Самобытностьмира детства
План
1. Детство как комплексная проблема
2. Историческое понятие детства
3. Самобытность мира детства
Литература
1. Детство каккомплексная проблема
Мир детства сложен исодержит в себе другие миры. Это мир общения ребенка с людьми, мир социальныхвзаимоотношений. Как воспринимает ребенок других и самого себя? Как познаетдобро и зло? Как возникает и развивается его личность? Когда и как становитсянезависимым?
Это мир предметов, мирпознания. Как постигает ребенок идею физической причинности? Почему изгоняет изреального мира волшебников и фей? Как различает мир объективный, внешний и свойсубъективный, внутренний мир? Как решает для себя вечные человеческие проблемы:проблемы истины и существования? Как соотносит свои ощущения с вызвавшими их предметами?По каким признакам отличает реальность от фантазии?
Это мир истории икультуры. Как и любой человек, ребенок невидимыми нитями истории связан снашими далекими предками. С их традициями, культурой, мышлением. Живя внастоящем, он держит в руках эти невидимые нити. Понять детство вне его историиневозможно. Как и когда возникло современное детство? Чем оно отличается отдетства наших далеких предков? Как изменяют история и культура представлениялюдей о ребенке, способы его воспитания и обучения?
Детство – всем хорошоизвестное, но (как это ни странно звучит) малопонятное явление. Термин«детство» используется широко многопланово и многозначно.
Детство в индивидуальномварианте – это, как правило, устойчивая последовательность актов взрослениярастущего человека, его состояние «до взрослости». В обобщенном – этосовокупность детей разных возрастов, составляющих «довзрослый»контингент общества.
Специального определениядетства нет в философских, педагогических, социологических словарях. Впсихологическом словаре есть определение детства как термина, обозначающего 1)начальные периоды онтогенеза (от рождения до подросткового возраста); 2)социокультурный феномен, имеющий свою историю развития, конкретно-историческийхарактер. На характер и содержание Детства оказывают влияние конкретныесоциально-экономические и этнокультурные особенности общества.
Д. И. Фельдштейн в книге«Социальное развитие в пространстве — времени Детства» отмечает, чтообобщенное наименование – Детство – чаще всего употребляется в социально-практическом,социально-организационном плане. При этом автор подчеркивает, что отсутствуетнаучное определение Детства (и функциональное, и содержательное) как особогосостояния, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта субстанциальнаясущность Детства. «Не определена общая система координат для выявленияглавных смыслов осуществляющихся здесь процессов – физического и психическогосозревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций,приобретения ребенком (в рамках Детства) ценностных ориентаций и социальныхустановок, при активном развитии самосознания, творческой самореализации,постоянном личностном выборе в ходе утверждения и раскрытия собственногоиндивидуального жизненного пути».
В развитии общества ичеловека все более остро вырисовывается задача углубления познания Детства,причем не только и не столько его отдельных особенностей, индивидуальных иобщих аспектов поведения. По словам Д. И. Фельдштейна, «главным становитсяраскрытие закономерностей, характера, содержания и структуры самого процессаразвития ребенка в Детстве и Детства в обществе, выявление скрытых возможностейэтого развития в саморазвитии растущих индивидов, возможностей такогосаморазвития на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения кВзрослому Миру».
Являясь сложным,самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества,выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерныхотношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия совзрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свойобщественно значимый мир.
Речь идет об отношениимира Взрослых к Детству как к субъекту взаимодействия, как к особомусобственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянномвоспроизводстве. Это не «социальный питомник», а «развернутое вовремени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и прочимсоциальным состояниям, в которых взаимодействуют дети и взрослые».
Д. И. Фельдштейн ставитвопрос, насколько актуально научное определение Детства как особого объективносуществующего социального явления, имеющего свои конкретные характеристики изанимающего совершенно определенное место в обществе. Можно ли рассматриватьДетство не только как совокупность множества детей и не просто как объектвоздействий Взрослого Мира, а как особое целостно представленное социальноеявление, находящееся в сложных функциональных связях с этим миром. Д. И.Фельдштейн отмечает, что важно «вычленить реальный смысл Детства какособого состояния развития в обществе и как обобщенного субъекта, целостнопротивостоящего Взрослому Миру и взаимодействующего с ним на уровнесубъект-субъектных отношений».
