склонностью кизбеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижениирезультата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован100-процентный успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается какличный неуспех). А. Бирни с коллегами выделяют три типа боязни неудачи исоответствующие им защитные стратегии: боязнь обесценивания себя в собственноммнении, боязнь обесценивания себя в глазах окружающих и боязнь не затрагивающихЯ последствий.
Экспериментальноеисследование, проведенное М.Ш. Магомед-Эминовым, показало, что одним изосновных механизмов актуализации мотивации достижения выступаетмотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценкимотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуациидостижения; интенсивность мотивационной тенденции меняется в зависимости отизменения величины двух указанных параметров как у испытуемых с мотивомстремления к успеху, так и с мотивом избегания неудачи[20].
В связи с задачами нашейработы остановимся на возрастном аспекте рассматриваемой нами диспозиции.
У детей с высокойуспеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошовыполнить задание, сочетающееся с мотивацией получения высокой оценки илиодобрения взрослых. У слабоуспевающих школьников начальных классов мотивдостижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.
Мотив избегания неудачприсущ как хорошо успевающим, так неуспевающим учащимся младших классов, но кокончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, посколькумотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четвертьнеуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что уних преобладает мотив избегания неудач[21].
В традиционном обучениичасто наблюдается феномен, который М. Селигман назвал комплексом«обученной беспомощности». В чем суть этого явления?
В педагогической практикечасто формируется порочный замкнутый круг, когда низкий уровень знаний илинеспособность донести свои знания до учителя наказываются плохой оценкой иморальным осуждением. Следовательно, учитель вместо того, чтобы мобилизоватьшкольника на активную учебу, окончательно его демобилизует и приводит еще кбольшему отставанию, которое, в свою очередь, влечет за собойнеудовлетворительные оценки.
Беспомощность исамооценка. Как показали результаты ряда исследований, эффективность обучениязависит не только от того, что человек убеждается в своей неспособностиповлиять на данную ситуацию, решить конкретную задачу, но и от сформировавшихсяв его прошлом опыте ожиданий. Так, очень многое определяется тем, считает личеловек данную задачу вообще нерешаемой, или он полагает, что она не по силамтолько ему. Обученная беспомощность развивается, как правило, только впоследнем случае. Более того, человек может даже признать, что задача имеетрешение, но оно доступно только лицам, обладающим специальной подготовкой, накоторую он не претендует. В принципе, такой внутренней установки достаточно,чтобы неудача в этом, частном случае не сказалась на всем дальнейшем поведении.Так, если школьник полагает, что с непосильной для него математической задачейможет справиться только учитель математики, приобретенный опыт неудачи невлияет на решение других задач. Если же он полагает, что решение не составляетбольшого труда для одноклассников и недоступно только ему, то такая позицияможет привести не только к плохой успеваемости по математике, но и к отставаниюпо другим дисциплинам и к неспособности преодолевать жизненные трудности,встречающиеся за пределами обучения.
Тяжелое переживаниебеспомощности возникает иногда как результат отсутствия педагогического такта уучителей. В наборе ругательных штампов некоторых учителей есть и такие:«ты все равно никогда не научишься», «ты никогда не вылезешь издвоек», «ты больше тройки никогда не будешь иметь» и т.п. Приэтом они не задумываются над тем, какой вред и учебе, и развитию личности онипричиняют.
Сферы беспомощности.Отнесение причин неудач вовне или вовнутрь — не единственная установка,определяющая проявления обученной беспомощности. Человек может считать, что онтерпит неудачу только здесь и сейчас. Но он может предполагать, что неудачибудут преследовать его в дальнейшем, причем не только в этой конкретнойдеятельности, но и в любой другой. При этом отношения между различнымиустановками могут быть сложными. Действительно, отстающий ученик можетполагать, что причиной его плохих оценок является отсутствие способностей,низкий уровень интеллекта. В этом случае его беспомощность обусловленавнутренней причиной, стабильна и глобальна. Ведь плохие способности могутопределить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем. Ноон может считать, что его неудачи являются следствием переутомления илинервного истощения. В этом случае его беспомощность, хотя и определяетсявнутренней причиной и на данный момент распространяется на все видыдеятельности, не является стабильной (ибо отдых и укрепление здоровья открываютперспективы улучшения успеваемости). Вместе с тем, причины неуспеваемости могутприписываться внешним обстоятельствам. Тогда беспомощность окажется стабильнойи относящейся ко всем изучаемым предметам (если только неудача на экзаменах необъясняется тем, что требования экзаменаторов выходят за рамки школьнойпрограммы). Точно такая же установка может касаться какого-то отдельногопредмета, и тогда беспомощность будет специфически-локальной и не отразится нарезультатах других экзаменов. Такой внутренний фактор, как отсутствие интересак какому-то одному предмету, определит локальную, но постоянную беспомощность визучении именно этого предмета. Ведь впечатление, что человеку не хватиловремени на подготовку к данному экзамену, создает предпосылки для нестабильнойи локальной беспомощности, связанной с внешним фактором (дефицит времени).
Все вышеизложенное имеетсамое непосредственное отношение к теории и практике обучения. Независимо оттого, по какой причине ухудшается успеваемость у школьника, позиция учителяиграет решающую роль в преодолении и закреплении этого отставания. К сожалению,нередко формируется порочный круг, когда неудовлетворительные оценки, следуяодна за другой, не стимулируют ученика к более интенсивному обучению. Они, какправило, окончательно подрывают его веру в свои возможности, надежду наулучшение своего положения и в конечном счете интерес к учебе. В связи с этимего знания и умение их продемонстрировать продолжают ухудшаться. Этообстоятельство, в свою очередь, влечет за собой дальнейшее снижение оценок. Врезультате достаточно быстро развивается обученная беспомощность. Особо вредноевоздействие оказывает сопоставление такого ученика с одноклассниками, а такжеотношение учителя к нему как к аутсайдеру, безнадежно отстающему. Учителя,позволяющие себе реплики типа «Ты все равно никогда не научишься» или«Ты у меня никогда не будешь иметь хороших оценок», сами вгоняютученика в обученную беспомощность. Если такое отношение не декларируется, онообычно ярко проявляется в самом стиле обращения с учеником: в мимике, винтонациях, в жестах — и безошибочно определяется как самим учеником, так и еготоварищами. Для ребенка или подростка, столь зависимого в своей самооценке отмнения окружающих, особенно тех, кого он уважает, такого отношения может бытьдостаточно для окончательной утраты веры в себя.
Необходимо иметь в виду,что для ученика несущественно, предъявляются ли ему упреки в недостаточнойсообразительности или в лени, в плохом усвоении материала или неумениисосредоточиться. Это обстоятельство обычно упускается из виду. Предполагается,что такие черты, как лень, повышенная отвлекаемость целиком подчиненысамоконтролю, а потому нужно разнообразными наказаниями заставить ученикабороться с этими недостатками. Однако дефект воли, который лежит в основе лении неумения сконцентрироваться на материале, может восприниматься как постояннодействующий и неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляетсяэту установку.
В данном случаепроисходит, можно сказать, взаимное обучение беспомощности, ибо плохие оценкиученика, используемые учителем как способ наказания, вызывают у последнегоощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение и досаду.
У ученика же обученнаябеспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, незамечаются собственные успехи, даже если они всё же иногда случаются, нарастаетэмоциональное напряжение. В свете изложенного совершенно иначе воспринимаютсятакие типичные способы работы самооправдания отстающих учеников, как ссылка нанеобъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение ислучайности. В этих аргументах прослеживается не только малодушное стремлениесложить с себя ответственность, но и вполне оправданная попытка защитится отустановок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильноесостояние. Ведь приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств,которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретногочеловека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничиваетпрогноз будущих неудач. Но, разумеется, поощрять такой стихийно выбранныйспособ психологический защиты тоже нельзя. Ведь от того, что школьник утвердилсяв своем недоверии и страхе по отношению к учителю, успеваемость, во всякомслучае по этому предмету, не улучшится, а для духовного развития уверенность внесправедливости педагога безусловно вредна[22].
1.4 ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИДОСТИЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В РАБОТАХ РАЗНЫХ АВТОРОВ
Можно считать, что именноисследования К. Левина положили начало изучению в психологии потребностейчеловека. Всю первую половину века в западной психологии господствовалипсихоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым,основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем толькопроявляются, оставаясь в целом неизменным. Например, играющая значительную рольв обучении мотивация достижения (проявляющаяся в постановке новых целей,стремлении к успеху в деятельности и т.п.), согласно представлениямпсихоаналитиков, является следствием невротического по своей природе детскогоконфликта, когда ребенок, желая добиться расположения родителя противоположногопола (сын- матери, дочь- отца), пытается превзойти во всем родителя –конкурента. Естественно, что такие представления об источниках формированияамбиций человека, его мотивации достижения фактически закрывали всякуювозможность целенаправленного формирования этих качеств в более позднихшкольных возрастах.