Исключительно важнымпредставляется дифференцированный подход к средовым характеристикам Детства –культурного контекста его развития. В этом плане особую значимость приобретаетисследование реальной социальной среды, в которой практически находится иформируется Детство в целом. Отсюда перспективным становится выделение особогоцелостного состояния Детства как саморазвивающегося субъекта, постоянновыступающего в качестве такового в отношениях со Взрослым Миром.
М. В. Осорина в книге«Секретный мир детей в пространстве мира взрослых» отмечает, чтолюбая человеческая культура обязательно несет в себе модель мира, созданнуюданной этнокультурной общностью людей. Эта модель мира воплощена в мифах,отражена в системе религиозных верований, воспроизводится в обрядах и ритуалах,закреплена в языке, материализована в планировке человеческих поселений иорганизации внутреннего пространства жилищ. Каждое новое поколение получает внаследство определенную модель мироздания, которая служит опорой для построенияиндивидуальной картины мира каждого отдельного человека и одновременнообъединяет этих людей как культурную общность.
Такую модель мираребенок, с одной стороны, получает от взрослых, активно усваивает изкультурно-предметной и природной среды, с другой стороны, активно строит сам, вопределенный момент объединяясь в этой работе с другими детьми.
М. В. Осорина выделяет 3главных фактора, определяющих формирование модели мира ребенка: 1) влияние«взрослой» культуры; 2) личные усилия самого ребенка, проявляющиеся вразных видах его интеллектуально-творческой деятельности; 3) воздействиедетской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколениедетей.
Свидетельством того, чтов последнее время возрастает интерес к изучению детской субкультуры, являетсято, что емкое понятие «детская субкультура» имеет место в психологическомсловаре.
Детская субкультуратрактуется в широком смысле – все, что создано человеческим обществом для детейи детьми; в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способовдеятельности и форм общения, «осуществляемых в детских сообществах в тойили иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Содержаниемдетской субкультуры являются не только актуальные для официальной культурыособенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные варианты –элементы различных исторических эпох, архетипы коллективного бессознательного ипрочие, зафиксированные в детском языке, мышлении, игровых действиях,фольклоре. Детская субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантовстановления личности, в современных условиях приобретает значение поисковогомеханизма новых направлений развития общества.
Детство отличается рядомспецифических особенностей не только как определенное состояние, но и какособый процесс. Д. И. Фельдштейн отмечает, что все более остро вырисовываетсязадача познания детства с точки зрения раскрытия закономерностей, характера,содержания и структуры самого процесса, „развития ребенка в Детстве иДетства в обществе, выявление скрытых возможностей этого развития всаморазвитии растущих индивидов, возможностей такого саморазвития на каждомэтапе Детства и установление особенностей его движения к Взрослому Миру“.Проблема развития, как известно, одна из наиболее сложных и постоянноактуальных во всех сферах научных знаний – в философии, социологии, психологиии др. Основанием развития Детства выступает деятельность, проблема которой, всвою очередь, является одной из наиболее актуальных, сложных, обсуждаемых всистеме научных знаний, прежде всего философских, культурологических,психологических, педагогических и т. д.
Философской проблемой,несомненно, является мир детского сознания, духовная жизнь ребенка. В книге»Ребенок открывает мир" Е. В. Субботский пишет: «Мир детскогосознания недалек. Он рядом, он внутри нашего взрослого мира. Он смотрит на насглазами ребенка. Говорит нам его голосом. Выражает себя в его поступках. Какзаглянуть в этот мир? Способ только один: жить, говорить, действовать с егопосланцами-детьми. Хотя бы „извне“, косвенно по признакам, намекам»расшифровывать" его. Раскрыть заветную дверь в мир детскогосознания. Не заглянув в этот мир, нельзя не только воспитывать других –невозможно понять самого себя".
Профессор В. В.Зеньковский много внимания уделяет душе ребенка, его личности, считаетошибочным мнение, что душа ребенка схожа с душой взрослого. По его мнению,личность ребенка есть живое и органическое единство, основа которой лежит вовнеэмпирической сфере; с первых дней жизни личность уже окрашена чем-тоиндивидуальным, что сначала выступает слабо и неясно, но с годами достигаетсвоего полного и адекватного выражения.
В.В. Зеньковский выделяетв детской личности две стороны: одну – ясную, поверхностную, изменчивую, адругую – темную, глубокую, маломеняющуюся. Эмпирическая личность долгоразвивается в независимости от этой темной стороны души, но придет час, когдаэтот дуализм, это раздвоение становится невыносимым, и тогда начинается периодборьбы с самим собой.