В значительной степенипод влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователимотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания,которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степенивыраженности мотива достижения[23].
В соответствии стеоретическими представлениями основоположников данного направления,американских психологов Джона Аткинсона и Дэвида Макклелланда этот мотивскладывается из противоположных мотивационных тенденций – стремление к успеху иизбегание неудач. Высокий уровень достижения означал, что у ребенкапреобладает, доминирует стремление к успеху; низкий уровень мотивациисвидетельствовал, напротив, о преобладании у ребенка стремления избеганиянеудач. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивацияформируется только в тех семьях, где родители постоянно повышали уровень своихтребований к детям и одновременно могли предлагать им ненавязчивую помощь иподдержку, а также отличались мягкостью и теплотой в отношениях со своимидетьми. И, напротив, семьи, в которых родители игнорировали своих детей, былибезразличны к ним или осуществляли очень строгий надзор, директивную опеку надними, у детей, как правило, доминирующем становилось стремление избегать неудачи, следовательно, формировался в целом низкий уровень мотивации достижения вцелом.
Д. Макклеланд, анализируяусловия формирования мотива достижения, объединил основные формирующие влиянияв черте группы:
Формированиесиндрома достижения, т.е. преобладание у человека стремления успеха надстремление избегания неудач:
Самоанализ;
Выработкаоптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни вцелом;
Межличностнаяподдержка[24].
Экспериментальноеизучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н.Леонтьевым и его учениками (Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.).
Интерес к этой проблемевозник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческогосознания. В своей концепции Леонтьев выделил в качестве единицы человеческогосознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человекаобъективного отношения того, что побуждает его действовать, к тому, на что егодействие направлено.
Следовательно, то, какбудет субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зренияЛеонтьева, не только от того, что представляет собой этот предмет объективно,но и от того, в каком отношении от стоит к субъекту, каким его потребностям онотвечает.
Такого рода общийтеоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание Леонтьева на изучениимотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющихна ее протекание.
Экспериментальныеисследования мотивов, руководимые Леонтьевым, проводились на детях дошкольноговозраста и преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых подвлиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность[25].
Дальнейшееэкспериментальное изучение мотивов и потребностей проводилось исследовательскойгруппой под руководством Л.И. Божович в лаборатории формирования личности вИнституте общей и педагогической психологии АПНСССР. Начало этому циклу работположили исследования мотивов учебной деятельности школьников, проводившиеся в1945-1949 гг. и опубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН».
Изучение мотивов учебнойдеятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущейна протяжении всего школьного возраста, а следовательно и мотивы, побуждающиеее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психическогоразвития. В результате исследования было установлено, что учебная деятельностьшкольников побуждается целой системой разнообразных мотивов.
Для детей разноговозраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительнуюсилу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными,побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так илииначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом можетоказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях–желание получить высшее образование, в третьих – интерес к самим знаниям.
Все эти мотивы учениямогут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны ссодержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – сболее широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первымотносятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальнойактивности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны спотребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, сжеланием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественныхотношений.
Исследование обнаружило,что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не толькоучебной, но и любой другой деятельности.
Было также установлено,что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическимиособенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивацииучения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменениймотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.
У детей, поступающих вшколу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающуюв старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение средиокружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную сэтим положением серьезную, общественно значимую деятельность.
Вместе с тем у детей,поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательныхинтересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можнодаже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом ивтором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но дажеусиливается и развивается.
Однако постепенно этоположительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться.Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие детиначинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается,авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных измененийявляется прежде всего то, что к 3-4 классам их потребность в позиции школьникаявляется уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них своюэмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинаетзанимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой вклассе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения.Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенныйинтерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотритучитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношениедетского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего илименьшего эмоционального благополучия.
Специальное изучениепроцесса формирования познавательных интересов, также проводившееся влаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологииАПН СССР, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развитияшкольников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольнонеустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могутслушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием.Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.
Изучение мотивации – этовыявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшегоразвития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятсяживой основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессеформирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучениеи диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формированиеявляется целенаправленным, если исследователь сравнивает полученные результатыс тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и теми планами,которые были намечены. Организуя изучение и формирование мотивации, важно недопускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать кактолько регистрацию того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет»или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение вглубинные закономерности становления ученика как личности и как субъектадеятельности.
Важной стороной изученияи формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений междуучителем и учеником.
1. Главной задачейизучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психическогоразвития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе тольконамечающихся.
2. При изучениипсихологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не сдругими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальномувкладу в то или иное достижение.
3. Необходимоподходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся соптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которойребенок, несмотря на внешне небольшие успехи проявляет больший интерес,добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой жеоптимистический подход должен быть и при прогнозе. Неправильно при прогнозеисходить только из наличного уровня надо строить прогноз на основе анализа зоныближайшего развития, обучаемости школьников (двухуровневая диагностика, по Л.С.Выготскому). При этом прогноз должен осуществляться в двух вариантах: приусловии, что с ребенком своевременно будет проведена необходимая работа, и приусловии, что с ним такой работы проводиться не будет.
4. Желательностремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствиеположительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание,неповторимое для каждого ребенка (неумение учиться, несформированность уменийпостановки целей). Так, за внешне высоким уровнем отношения к учению могутскрываться мотивы личного преуспевания, а аз внешне низким- могут стоятьбольшая требовательность к себе, критичность.
Мотивация ученияопределяется не только тем, какие мотивы и потребности учащихся реальнововлечены в учебный процесс, но и теми эмоциональными и рациональнымиоценочными процессами, которыми буквально пропитан мотивационный процесс. Иначеговоря, психологи все реже и реже оценивают мотивацию учения лишь как простоепобуждение, как состояние (желания, интерес, склонность) определеннойизбирательной направленности учащихся на освоение учебного содержания.
В возрасте от 6 до 11 летмотивационная сфера ребенка характеризуется постепенным переходом от аморфнойодноуровневой системы его побуждений к иерархическому построению системымотивов. Кроме того, наблюдается тенденция к формированию сознательного иволевого регулирования ребенком своего поведения. В то же время по-прежнемуотмечается заметное преобладание мотивов над мотивационными установками, аведущими являются «непосредственно действующие мотивы»[26].
В современной психологиимотивация достижений у младших школьников рассматривается как сложныймногокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные(волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙРАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 ПРОГРАММАИССЛЕДОВАНИЯ
Целью настоящегоисследования является изучение социально психологических условий развития мотивационно-потребностнойсферы младших школьников.
Объект исследования – мотивационнаясфера младших школьников. Предмет исследования – различия мотивации достиженийу младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе и в гимназии (напримере изучения английского языка).
Анализ состояния проблемымотивации достижений позволил выдвинуть гипотезу исследования: особенностимотивации достижений младших школьников, обучающихся в общеобразовательнойшколе и в гимназии различны.
Эмпирическую базуисследования составляют результаты психологического обследования, проведенногос использованием методики мотивации достижений Х.Д.Шмальта. Всего обследовано32 учащихся третьих классов, из них 17 мальчиков и 15 девочек. Группы детейобучающихся в общеобразовательной школе и в гимназии были равными – по 16человек.
С группой младшихшкольников, обучающихся в гимназии, предварительно были проведены мероприятия,обусловливающие развитие мотивации достижения. Реализация социальнопсихологических условий развития мотивации достижений учащихся была условноразделена на две части: развитие индивидуальной мотивации достижений и развитиеколлективной мотивации достижений.
Группа учащихсяобщеобразовательной школы не была подготовлена специальным образом и выполнялав исследовании роль контрольной группы.
В качестве методикиисследования использован полупроективный тест Х.Д. Шмальта[27],получивший название МД-решетка (решетка мотивации достижения), сочетает в себепреимущества проективного теста и личностного опросника.
Данный тест разработандля диагностики мотивов, входящих в структуру мотивации достижения. Кнастоящему времени можно говорить о существовании достаточно большого арсеналаметодических средств (известно 40 методик) для диагностики мотивациидостижения. Это прежде всего проективные методы, созданные на основе ТАТ. Какизвестно, они требуют высокой психологической квалификации исследователя,специальной подготовки экспертов для контент-анализа текстов. Получилираспространение и вопросники для измерения мотивации достижения. Вербальныестимулы (пункты) вопросников косвенно отражают индивидуальные особенностичеловека, ориентированного на достижение.
Стимульный материал тестаХ.Д. Шмальта содержит 18 картинок-изображений и список из 18 утвержденийсоответствующей тематики. Введение рисунков повышает проективность метода идостоверность данных. Использование списка категорий-утверждений обеспечиваетэкономичность обработки.
Тест МД-решетка Х.Д.Шмальта был создан в середине 70-х годов. Теоретической основой теста являетсяразрабатываемое начиная с работ Дж. Аткинсона представление о мотивациидостижения. Мотив рассматривается как определенный теоретический конструкт,претендующий на эмпирическое соответствие. Мотив отражает устойчивые чертыповедения личности. В основе концепции достижения лежит, как известно,представление о «ситуации достижения», которая характеризуется наличиемнекоторой задачи и качеством ее исполнения (результат может быть оценен какхороший или плохой).
Х. Хекхаузен перечисляетнесколько условий, необходимых для актуализации мотивации достижения. При этомон помечает, что деятельность достижения фиксируется, если присутствует хотя быодно условие. Он считает, что деятельность должна оставлять после себяосязаемый результат, который должен оцениваться качественно или количественно,причем требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни слишком низкими,ни слишком высокими.
Для оценки результатовдеятельности должна иметься определенная сравнительная шкала и в рамках этойшкалы некий нормативный уровень, считающийся обязательным. Наконец,деятельность должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен бытьполучен им самим.
Х. Хекхаузенподчеркивает, что деятельность достижения нацелена на решение задач. Мотивациядостижения «может включать конкуренцию с другими людьми, в чем-либопревосходящими ее обладателя. С другой стороны, индивид может быть главнымобразом заинтересован в установлении высокого стандарта выполнения и достигатьего, преодолевая любые препятствия на пути к успеху. Таким образом, человекможет придавать высоким результатам большее значение, чем престижу.
Мотивация достиженияможет иметь более или менее равномерное распределение по разным видамдеятельности. Такой вариант распределения можно назвать генерализованным.Вместе с тем есть указание на изменяемость показателей мотивационных тенденцийв зависимости от выделяемой сферы активности. Существуют индивиды, у которыхвысокие показатели мотивации достижения проявляются только в определенных видахдеятельности. В связи с этим интенсивные характеристики дополняютсяпоказателями, определяющими уровень «генерализованности» мотивации достижения,— экстенсивными характеристиками.
Показатели достижениймогут быть соотнесены с внешними стандартами, с внешне ориентированными критериямипризнания индивидуальных достижений социумом или с личностно принятымисубъектом критериями. Одним словом, ориентированность на внешние стандарты дляактуализации мотивации достижения не обязательна. Это могут быть критериикачества, которые личностно приняты, автономны. Заданное требованиесоответствия стандарту качества (некоторому общему для всех показателю) здесьне исчезает. Но появляется возможность для выбора, с одной стороны, уровнястандарта, а с другой — критериев оценки.
Определенный стандартможет задаваться обществом, в то же время существуют такие нормы, которыечеловек задает себе сам. Мотивация достижения, таким образом, актуализируется вситуациях, содержащих как автономные нормы, так и социальные.
Достигнутый результатможно также соотнести с критериями, вытекающими из природы задачи, решениекоторой может быть верным или неверным, а намеченный эффект может проявиться вбольшей или меньшей степени. Это так называемая предметная относительная норма.Критерии при этом могут быть привнесены другими или установлены самимчеловеком.
Таким образом, выделяютсятри вида норм достиженческой деятельности: предметные, индивидуальныеотносительные и социальные относительные нормы.
Модель рискового выбораАткинсона является одной из первых попыток выделить и описать надситуативные иситуативные факторы достиженческого поведения. Мотивация достиженияпредставляет собой интегральное образование. В него входит мотивационнаялатентная установка, которая проявляется в конкретной ситуации и «обрастает» комплексомситуативных переменных.
В интеграционной моделиАткинсона выделены две мотивационные тенденции — стремление к успеху, илинадежда на успех, и избегание неудачи. Мотивационные тенденции являютсясложными по составу: в них входят постоянные личностные диспозиции, или мотивы,ситуативные, непосредственные детерминанты поведения — вероятность исубъективная побудительность будущего успеха и неуспеха соответственно. С точкизрения Аткинсона, ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции,однако их соотношение в каждом конкретном индивиде различно. Модель Аткинсонаполучила развитие в рамках ряда когнитивных и динамических теорий.
При изучении когнитивныхпеременных были сделаны уточнения относительно основных мотивационных установокв структуре мотивации достижения. К мотивационным тенденциям надежда на успех иизбегания неудачи была присоединена еще одна мотивационная установка. Х.Д. Шмальтустановил, что компонент ИН (избегание неудачи) является комплексным и включаеттенденцию активного избегания неуспеха в связи с ощущением собственнойнеспособности.
Введен параметрличностного стандарта как такой степени трудности задачи, которая определяетсамооценку после успеха или неудачи. Стандарт самооценки при этом формируется вличностном опыте решения подобных задач. В результате максимальнойпобудительной силой будут обладать задачи не среднего уровня сложности, азадачи, для которых есть поправка на величину стандарта самооценки.
Несмотря на то, чтодостиженческая мотивация рассматривалась в качестве универсальной категории,были сделаны попытки соотнести ее с другими мотивами.
Х. Хекхаузен причисляетмотивацию достижения к интринсивной (в отечественной психологии — внутренней)мотивации.
Ю.М. Орлов внутреннююмотивацию учебной деятельности разделяет на познавательную и достиженческую. Имотивация достижения, и познавательная мотивация возбуждаются и удовлетворяютсяучебной ситуацией как таковой, безотносительно к межличностному взаимодействию.
Учебные, познавательныепотребности целесообразно соотносить с процессуальными характеристиками деятельности,потребность достижения с результативными. При этом отделяется потребность вдостижении в качестве внутреннего мотива от потребности в признании. С еготочки зрения, они перекрещиваются, но не идентичны. Ю.М. Орлов видит различие втом, что при удовлетворении потребности в достижениях возникает чувствопревосходства, которое связано с превосходством над безличной ситуацией, а ненад другим человеком. Потребность в достижении представляет собой, по мнениюОрлова, стремление утвердить себя не по отношению к другим, а в деловыхдостижениях. Оценка же деловых качеств всегда осуществляется через шкалучеловеческих ценностей и, значит, уже по отношению к другим.
Включенность мотивапризнания в мотивацию достижения становится очевидной при обращении кметодической стороне исследований. Известные схемы контент-анализа проективногоматериала позволяют проявить эти взаимоотношения. Если обратиться к одному изпервых вариантов ТАТ и контент-анализу Мак-Клелланда, специальносконструированному для этих целей, то такую единицу, как «стремление получитьхорошую оценку», сложно отличить от мотива признания. Желание получить хорошуюоценку на экзамене может иметь, по крайней мере, два смысловых образования:получить хорошую оценку как свидетельство высокого достижения и как фактпризнания.
В отношении негативноймотивационной тенденции есть прямое указание на мотивацию признания: избеганиенеуспеха имеет не достиженческую природу, а связано со стремлением к социальномуодобрению в группе.
Тест Шмальта МД-решеткапредназначен для школьников 9—11 лет. В этом возрасте происходит интенсивноеразвитие мотивации достижения. Идет становление определенного типа атрибуцииуспехов и неудач, ребенок начинает сознательно соотносить неудачи и причины ихпоявления. Важно выявить неблагоприятные варианты этого процесса c точки зренияпедагога и вовремя оказать помощь, провести необходимую коррекцию развития.Тест позволяет также получить данные о выраженности мотивации достижения ребенкав различных сферах деятельности. Автор выделяет как наиболее значимые: учение,спорт, музыка, помощь, самоутверждение, предметно манипулятивная деятельность.
Мотив достижения связансо стремлением повысить свои деловые качества или по возможности сохранить ихна высоком уровне. Реакции на успех и неудачу проходят с выраженнымиэмоциональными переживаниями (радость или огорчение). В исследованиях Х.Д.Шмальта достаточно убедительно показано, что тенденция избегания неуспеха такженеоднородна.
По мнению Х.Д. Шмальта,компонент «избегание неудачи», или «боязнь неудачи», является комплексным. Онвключает в себя представление о собственной неспособности, которую Шмальтобозначает как «боязнь неудачи 1» — БН1.
Второй компонентнегативной мотивационной тенденции представляет собой страх перед социальнымипоследствиями неудачи (она соответственно обозначена как «боязнь неудачи 2» —БН2).
Таким образом, вмотивации достижения можно выделить три тенденции — «стремление к успеху», или«надежда на успех» — НУ; «боязнь неудачи в связи с ощущением собственнойнеспособности» — БН1 (ощущение собственной неспособности может проявиться визбегании ситуаций достижения); «боязнь социальных последствий неудачи» — БН2(ребенок мотивирован на негативную оценку взрослого).