Невинность детской душивыражает то, что дети в своей эмпирической личности не являются настоящимисубъектами своей жизни, их сознание не смущено самопроверкой; лишь в чувствахстыда и совести закладываются первые эмпирические основы самооценки, первыезачатки отнесения именно к эмпирической личности своих «поступков».Детская иррациональность есть обратная сторона того, что в детской душедоминирует эмоциональная сфера; интеллект и воля занимают второе, частослужебное, место, настоящий же центр личности лежит глубже их. Господствореального «Я», слабая власть эмпирического «Я» ведет ктому, что в детях нет ничего искусственного, намеренного, нет никакойподправки; дитя непосредственно следует всем своим влечениям и чувствам, и какраз благодаря этому детство полно настоящей духовной свободы. Эта внутренняяорганичность, по словам психолога и философа, придают детям то очарование,которое с детством навсегда отлетает от нас.
К. Юнг в книге«Конфликты детской души» отмечает, что душа ребенка до стадиисознательного «Я» вовсе не представляет собой нечто пустое илибессодержательное. Не только тело, но и его душа происходит из ряда предков.Душа ребенка использует не только фоновые условия психологического мирародителей, но и, в еще большей мере, бездны добра и зла, таящихся вчеловеческой душе.
К. Юнг дает своепонимание личности ребенка: то, что понимается под личностью вообще, а именно:определенная способность к сопротивлению и наделенная силой душевнаяцелостность это и есть идеал взрослых. Личность — это не зародыш в ребенке,который развивается лишь постепенно, благодаря жизни или в ее ходе. Безопределенности, целостности и созревания личность не проявится. Эти трисвойства не могут и не должны быть присущи ребенку, потому что с ними он был былишен детства.
Г.С. Абрамова вводитпонятие «философия жизни» в контексте детства. Она пишет, что смомента рождения ребенок сталкивается с конкретными формами «философиижизни», задающими границы между жизнью и смертью, между живым и неживым.Она отмечает, что встреча ребенка с феноменом смерти связана с появлением вкартине мира важнейшего ее качества – времени. Время становится осязаемым,физически присутствующим в виде преобразований свойств живого в неживое.Мертвый человек, мертвый жук, мертвая собака, мертвый цветок останавливают дляребенка время, делают его измеряемым самой глобальной единицей – жизни — смерти, обозначающей начало и конец. Понятие «философия жизни»конкретизируется в переживаниях. Ценности жизни ребенка, ценности жизни другогочеловека, ценности жизни вообще, а также в другом ряде переживаний –ответственность за жизнь, за живое, переживания по поводу источниковсобственной жизни.
Э. Агацци в статье«Человек как предмет познания» пишет о том, что много проблем иаспектов человеческого бытия не может быть рассмотрено сквозь призму науки, нотем не менее требуют исследования.
И. С. Кон к проблемам, неподвластным эмпирическому анализу, относит тайну человеческого «Я».«Каждый человек – уникальный и неповторимый мир в себе, который не можетбыть выражен ни в какой системе понятий. Но этот уникальный внутренний мирвоплощает в себе общечеловеческие ценности и обретает реальность только втворческой деятельности индивида, обращенной к другим. Открытие „Я“ — не одномоментное и пожизненное приобретение, а серия последовательных открытий,каждое из которых предполагает предыдущее и вместе с тем вносит в них коррективы».Эти слова, несомненно, относятся к Детству.
Во вступительной статье ккниге «Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детскойсубкультуре» В. В. Абраменкова пишет: «Понимание детства как особойпсихосоциокультурной категории, не вмещающейся в узкие рамки лабораторнойэкспериментатики, приводит к увеличению потока исследований: по экологическойпсихологии развития ребенка, по этнографии детства, по социологии детства,экологии детства и, в соответствии с духом времени, — виртуальной психологиидетства».
И. С. Кон в книге«Ребенок и общество», представляющей собой теоретико-методологическийанализ современного состояния этнографии и истории детства, пишет:«Раздельное изучение детства в рамках психологии развития, социологиивоспитания, истории семьи, культурной и психологической антропологии(этнографии), истории литературы для детей и о детях, педагогики, педиатрии идругих дисциплин дает очень ценную научную информацию. Но чтобы правильнопонять и осмыслить эти факты, необходим широкий междисциплинарный синтез».