Преобладание одной изтенденций качественно меняет всю стратегию поведения личности.
Мотивированные на успехсводят успех к способности (таланту) и большому старанию. Неудача списываетсяими на недостаточность приложенных усилий, а у мотивированных на неудачу — нанедостаток способностей. Это выглядит так, как будто мотивированные на успехоценивают вообще свои способности выше, чем мотивированные на неудачу.
Понятия хорошей инедостаточной способности являются важными составными частями конструкта мотивадостижения. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивацияформируется у детей только в таких семьях, где родители постоянно повышалиуровень своих требований к детям и одновременно умели оказывать им ненавязчивуюпомощь и поддержку, а также отличались мягкостью и теплотой в общении с детьми.И, напротив, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, либоосуществляли очень жесткий надзор, директивную опеку над ними, у детейвозникало стремление избегать неуспеха, и, следовательно, формировался низкийуровень мотивации достижения в целом.
Для обработкиколичественных данных использована программа Microsoft Excel.
2.2 СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕУСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ, СОЗДАННЫЕ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ
Главной задачей развитиямотивации достижения у младших школьников является формирование у личностипозитивной мотивационной направленности с высоким уровнем потребности вдостижении успеха.
Формирование у каждогоученика высокого мотива достижения успеха возможно, если учебно-воспитательныйпроцесс отличается следующими характеристиками и подходами:
• содержаниеобразования включает в себя знания о человеке, помогающее учащимся стать болееуспешными в жизни, решать личные проблемы, приобрести уверенность в себе;
• содержаниеобразования и требования к учебным результатам дифференцированы настолько, чтоэто позволяет всем школьникам быть успешными в учебной деятельности;
•учебно-воспитательный процесс строится таким образом, что учащийся становится внем полностью ответственным как за свои успехи, так и за неудачи; характернойчертой такого процесса является отношение к детям как к субъектам любойосуществляемой ими деятельности;
• оценочнаядеятельность носит преимущественно обучающий характер; развивает способность ксамооценке;
• поощряетсястремление к коллективным достижениям и способность к сотрудничеству, котораярассматривается как ценность не меньшая, чем индивидуальные успехи;
• в ученикахразвивается убеждение, что легкий успех не доставляет истинного удовлетворения,потребность в постановке все более сложных задач перед собой.
Реализацию социально-психологическихусловий развития мотивации достижений младших школьников мы разделили на двечасти: развитие индивидуальной мотивации достижений и развитие коллективноймотивации достижений.
Для развитияиндивидуальной мотивации достижений выполнялись следующие условия.
Первое условие:
• Характер самойдеятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Наиболеесильное стремление к достижениям возникает в том случае, если деятельностьобладает новизной.
На своих уроках ядостигаю этого использованием нового учебно-методического комплексаиздательства Longman. Он представляет совершенно новые виды и типы заданий, скоторыми учащиеся не сталкивались раньше[28].
• Степеньсложности этих задач оценивались учащимся на основании их соответствияимеющимся у них способностям, средствам и времени для решения. Как правило, яиспользую дифференцированный подход: более слабым ученикам дается большевремени на выполнение заданий и они менее сложные, а более сильным –меньше;задания усложненные. Более слабым учащимся я предлагаю задания, подобные тем,которые у них уже получились, — для поднятия у них уверенности в собственныхсилах.
• Я стараюсьследить, чтобы деятельность учеников на уроке и во внеклассной работе былаинтересной и соответствовала развивающему уровню притязаний школьников. Моиученики особенно любят участвовать в дискуссиях по заранее оговариваемымправилам; в ролевых играх им нравится разгадывать интеллектуальные задачи. Умоих учащихся горячий отклик находит фестиваль творчества «The Beatles».Участие в нем дает им возможность почувствовать единение со своими кумирами.
Второе условие:
• Наличиевозможности для проявления учащимися самостоятельности. Я стараюсь научить ихставить задачи, поощряю их самостоятельность при отработке знаний и на этапесамоконтроля. Самостоятельная работа учащихся окрашивает их деятельностьэмоционально, вызывает различные внутренние переживания и тем самымспособствует развитию у них стремления к достижениям.
Говоря о методахпобуждения к достижению, нельзя не сказать об оценке деятельности учащихся,которая влияет на формирование самооценки и на её устойчивость. Ведь именнооценка создает у человека внутреннее ощущение успеха и неудачи. Оценка тогдамотивирует учащегося к достижениям, если воспринимается им как объективная исправедливая; указывает способы улучшения деятельности, то есть носитконструктивный характер. Оценка должна учитывать результаты и усилия, вложенныев выполнение работы, и не должна зависеть ни от каких прочих условий: отношенийс учителем, поведения, личных симпатий.
Для повышения мотивациитакже важно, чтобы ученик внутренне принял оценку.
Выставляяоценку, преподаватель следовал следующим правилам:
• всех учащихся,показавших одинаковые результаты, оценивать одинаково;
• стремитьсяподчеркнуть те стороны деятельности, которые особенно значимы для самогоученика;
• оценивая,выявлять не только недостатки, но и успехи;
• уважать личноемнение ученика;
• обсуждатьпричины ошибок и находить пути их исправления;
• создавать уученика положительный эмоциональный настрой, вселять уверенность в свои силы.
Я стремлюсь, чтобы моиучащиеся видели: я тоже заинтересована, чтобы они добились как можно болеевысоких результатов и личного успеха.
Считается, что мотивациюдостижения можно поднять с помощью соревнования. Мы считаем, что не всякая играили соревнование поднимает мотивацию: слабым никогда не догнать сильных, а усильных нет соперников. Поэтому в состязаниях обычно принимают участие дети спримерно равными возможностями.
Почувствовать успех визучении английского языка помогает программа “Freedom Support Act”. За годысуществования программы среди учащихся нашей гимназии, которые выигралистипендию правительства США 20% — мои ученики.
Следует также развивать имотивацию коллективных достижений. Этого можно добиться путем включения детей впарную и групповую работу. Результат коллективной деятельности зависит отготовности каждого члена коллектива включить собственные усилия в достижениеобщих целей.
Технология «Обучениев сотрудничестве» была создана американскими учёными как способствующаяпреодолению последствий нацеленности американской школы исключительно намотивацию индивидуальных достижений учащихся, в результате чего выпускникиоказывались не подготовлены к совместной деятельности. Она позволяет детямчерез учебный труд приобрести те навыки сотрудничества, которые могут стать дляних необходимыми в дальнейшей жизни. Именно по этой причине она сильнее, чемвсе другие технологии, и направлена на развитие мотива, то есть стремлениядетей к коллективным достижениям.
Работа в группе приобучении в сотрудничестве подразумевает:
– наличиевзаимозависимости членов группы между собой наряду с личной ответственностьюкаждого члена группы за свои успехи и успехи товарищей;
– специальноевнимание, уделяемое социальным аспектам обучения- способам общения междучленами группы;
– наличие общейоценки работы группы (описательного плана, не всегда в баллах), складывающейсяиз оценки академических результатов работы и оценки формы общения учащихся вгруппе.
Условиями длявозникновения такого типа взаимодействия, как сотрудничество, является наличиемежду людьми, объединёнными в малую группу, общих целей, способностей. Это вызываетмежду ними взаимозависимость, при которой каждый её член заинтересован во всехдругих членах группы. Основной метод взаимодействия людей в процессесотрудничества это обмен мыслями, усилиями, информацией. А межличностныеотношения и та атмосфера, то эмоциональное состояние, которое возникает у людейв процессе сотрудничества, а также чувства, которые они при этом испытывают,можно определить как дружбу и любовь. Такой тип взаимодействия и отношениймежду людьми возникает вследствие наличия трёх типов взаимозависимостейучастников совместного обучения:
– зависимость отединой цели, которой участники могут достичь только в совместных усилиях;
– зависимость отисточников информации;
– зависимость отформы поощрения.
Чтобы в процессе учёбысоздать эти зависимости, учитель особым образом организует деятельностьучащихся.
После совместной работыотводится специальное время для обсуждения того, как ученики работали, помогаядруг другу; они обсуждают своё поведение, рациональность методов работы группы,удовлетворённость каждого групповой работой и намечают пути совершенствованиясвоего сотрудничества.
При этом работа группоценивается самой группой и учителем по следующим показателям:
– результативность;
– усилия, вложенныев выполнение задачи;
– эффективность;
– доброжелательность.
В число перечисленныхпоказателей входят и те, с помощью которых может быть оценена сила инаправленность мотива достижений. Таким образом, описанная здесь технологияможет быть отнесена к разряду социальных, оказывающих влияние на формированиеотношений и ценностей личности.
Коллективный успех можнопочувствовать и пережить во внеклассных мероприятиях: конкурсах инсценированнойпесни, смотре строя и военной песни и других. Мероприятие, где индивидуальный иколлективный успех, безусловно, совпадают – “Mister and Miss English”. В немраскрываются все возможности и способности учащихся, и у нас много примеров,когда дети, ранее не проявлявшие себя нигде, окрыляются, раскрываются. Мыпомогаем им в этом, вне зависимости от того, в математическом или гуманитарномклассе они обучаются.
За 4 года в названномконкурсе участвовало 17 человек, трое из них стали Miss English. Остальныеребята проявляют себя в группе поддержки, раскрывают свои музыкальные,драматические, художественные таланты. Недостатка в зрителях и болельщиках нет.Этот успех — навсегда. На этот конкурс приходят семьями, чтобы порадоватьсяуспехам всех участников.
2.3 ПРОЦЕДУРАТЕСТИРОВАНИЯ
Продолжительностьвыполнения теста составляла в среднем примерно 45 минут, от получаса до часа.
Экспериментатор прилагалусилия к созданию нейтральной рабочей атмосферы, избегая ситуаций, которыемогли бы оказать влияние на актуализацию мотива достижения. При тестированииотслеживалось, чтобы в этот же день не проводились контрольные работы илиспортивные состязания, чтобы учителя и другие значимые для детей люди неприсутствовали при проведении тестирования.
Проведение тестированияначиналось с раздачи тестовых тетрадей. Инструкция (приводится в Приложении)составлена таким образом, чтобы уточняющие вопросы после зачитывания инструкциибыли редкостью. Если же возникал вопрос, то был повторен соответствующийотрывок из инструкции. Экспериментатор следил за тем, чтобы в поле зренияиспытуемого находилась только та ситуация, с которой он в данный моментработает.
Далее была проведенаобработка результатов теста. По сравнению с традиционными методами МД-решеткапозволяет получить многомерную информацию. Шмальт ограничился тем срезомоценок, которые хорошо обоснованы теоретически.
Если совместить данные,полученные по всем стимульным ситуациям, то получится матрица ответов —своеобразная решетка 18 на 18 клеток. Отсюда и название самого теста.
Пример такого родаматрицы приведен в Приложении «Матрица подсчета основных показателей мотивациидостижения».
Строки этой матрицысоответствуют утверждениям теста, то есть первая строка соответствует первомуутверждению, вторая второму и т.д.
Столбцы соответствуютстимульным рисункам-ситуациям в порядке их предъявления.
Следует обратитьвнимание, что порядок расположения ситуаций в матрице влияет лишь на подсчетпоказателей экстенсивных характеристик мотивации. При вычислении общихпоказателей основных мотивационных тенденций (НУ, БН1, БН2) порядок ситуаций неважен.
Обработка данныхначинается с подсчета первичных тестовых результатов по основным мотивационнымтенденциям: НУ, БН1 и БН2. Суммируя количество клеток, помеченных крестом изчисла относящихся к фактору НУ, мы получаем показатель этой тенденции. В этомслучае мы подсчитываем все кресты в клетках строк 4, 9, 14, 15, 17(составляющих первый фактор НУ). В матрице нашего примера НУ = 12+18+15+5+11 =61.
Таким же образомподсчитывается БН1. Этот фактор, как мы уже указывали, составляют утверждения2, 6, 8, 12, 16, 18. В нашей матрице этот показатель равен: БН1 = 6+1+7+7+6+7 =34. И, соответственно, БН2 (это утверждения 5, 7, 11, 13) = 8+8+9+14 = 39.Итак, НУ=61; БН1=34; БН2=39.
Мы получили первичныетестовые показатели. Затем первичные показатели переводятся в процентильныеоценки шкалы станайнов (стандартная девятка). По таблице станайнов (вПриложении) определяем, что у данного ребенка 3 класса тестовое обследованиевыявило средний уровень (6 станайнов) развития НУ, средний уровень (также 6станайнов) БН1 и средний уровень (5 станайнов) развития БН2. Таким образом, мыполучили своеобразный профиль мотивации достижения.
На основе этих данныхможно также подсчитать показатели «общей мотивации» (ОМ1 = НУ+БН1; ОМ2 =НУ+БН2) и показатели «чистой надежды» (ЧН1 = НУ—БН1; ЧН2 = Ну—БН2). Нетрудноопределить, что в нашем примере ОМ1=6+6=12; ОМ2=6+5=11; ЧН1=6—6=0; ЧН2=6—5=1.
Тест достижения Шмальтапозволяет получить данные об экстенсивных характеристиках мотивации достижения(см. Приложение «Индивидуальный вариант распределения мотивационных тенденцийпо сферам активности к одного испытуемого»). Для каждой из выделяемых шестисфер активности ребенка — предметно-манипулятивной, музыки, учения,самоутверждения, оказания помощи и спорта — мы можем определить количественныйпоказатель всех трех мотивационных тенденций. В матрице нашего примера (см.Приложение «Индивидуальный вариант распределения мотивационных тенденций посферам активности к одного испытуемого») для НУ показатели, соответствующиекаждой сфере активности, составляют: 10, 11, 10, 12, 8, 10.
Первичные тестовыепоказатели экстенсивных характеристик вычисляются суммированием помеченныхкрестом клеток, которые относятся не только к определенному фактору, но и копределенной стимульной сфере. К примеру, возьмем учение. Если мы хотимполучить показатель выраженности НУ в этой сфере, мы обращаем внимание напорядок заполнения этого фактора только в столбцах 3, 11, 16, строчки 4, 9, 14,15, 17 (Приложение «Матрица подсчета основных показателей мотивациидостижения»). Количественный показатель НУ для сферы учения в нашем примереравен 10. Подобным образом подсчитывается показатель НУ в остальных сферахактивности ребенка. Этот же алгоритм сохраняется при подсчете характераэкстенсивности распределения БН1 и БН2. Заметим, что общий показатель НУ,который равен 61, распределяется по сферам активности достаточно равномерно:10, 11, 10, 12, 8, 10. В тенденции БН1 видны более выраженные колебания егозначений: 4, 10, 16, 9, 0, 5.
2.4 РЕЗУЛЬТАТЫИССЛЕДОВАНИЯ
Полученные результатыисследования сведены в таблицы (в станайнах).
Таблица 1. Школьники гимназии(станайны)шкалы/ №испытуемого НУ БН1 БН2 1. 7 5 4 2. 2 8 7 3. 6 7 7 4. 5 6 5 5. 5 4 6 6. 6 7 5 7. 8 8 5 8. 7 7 5 9. 9 5 6 10. 3 5 7 11. 4 6 8 12. 5 8 5 13. 6 5 5 14. 5 4 7 15. 4 6 9 16. 5 7 4
Таблица 2. Школьники общеобразовательнойшколы (станайны)Шкалы №испытуемого НУ БН1 БН2 1. 5 7 9 2. 7 5 7 3. 6 4 5 4. 6 7 8 5. 7 5 6 6. 9 3 8 7. 7 5 7 8. 8 3 9 9. 6 5 6 10. 5 5 7 11. 6 4 6 12. 8 8 7 13. 6 5 4 14. 8 3 7 15. 7 4 6 16. 7 5 8
Для наглядностисравнительного анализа результатов теста мотивации достижения младшихшкольников, обучающихся в общеобразовательной школе и в гимназии, рассмотрим иопишем полученные данные исследования, сведенные в диаграммы.
ПОКАЗАТЕЛИ МОТИВАЦИОННЫХТЕНДЕНЦИЙ
а) Школьники гимназии (%)
/>
б) Школьники общеобразовательнойшколы (%)
/>
У младших школьников гимназиипреобладающим уровнем мотивационной тенденции «надежда на успех» являетсясредний уровень – встречается у 62,5%, низкий уровень – у 12,5%. У школьников общеобразовательнойшколы преобладает высокий уровень «надежды на успех» (56%), низкий уровень незафиксирован. Как видно из диаграмм, показатели мотивационной тенденции«надежда на успех» гораздо выше у школьников общеобразовательной школы: высокийуровень у 56% школьников, в то время как у учащихся гимназии — только учетвертой части.
Преобладающий уровеньмотивационной тенденции «боязнь неудачи» у гимназистов и школьников одинаков –средний (56% и 62,5% соответственно). В то же время низкий уровень «боязнинеудачи» у учащихся гимназии не встречается, у школьников – составляет 18,75%.Высокая степень боязни неудачи свойственна 44% обследованных гимназистов и18,75% школьникам общеобразовательной школы. Таким образом, мы видим, чтомотивационная тенденция «боязнь неудачи» преобладает в группе младшихшкольников, обучающихся в гимназии.