2. Историческоепонятие детства
Мир Детства –неотъемлемая часть образа жизни и культуры любого отдельно взятого народа ичеловечества в целом.
Висторико-социологическом и этнографическом изучении детства И. С. Кон выделяеттри автономных аспекта:
положение детей вобществе, их социальный статус, способы жизнедеятельности, отношения совзрослыми, институты и методы воспитания и др;
символические образыребенка в культуре и массовом сознании, соционормативные представления овозрастных свойствах, критериях зрелости и т. п.;
собственно культурадетства, внутренний мир ребенка, направленность его интересов, детскоевосприятие взрослого общества, фольклор и т. д.
Все эти аспектывзаимосвязаны, и каждый из них может быть предметом разнообразныхпсихологических, социологических, исторических и этнографических изысканий.Познание детства в научной или художественной форме неотделимо от историиобщества и его социального самосознания.
Отдельные элементыистории Детства имеются в любых хороших трудах по социальной истории, историисемьи, культуры и быта, а также в исторических биографиях. Однако эти данныефрагментарны, несистематичны и теоретически слабо осмысленны.
Исторически понятиеДетства связывается с определенным социальным статусом. Много интересных фактовбыло собрано французским демографом и историком Ф. Ариесом. Благодаря егоработам, интерес к истории детства значительно вырос, а исследования признаныклассическими.
Ф. Ариеса интересовало,как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывалосьпонятие Детства и чем оно отличалось в различные исторические эпохи. Он впервыеконкретно показал, что Детство – не просто естественная универсальная фазачеловеческого развития, а понятие, имеющее сложное, неодинаковое в разные эпохисоциальное и культурное содержание.
Книга Ф. Ариеса«Ребенок и семейная жизнь при Старом Режиме» освещает три главныхкруга вопросов:
эволюцию понятия и образадетства – периодизацию жизненного пути, историю осознания детства как особогосоциокультурного явления, эволюцию детской одежды, игр и развлечений, целей иметодов нравственного воспитания;
историю школьной жизни –возраста школьников, смены типов учебных заведений, изменения целей и методовдисциплинирования школьников и т.д.;
место и функции детей в«старой» и «современной» семье.
Ф. Ариеса и егомногочисленных последователей интересует не столько исторический ребенок илиреальное прошлое Детства, сколько социальные установки, отношение взрослого кдетям и Детству. То, как общество воспринимает и воспитывает своих детей, по Ф.Ариесу, — одна из главных характеристик культур в целом.
Если социологическиориентированные истории пытаются раскрыть объективные условия и предпосылкиэволюции понятия Детства и функционирования связанных с ним социальныхинститутов, то «психологическая история» апеллирует преимущественно квнутренним мотивационным процессам, пытаясь «расшифровать» ихпосредством психоаналитической интерпретации биографических данных, перепискидневников и других личных документов. Среди представителей этого направлениянемало видных психиатров и психоаналитиков, начиная с Э. Эриксона, чья книга«Детство и общество» (1950) так же важна для становленияпсихологической истории детства, как книга Ф. Ариеса – для истории социальной.Сам Э. Эриксон пишет, что «современный психоанализ занимается изучениемэго, под которым понимается способность человека объединять личный опыт исобственную деятельность. Психоанализ смещает акцент с концентрации на изучениеусловий, притупляющих и искажающих эго конкретного человека, на изучение корнейэго в социальной организации. Данная книга об отношении эго к обществу…Психоаналитический метод является по существу историческим. Сказать, чтопсихоанализ изучает конфликт между зрелым и инфантильным, новейшими иисторическими пластами в душе человека – значит сказать, что психоанализизучает психологическую эволюцию через анализ конкретной личности…» ДалееЭ. Эриксон указывает на две особенности в отношениях личности и общества:«Человеческая личность развивается по ступеням, предопределяемымготовностью растущего индивидуума проявлять стойкий интерес к расширяющейсясоциальной среде, познавать ее и взаимодействовать с ней. Общество стремится ктакому устройству, когда оно соответствует такой готовности и поощряет этунепрерывную цепь потенциалов к взаимодействию, старается обеспечивать истимулировать надлежащую скорость и последовательность их раскрытия». Вэтом и состоит, по Э. Эриксону, «поддержание человеческого общества».