Следующей рассматриваемоймотивационной тенденцией является «боязнь социальных последствий неудачи». Иданная тенденция свойственна обеим рассматриваемым группам младших школьников взначительной степени. Из диаграмм видно, что значительно преобладает еёвыраженность у учащихся общеобразовательной школы: высокий уровень БН2составляет 62,5%, средний – 37,5%. у гимназистов наоборот: средний уровеньвыраженности составляет 62,5%, высокий – 37,5%.
Таким образом, можнозаключить, что несколько более выражено стремление к успеху у младшихшкольников, обучающихся в общеобразовательной школе, нежели у обучающихся в гимназии.Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности более выражена уучащихся гимназии, а боязнь социальных последствий неудачи – у учащихся школы.
Тест Шмальта выделяетследующие области достижения школьников (в скобках помечены номера ситуаций,соответствующие данной области достижений):
А)предметно-манипулятивная, физическая деятельность (1, 7, 18);
Б) музыкальнаядеятельность (2, 5, 13);
В) учебная деятельность(3, 11, 16);
Г) самоутверждение (6, 8,10);
Д) деятельность пооказанию помощи (4, 9, 15);
Е) спортивнаядеятельность (12, 14, 17).
Далее рассмотримполученные данные по областям достижений школьников и сравним результаты нашихдвух групп.
Мотивационная тенденция«надежда на успех» в перечисленных сферах у младших школьников гимназии представленаследующим образом (в порядке убывания):
1.предметно-манипулятивная, физическая деятельность
2. учебная деятельность
3. спортивнаядеятельность
4. самоутверждение
5. деятельность пооказанию помощи
6. музыкальнаядеятельность.
Распределениевыраженности надежды на успех у школьников общеобразовательной школы:
1. деятельность пооказанию помощи
2.предметно-манипулятивная, физическая деятельность
3. спортивнаядеятельность
4. учебная деятельность
5. самоутверждение
6. музыкальнаядеятельность.
Таким образом, мы видим,что приоритетными сферами успеха у гимназистов являютсяпредметно-манипулятивная, физическая деятельность, учебная деятельность испортивная деятельность. А у учащихся общеобразовательной школы – деятельностьпо оказанию помощи, предметно-манипулятивная, физическая деятельность испортивная деятельность.
Выраженностьмотивационной тенденции «боязнь неудачи» по сферам распределилась следующимобразом
— у гимназистов (впорядке убывания):
1. учебная деятельность
2. самоутверждение
3. спортивнаядеятельность
4. деятельность пооказанию помощи
5.предметно-манипулятивная, физическая деятельность
6. музыкальнаядеятельность.
— у школьниковобщеобразовательной школы:
1. самоутверждение
2. учебная деятельность
3. спортивнаядеятельность
4. деятельность пооказанию помощи
5. музыкальнаядеятельность
6.предметно-манипулятивная, физическая деятельность.
Таким образом, мы видимдостаточно похожие результаты у гимназистов и школьников в данных сферах васпекте боязни неудачи в связи с ощущением собственной неспособности.
Боязнь социальныхпоследствий неудачи связана с выделенными в тесте сферами следующим образом:
— у младших школьников гимназии(впорядке убывания):
1. учебная деятельность
2. деятельность пооказанию помощи
3. спортивнаядеятельность
4.предметно-манипулятивная, физическая деятельность
5. самоутверждение
6. музыкальнаядеятельность.
— у школьниковобщеобразовательной школы:
1. учебная деятельность
2.предметно-манипулятивная, физическая деятельность
3. деятельность пооказанию помощи
4. самоутверждение
5. музыкальнаядеятельность
6. спортивнаядеятельность.
Мы видим, что социальноедавление и гимназисты, и школьники испытывают максимально в сфере учебнойдеятельности.
2.5 ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМИССЛЕДОВАНИЯ
В рабочей гипотезе мыпредполагали, что особенности мотивации младших школьников, обучающихся в гимназиии в общеобразовательной школе различны. В результате проведенногокомпаративного (сравнительного) анализа выдвинутая гипотеза была в общемподтверждена.
Нами было выявлено:
— в группе младшихшкольников гимназии преобладающим уровнем мотивационной тенденции «надеждана успех» является средний уровень. В группе школьников общеобразовательнойшколы преобладает высокий уровень «надежды на успех», низкий уровеньне зафиксирован. Показатели мотивационной тенденции «надежда науспех» гораздо выше у школьников общеобразовательной школы.
— мотивационная тенденция«боязнь неудачи» преобладает в группе гимназистов. Преобладающийуровень мотивационной тенденции «боязнь неудачи» у гимназистов ишкольников одинаков — средний.
— тенденция «боязньсоциальных последствий неудачи» свойственна обеим рассматриваемым группаммладших школьников в значительной степени. Значительно преобладает еёвыраженность у учащихся общеобразовательной школы.
— несколько болеевыражено стремление к успеху у младших школьников, обучающихся в общеобразовательнойшколе, нежели у обучающихся в гимназии. Боязнь неудачи в связи с ощущениемсобственной неспособности более выражена у учащихся гимназии, а боязньсоциальных последствий неудачи — у учащихся общеобразовательной школы.
— приоритетными сферамиуспеха у гимназистов являются предметно-манипулятивная, физическаядеятельность, учебная деятельность и спортивная деятельность. У учащихся общеобразовательнойшколы — деятельность по оказанию помощи, предметно-манипулятивная, физическаядеятельность и спортивная деятельность.
— похожие результаты у гимназистови школьников по сферам выраженности мотивационной тенденции «боязнь неудачи всвязи с ощущением собственной неспособности». Наиболее актуальные сферы вданном аспекте: самоутверждение, учебная и спортивная деятельность.
— боязнь социальныхпоследствий неудачи в обеих группах максимально связана с учебнойдеятельностью.
2.6 РЕКОМЕНДАЦИИ ПООРГАНИЗАЦИИ ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ
Учитывая результатыпроведенного исследования, и проанализировав доступные источники по проблемемотивации, можно предложить рекомендации для учителей по развитию мотивациидостижений учащихся.
Немотивированный ученикстанет мотивированным, если учитель начнет общаться с ним, воспринимая его впозитивном свете. Не случайно психологи называют этот метод методомсамоисполняющихся предсказаний. Для этого можно использовать алгоритм,предложенный Сидоренко Е.В., который настраивает нас на восприятие другогочеловека в позитивном свете.
Алгоритмсамоисполняющихся предсказаний
1. Вспомните того ученика,который Вам кажется недостаточно и неправильно мотивированным для учебы.
2. Оставьте за порогомсознания все, что Вы знаете об этом ученике.
3. Сосредоточьтесь натом, каким Вы хотите его видеть. Составьте себе желаемое для Вас представлениеоб этом человеке. Какие он должен ставить перед собой цели? К чему он долженстремиться?
4. Добейтесь того, чтобыперед Вами возник его отчетливый идеальный образ.
5. Представьте себе, чтоон уже стал таким, каким Вам хотелось его видеть.
6. Теперь, обращаясь к этомучеловеку по какому-либо вопросу, обращайтесь к Вашему идеальному представлениюо нем.
7. Ваше предсказаниесамоисполнится – он станет ближе к Вашему идеальному представлению о нем[29].
Конечно, нам неподвластнымногие факторы, влияющие на мотивацию. Семья, непосредственное окружение,прежние учителя и прежний опыт — все это накладывает отпечаток на отношениеученика к занятиям. На эти факторы мы не можем влиять. Они уже сталиреальностью и частью жизненного опыта школьника. В наших силах изменить непрошлое, а только настоящее. Поэтому мы должны научиться использовать факторымотивации и постоянно варьировать их на уроке.
Итак, рассмотрим факторы,которые помогут развитию мотивации достижений в учебной деятельности.
I. Уровень озабоченностиучащихся
Уровень озабоченностиучащихся — это их стремление добиться успеха в учебе. Насколько ученика заботитто, что он изучает?
Есть одно психологическоеправило, которое должно влиять на решения преподавателя. Умереннаяозабоченность стимулирует усилия к учебе. Когда нет озабоченности, ученик плохозанимается или вообще не занимается. Но когда озабоченность слишком велика, тона учебу вообще не остается энергии.
Этот принцип далеко ненов. Вы пользуетесь им, порой сами того не замечая, интуитивно — повышаете илипонижаете озабоченность учащихся в следующих типичных эпизодах.
А) Вы стоите рядом сучеником, который не участвует в уроке, и тем самым повышаете его беспокойство;или, наоборот, отходите от слишком озабоченного ученика, чтобы снизить уровеньего тревоги.
Б) Вы грозно объявляете:«Эта тема будет в контрольной работе» или, наоборот, подбадриваетеучеников: «Этот раздел труден для усвоения, но по мере его изучения выпочувствуете, что дело пошло».
В) Вы проводитеконтрольную отметку или устраиваете тест и тут же даёте правильные ответы,чтобы учащиеся могли сами проверить свои знания.
Г) Вы объявляете:«Это трудный раздел; вам надо сосредоточиться и изрядно попотеть»,или наоборот: «Да, это трудная тема, но мы будем работать над нейнесколько дней, чтобы дать вам возможность основательно выучить её».
Д) Вы даёте«решающий» экзамен, который определит итоговую оценку, либо вы даётемножество мини- тестов, где одна оценка не скажется на итоговом результате.
Разница междурасчётливым, умелым преподавателем и учителем, работающим по интуиции, состоитв том, что первый сознательно и целенаправленно повышает и снижаетозабоченность класса или отдельных учеников, используя эти изменения дляповышения эффективности занятий.
II. Оттенки чувств
От того, как чувствуетсебя учащийся в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые онприлагает в своей учебе. Учащиеся склонны вложить наибольшие усилия в своюучебу в те моменты, когда учебная ситуация приятна для них и когда онипредвидят, предвкушают успех (приятное чувство).
Негативные чувства тожеактивизируют учащегося, побуждают его к действиям («Если не приготовишь урок,тебя ждут неприятности»).
Учителя должны старатьсянапомнить учащемуся о приятных моментах после того, как он преодолееттрудности, например:
«Я знаю, ты сердилсяна меня за те требования, что я предъявлял к тебе, но ты можешь гордитьсясвоими достижениями»;
«Хотя тебе с трудомдавались эти правила, в конце концов, ты их хорошо усвоил».
Нейтральные чувства (нерадостные и не раздражающие) не способствуют мотивации. Однако они бываютполезны для ликвидации непродуктивной и неприятной ситуации, чтобы затем,спустя какое-то время, вернуться к тому же материалу с более приятнымнастроением:
«Это наша перваяпопытка, потому не огорчайтесь, если вы не всё поняли. Вам надо будет несколькораз повторить этот материал, чтобы хорошо запомнить его».
Профессиональная задача учителясостоит в том, чтобы определить, какие чувства наиболее продуктивны дляучеников – приятные, неприятные или нейтральные, какие из них побудят их полнеемобилизовать свои силы на учебу. Ни одна из разновидностей чувств не являетсяуниверсально продуктивной. Знание этих трех видов чувств и умение мобилизоватькаждое из них при необходимости — вот что отличает учителя, активностремящегося создать мотивацию своих учеников, от учителя, который лишьреагирует на её отсутствие.
III. Успех
Третий фактор,способствующий росту мотивации достижений учащихся, — это ощущение успеха.Чтобы почувствовать себя преуспевающим, надо приложить усилия, испытывая приэтом некоторую неуверенность в конечном результате своих действий. Мы нечувствуем успеха, когда прилагаем мало усилий для достижения целей.
Если задание простое и нетребует серьёзных усилий, мы не чувствуем, что добились особого успеха, и нестремимся продолжить учёбу. Но если мы достигаем желанной цели, приложивстарания и не будучи уверенными в благополучном результате, то мы рады успеху истремимся к новым свершениям.
Чем чаще ученикидобивались успеха в прошлом, тем оптимистичнее они ждут новых испытаний. Дажеесли возрастает риск неудачи, ученики, познавшие вкус успеха, все равнопродолжают свои попытки. И наоборот, чем чаще они терпели неудачи в прошлом,тем меньше у них желания снова рисковать, поскольку прогноз неутешителен – «уменя опять не получится». И чтобы защитить себя от новой душевной травмы, онибудут избегать любых попыток. Такие ученики «немотивированны».
Отсюда следует, что нужнопонизить «учебную планку» для менее успевающих учеников. Это не значит, что импозволено «обходиться минимальным»; необходимо создать им условия дляпреодоления учебной планки, чтобы они могли готовиться к завоеванию новыхвысот. На практике это значит, что все учащиеся должны испытывать чувствопреодоления, радоваться успеху.
Резюмируя, подчеркнем ещераз важность развития мотивации коллективных достижений. Именно она позволяетприобрести детям через учебный труд те навыки сотрудничества, которые могутстать для них необходимыми в дальнейшей жизни. Стремление детей к коллективнымдостижениям важно для гармоничного воспитания личности. Развитие человека смотивацией, направленной исключительно на дело или на себя, не может сделатьего счастливым и успешным в жизни, большую часть которой он проводит в общениии в совместной деятельности с другими людьми. К тому же индивидуальныедостижения не являются в России главной разделяемой ценностью. Чертойнационального характера служит проявление таких качеств, как коллективизм и помощьближнему. Мотив коллективных достижений — черта типично российскогоменталитета.
Оценка результатов должнаопределяться по следующим критериям:
– успешное усвоениематериала;
– количествоучащихся, выбравших профессию, связанную с предметом;
– участие и победыв различных конкурсах и олимпиадах по предмету.
Итак, наше дипломноеисследование позволяет сделать вывод, что для более эффективного формирования умладших школьников качеств личности, ориентированной на достижение успеха иреализацию поставленных перед собой жизненных планов и целей, в традиционныйучебно-воспитательный процесс необходимо внести некоторые изменения.
1. Содержаниешкольного образования должно включать в себя знание о человеке: в процессе егоразвития, способностях, мотивации, воле, самооценке, т.е. те психологическиезнания, которые нужны человеку, чтобы стать успешнее, стать субъектомсобственного развития.
2. Большая рольдолжна отводиться дифференциации содержания образования и требований кшкольнику с целью получения возможности достижения успеха каждым школьником.
3. Необходимосоздать условия для развития самостоятельности и ответственности школьников засвои успехи и неудачи, поощрять любые усилия, направленные на улучшение учебныхрезультатов с тем, чтобы сам учебный процесс являлся основным мотивационнымфактором.
4. Необходиморазвивать самостоятельную оценочную деятельность школьников.
5. Формироватьценностное отношение к другим людям и совместной деятельности, ответственностьза общие результаты.
6. Необходимаориентация самих учителей на высокие профессиональные и другие достижения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В завершении работыкратко подытожим полученные в ходе работы результаты.
Анализ литературныхисточников позволил понять, что проблема мотивации в целом в современнойпсихологии исследуется достаточно широко. Существует большое число работ поэтой проблеме, в том числе и по проблеме мотивации достижений младшихшкольников. Однако результаты изучения данной проблемы часто носятнеоднозначный, а нередко и противоречивый характер. Есть еще малоразработанныеаспекты, которые требуют дальнейшего изучения в силу большого практическогозначения этой проблемы.
На сегодняшний день впсихологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотиваназываются самые разные психологические феномены, такие как: намерения,представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности,влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки,мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы(Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К.Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу);условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависитцеленаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которомусубъект должен действовать (Ж. Годфруа).
Мотивы всех видов иуровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализацияпривычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительноеподкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новыхмотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у рядамотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).
Можно выделить дваосновных пути формирования у младших школьников нужной мотивации: «снизувверх» и «сверху вниз» (Л.М. Фридман).
Проведенный анализпоказывает, что успеха в учебе добиваются те школьники, чья мотивация сильная,устойчивая, а не ситуационная (возникающая в связи с конкретным уроком илиобусловленная интересом, степенью сложности задания, значения выставляемойотметки и др. внешних факторов). По источнику появления она вызвана самойучебной деятельностью, приобретаемыми знаниями, а не внешними мотиваторами(отметками, признанием); процессом учения и ожидаемыми результатами, а такжепотребностями в самореализации через включение в познавательную деятельность. Понаправленности она ориентирована на достижение положительного результата ипроцесс самой учебной деятельности.
Мотивацию достиженийГ.Мюррей определил как устойчивую потребность в достижении результата в работе,как стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь успеха в каком-либоделе. Кроме того, мотивацию достижений можно определить как желаниесоответствовать высшим критериям и преуспевать в условиях конкуренции.Стремление к достижению успеха – это устойчиво проявляемая потребность индивидадобиться успеха в различных видах деятельности. Мотив стремления к успехупонимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижениирезультата.
Мотив избегания неудачи –противоположный мотиву достижения. Он возникает под влиянием страха потерпетьнеудачу и пережить в результате этого чувство стыда и унижения. Как правило,человек с потребностью в избегании неудач пассивен.
Оба мотивахарактеризуются направленностью на задачу: на достижение успеха или наизбегание неудачи при решении задач.
На формирование мотивациидостижений влияет множество внешних условий. Для педагога и психологачрезвычайно важно знать эти условия и понимать, какое влияние они могутоказывать на развитие мотивации ребенка.