И. С. Кон отмечает, чтосамой широкой и честолюбивой психоаналитической концепцией истории детстваявляется «психогенная теория истории» американского психоаналитика,социолога и историка Ллойда Демоза. Психоистория, по Л. Демозу, — этонезависимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периодыи факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития,коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей.
В соответствии со своимиидеями Л.Демоз подразделяет всю историю Детства на шесть периодов, каждому ихкоторых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношениймежду родителями и детьми.
Инфантицидный стиль (сдревности до IV в. н. э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети,которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиляслужит образ Медеи.
Бросающий стиль (IV–XIIIвв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицидснижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивныхобразований и т. д. Главное средство избавления от них – оставление ребенка,стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырьили на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным всобственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившаясвоих детей ради доказательства любви к мужу.
Амбивалентный стиль(XIV–XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти вэмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему ещеотказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогическийобраз этой эпохи – «лепка» характера, как если бы ребенок был сделаниз мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют,«выколачивая» своеволие как злое начало.
Навязчивый стиль (XVIIв.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физическогоухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождаетсянавязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но ивнутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.
Социализирующий стиль(XIX – середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание иподчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущейсамостоятельной жизни. Ребенок мыслится, скорее, объектом, чем субъектомсоциализации.
Помогающий стиль (ссередины XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужнона каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинироватьили «формировать» его личность, сколько помогать индивидуальномуразвитию. Отсюда – стремление к эмоциональной близости с детьми, понимаю,эмпатии и т.д.
Хотя взятая в целом«психогенная теория истории» весьма односторонняя, она способствовалаактивизации исследований истории детства.
История детства не можетсуществовать вне широкого социокультурного контекста, учитывающего эволюциюспособов производства, половозрастной стратификации, типов семьи, системымежличностных отношений, а также ценностных ориентаций культуры.
3. Самобытность мирадетства
Концепция ребенка, как«маленького», неразвитого взрослого прочно укоренилась и сохраняласьв европейской культуре на протяжении столетий. Русское искусство, с XVIII-говека охваченное стремлением подражания европейским образцам, запечатлелоотражение этого взгляда в детских портретах кисти Ивана Вишнякова и другиххудожников. Одежда, поза, жесты, даже выражение лиц этих «маленькихвзрослых» – все соответствует утвердившимся канонам о том, каким долженбыть ребенок.
В русском искусстве концаXIX века появляется «предчувствие» понимания самобытности и глубинымира детства. И только в науке XX века происходит «открытие ребенка»,попытка понять, принять его и повести его за собой таким, какой он есть.
Однако по-прежнему однойиз актуальных проблем воспитания является настойчивое стремление взрослых какможно скорее подчинить ребенка соответствию взрослым образцам поведения,связанное, в первую очередь, с непониманием самобытности и отличия мира ребенкаот мира взрослого. В православных семьях и детских садах эта проблема особеннозлободневна. К сожалению, зачастую задачи нравственного воспитания и духовноговозрастания ребенка сводятся к вопросам поведения и внешнего облика.
Между тем, детскоесообщество, согласно современным историко-культурным исследованиям, являетсянаипервейшим и наидревнейшим институтом социализации ребенка. В традиционнойкультуре самостоятельность и умение достойно принимать и держать«удар» заслуженно или незаслуженно полученный от сверстников, высокоценились, и до сих пор ценятся в детском и подростковом сообществе.Традиционная детская субкультура располагает богатейшим арсеналом средств длясаморегуляции отношений в коллективе и коррекции недостойного поведения.
Этому, в частности,служат так называемые «малые жанры» детского фольклора. К некоторымиз них (пословицам, поговоркам, песенкам, потешкам, пестушкам, считалкам)взрослые относятся безусловно одобрительно, к некоторым (например, кдразнилкам) – с подозрением.
Каждый ребёнок также как и взрослый человек неповторим, несёт всебе свои индивидуальные особенности – способности, дарования, возможности,свои личностные качества, т. е. он имеет определённый характер. Но в отличие отвзрослого, который погружён в суету текущих дней, ум и сознание ребёнка чисты,свободны от различных ненужных мыслей и чувств. Этим объясняется всяуникальность и самобытность мира детства.
Именнопоэтому у маленького ребёнка очень ярко проявляется такое чувство, как радостьбытия. Малыш испытывает ту настоящую истинную радость, которая возникает припреодолении трудностей. Он с огромным энтузиазмом ищет себе препятствия, чтобыснова и снова испытать это чувство. По мере взросления радость утрачивается,так как взрослые не сорадуются вместе с ним. Они не придают нужного значенияили вообще не обращают внимания на те явления, которые вызывают это состояние.