Совокупность условий, спозиции оценки которых учащиеся выбирают стратегию достижения успеха илиизбегания неудачи, является мотивационной средой их деятельности.
Что это за условия?
1. Характер самойдеятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Не всякаядеятельность и не любая задача вызывает у него сильную мотивацию.
Наиболее сильноестремление к достижениям возникает в том случае, если деятельность обладаетновизной.
Было установлено, чтодети 3-4 летнего возраста теряют интерес к задачам, в которых они уже добилисьположительного результата, и переходят к новым. Интерес к новым задачамнаиболее сильно проявляется в школьном возрасте у мальчиков. Девочки же,напротив, обнаруживают высокую мотивированность и направленность на достиженияпри повторном выполнении тех же самых задач. Аналогично к повторам стремятсядети со сформировавшейся направленностью мотива на избегание неудачи. Успешноевыполнение уже знакомого задания позволяет им повторно пережить положительныеэмоции и благодаря этому обрести уверенность в своих силах, что благотворносказывается на поднятии уровня мотивации достижений.
2. Степень сложностизадачи – оценивается учеником на основании ее соответствия имеющимся у негоспособностям, средствам и времени для решения. Если степень сложностиудовлетворяет возможностям учащегося, уровень мотивации возрастает.
3. Наличие возможностидля проявления школьниками самостоятельности.
Самостоятельность можетпроявляться на разных этапах познавательной деятельности: при постановкеучебной задачи, формировании новых знаний и умений, их отработке на практике ина этапе самоконтроля. Самостоятельная работа учащихся окрашивает ихдеятельность эмоционально, вызывает различные внутренние переживания и темсамым способствует развитию у них как стремления к достижениям, так и кизбеганию неудачи.
4. Оценка деятельностиучащихся – мотивирует учащегося к достижениям, если воспринимается ими какобъективная и справедливая, указывает способы улучшения деятельности, то естьносит конструктивный характер. Справедливой ученики считают оценку, котораяучитывает результаты их усилий, вложенные в выполнение работы, и не зависит ниот каких других условий, в том числе и от отношений с учителем.
5. На интерес к задаче истремление к достижениям влияет и оценка человеком собственных способностей исамооценка. Так, помощь учителя позволяет трудную или умеренно сложную задачуперевести в разряд более легких и тем самым поднять мотивацию достижений услабомотивированных учащихся. Чем выше сам ученик оценивает и другие значимыедля него люди (учитель, родители, друзья) оценивают его способности, теммотивация выше. Отсюда важно, чтобы учитель не переставал вселять уверенность всвоих учащихся, обеспечивал им поддержку.
6. Фактор времени –неограниченное время стимулирует к выполнению творческой деятельности какучащихся с мотивом, направленным на достижения, так и учащихся с мотивом,направленным на избегание неудачи. При жестких сроках недостатке времениучащиеся с мотивом, направленном на избегание неудачи, попадают в ситуациюстресса и практически перестают работать. Недостаток времени может мобилизоватьтолько высо-комотивированных на достижение успеха школьников.
7. Наличие оборудования.Если учитель не имеет средств для иллюстрации теоретических знаний, т.е. непроводит демонстрационные, лабораторные опыты, экспериментальные задачи,мотивация к изучению данного предмета сформирована не будет.
8. Гигиенические факторы.Состояние гигиенических факторов: наполняемость класса, уровень шума,освещенности помещения, чередование методов и приемов работы – сильносказываются на утомляемости и в итоге на мотивации и умственной активностишкольников.
9. Использование впроцессе обучения парных, микрогрупповых, групповых форм организациидеятельности учащихся. В данном случае происходит развитие мотивацииколлективных достижений.
10. Личный пример иролевая позиция значимых взрослых. Учитель должен быть мотивирован на улучшениерезультатов учащихся. Достижения учащихся должны поощряться учителем. Методывознаграждения должны превалировать над методами наказания. Мотивациядостижения успеха может иметь большое значение при осуществленииобразовательного процесса. Сама форма мотивированности на успех предполагаетвысокие результаты в некоторых областях деятельности, среди которых можетнаходится и учение. Безусловно, учебная деятельность являетсяполимотивированной структурой, и трудно говорить о решающем преобладаниикакого-то мотива, но использование отдельной мотивационной тенденции дляповышения качества обучения вполне возможно. В этом отношении мотивациядостижения успеха обладает достаточно значимым потенциалом, предусматриваяналичие в деятельности таких компонентов, как упорство в достижении цели,высокое качество работы, значительный уровень сложности решаемых задач и многиедругие не менее приветствуемые каждым учителем качества.
В традиционном обучениичасто наблюдается феномен, который М. Селигман назвал комплексом «обученнойбеспомощности».
Проведенное исследованиепозволяет сделать вывод, что для более эффективного формирования у младшихшкольников качеств личности, ориентированной на достижение успеха и реализациюпоставленных перед собой жизненных планов и целей, в традиционныйучебно-воспитательный процесс необходимо ввести определенные изменения.
1. Содержаниешкольного образования должно включать в себя знание о человеке: в процессе егоразвития, способностях, мотивации, воле, самооценке, т.е. те психологическиезнания, которые нужны человеку, чтобы стать успешнее, стать субъектомсобственного развития.
2. Большая рольдолжна отводиться дифференциации содержания образования и требований кшкольнику с целью получения возможности достижения успеха каждым школьником.
3. Необходимосоздать условия для развития самостоятельности и ответственности школьников засвои успехи и неудачи, поощрять любые усилия, направленные на улучшение учебныхрезультатов с тем, чтобы сам учебный процесс являлся основным мотивационнымфактором.
4. Необходиморазвивать самостоятельную оценочную деятельность школьников.
5. Формироватьценностное отношение к другим людям и совместной деятельности, ответственностьза общие результаты.
6. Необходимаориентация самих учителей на высокие профессиональные и другие достижения.
Мы пришли к пониманиютого, что создание благоприятных социально-психологических условий для формированияи развития мотивации достижений младших школьников в процессе обучения являетсяв настоящее время перспективным и актуальным направлением, и приводит кпозитивным результатам.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ
Хекхаузен Х. Психология мотивациидостижения. СПб.: Речь, 2001; Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренныхдетей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности:Сб. М.: Молодая гвардия, 1997.
Цит. по Анастази А., Урбина С.Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001. С.331.
Манухина С. Эмпирический анализмотивации достижения как структурного образования. М., 2002.
Афанасьева Н.В. Руководство к тестумотивации достижений детей 9 – 11 лет. МД – решетка Шмальта. М., 1998.
Божович Л.И. Избранныепсихологические труды. Проблемы формирования личности. — М.: Международнаяпедагогическая академия, 1995.
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной ипедагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.
Цит. по Редковец И.А. Формирование уучащихся общественно ценной мотивации самообразования. – Волгоград, 1997.
Диагностика и коррекционная работашкольного психолога /Под ред. Дубровиной И.В. – М., 1987.
Обухова Л.Ф.Возрастная психологияУчебник для вузов. М.: Высшее образование, МГППУ, 2006.
Обухова Л.Ф.Возрастная психологияУчебник для вузов. М.: Высшее образование, МГППУ, 2006.
Хекхаузен Х. Психология мотивациидостижения. СПб.: Речь, 2001.
Хекхаузен Х. Психология мотивациидостижения. СПб.: Речь, 2001.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1990.
Хекхаузен Х. Психология мотивациидостижения. СПб.: Речь, 2001.
Хекхаузен Х. Психология мотивациидостижения. СПб.: Речь, 2001.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание,личность. М., 1975.
Вилюнас В.К. Психологическиемеханизмы мотивации человека. М., 1990.
Магомед-Эминов М.Ш. Трансформацияличности: [Новые теории]: Учеб. пособие. М., 1998.
Вилюнас В.К. Психологическиемеханизмы мотивации человека. М., 1990.
Магомед-Эминов М.Ш. Трансформацияличности: [Новые теории]: Учеб. пособие. М., 1998.
Матюхина М.В. Мотивация учениямладших школьников. М., 1984.
Матюхина М.В. Мотивация учениямладших школьников. М., 1984.
Мерлин В.С. Лекции по методикемотивов человека Пермский Гос. Пед. Институт – Пермь, 1978.
Хекхаузен Х. Психология мотивациидостижения. СПб.: Речь, 2001.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание,личность. М., 1975.
Психология детства. Учебник. Подредакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана. – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК»,2003.
Афанасьева Н.В. Руководство к тестумотивации достижений детей 9 – 11 лет. МД – решетка Шмальта. М., 1998.
Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг.Практическое руководство. СПб.: Речь, 2005.