Детичувствительны, эмоциональны, доверчивы, они обладают необыкновеннойспособностью распознавать наше настроение и заражаться им; чутко улавливают,как мы относимся к ним: готовы ли уступать или требуем подчинения, непреклонны,раздражены или благодушно настроены. Чувства – это психологические каналы души.Они прощупывают и собирают информацию мира, а интуиция определяет её качество.Таким образом, дети распознают фальшь, ложь, недоброжелательство, лицемерие –всё, что так противоестественно восприимчивому детскому организму. Всё, это онивидят, учитывают и делают свои выводы, отвечая тем же. Но детские души неостанутся равнодушными и к красоте в разных её проявлениях и формах. Красотаобладает настолько могущественной притягательной силой, что она влечёт, манит ксебе, даёт наслаждение и радость, возвышает, вселяет в сердце благоговение.
Так же остро детивоспринимают яркие человеческие качества. Например, они любят народных героев,восхищаются их подвигами и мечтают видеть себя на месте борцов засправедливость. Для ребят они являются живым источником вдохновения. Прекрасныйподвиг может озарить молодое сердце навсегда.
Чтобы не ранить нежную детскую душу никогда не следует унижатьребенка. Насмешки, издевательства и глумление над детьми самое вредное, чтотолько может быть. Это наносит нежной детской душе такие глубокие раны, которыезаживают не скоро и следы которых часто остаются на всю жизнь. Точно так женедопустима несправедливость по отношению к детям. Каждый может найти в своейдетской жизни такие случаи, когда к нему была проявлена если не действитёльная;то мнимая несправедливость, и припомнить, какой горечью и болью это отразилосьна нашей детской душе.
Точно так же не должно быть никаких запретов. Запретамидостигаются результаты обратные. Запретный плодсладок, говорит народная мудрость. Поэтому не нужно запрещать даже вредное. Нонужно указать, какие последствия произойдут от поступка вредного и полезного.Нужно отвести внимание от вредного и направить устремление на полезное и привлекательное. Товоспитание будет лучшим, которое отвратит от всего гадкогои пошлого, привьет стремление к добру и возвеличит привлекательность блага.
Нужно обращаться с детьми, как совзрослыми. Они это очень любят и ценят. Нужно видеть,с какой радостью и охотой они берутся впервые задело, которое раньше выполнялось лишь взрослыми. Но, нельзя критиковать и осуждать, если их первая работа как больших бывает неудачна и несовершенна. Этим можно отбить охоту надолго.
Таким образом, каждый ребёнок обладает определённым характером, изадача педагога заключается в распознавании характера и совершенствованиисущности ребёнка. Начиная воспитание с самого раннего возраста, когда ребёноквосприимчив, можно добиться наибольших результатов в развитии желательных инеобходимых качеств, основывая процесс воспитания на чувственном восприятии ипозитивном эмоциональном состоянии.
Литература
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. –Екатеринбург, 1999. – 370 с.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. –СПб., 2001. – 276 с.
3. Абраменкова В. В. Социальная психология детства:развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.;-Воронеж, 2000. – 414 с.
4. Агацци Э. Человек как предмет философии //Вопросы философии. – 1989. – №12. – С.12-14.
5. Дольто Ф. На стороне ребенка. – М., 1997. –578 с.
6. Зеньковский В. В. Психология детства. – Екатеринбург,1995. – 297 с.
7. Кон И. С. Открытие «Я». – М., 1978.– 156 с.
8. Кон И. С. Ребенок и общество. – М., 1988. –271 с.
9. Ломов Б. Ф. Изучение человека на основесистемного подхода // Человек в системе наук. – М., 1989. – С. 5 — 13.
10. Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988.– 428 с.
11. Обухова Л. Ф. Детская психология: история, факты,проблемы. – М., 1990. – 352 с.
12. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространствемира взрослых. – СПб., 2000. – 278 с.
13. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. – М., 1991. –237с.
14. Федосеев П. Н. Философское понимание человека //Человек в системе наук. – М., 1989. – С. 13 — 21.
15. Фельдтштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве –времени Детства. М., 1997. 378 с.
16. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 2000. –420 с.
17. Юнг К. Г. Конфликты детской души. – М., 1995.– 274 с.