Розвиток мовлення молодших школярів 2

ЗМІСТ
Вступ
Розділ 1. Теоретичні основи проблеми розвитку мовлення у молодшому шкільному віці
1.1 Поняття мовлення. Загальні засади
1.2 Психофізіологічні основи мовлення
1.3 Види мовлення
1.4 Особливості розвитку мовлення молодших школярів в процесі навчання
Висновок до розділу 1
Розділ 2. Експериментальне вивчення рівня розвитку мовлення в молодших школярів в процесі навчання
2.1 Методичні рекомендації до проведення дослідження
2.2 Аналіз результатів дослідження рівня розвитку мовлення в молодших школярів в процесі навчання
Висновок до розділу 2
Висновки
Список використаної літератури
Вступ
Актуальність дослідження. Спілкування — один з найважливіших чинників загального психічного розвитку дитини. Тільки у контакті з дорослими людьми можливе засвоєння дітьми суспільно-історичного досвіду людства.
Оволодіння рідною мовою як засобом і способом спілкування і пізнання є одним з найважливіших придбань дитини в шкільному віці.
Розвиток мовлення і словникового запасу дітей, оволодіння багатствами рідної мовлення складає один з основних елементів формування особистості, освоєння вироблених цінностей національної культури, тісно пов'язано з розумовим, етичним, естетичним розвитком, є пріоритетним в мовному вихованні і навчанні молодших школярів.
Вирішення даної проблеми визначає мета і завдання роботи, а також предмет і напрям дослідження.
Предмет дослідження.
Предметом дослідженняданої курсової роботи виступають особливості розвиткумовлення молодших школярів в процесі навчання.
Об’єкт дослідження.
Об’єктом дослідження виступає мовлення молодших школярів в процесі навчальної діяльності.
Мета дослідження
Мета даної курсової роботи полягає в теоретичному та емпіричному розгляді особливостей розвитку мовлення молодших школярів в процесі навчання.
Дана мета вимагала вирішення наступних завдань:
Вивчення психологічної літератури по даній проблемі;
Аналіз дослідженості даного питання в психологічній літературі;
Визначення рівня розвитку мовлення молодших школярів в процесі навчання;
Кількісна і якісна обробка результатів дослідження;
Узагальнення матеріалу; висновки і рекомендації.
При вирішенні поставлених завдань застосовувалися наступні методи:
Типологічно-порівняльний;
Аналізу психологічної літератури;
Визначення понять;
Визначення пасивного словникового запасу;
Визначення активного словникового запасу;
Спостереження дозвільної та навчальної діяльності.
Гіпотеза дослідження.
Гіпотезу даного курсового дослідження можна сформулювати наступним чином:
Особливості вивчення рівня розвитку мовлення молодших школярів в процесі навчальної діяльності проявляються у комплексі індивідуальних, особистісних та суб’єктивних якостей конкретного учня.
Дослідження проводилося на базі Овруцької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 4 імені Андрія Сабурова з учнями 4 –А класу (10 чоловік віком 9-10 років).
Структура курсової роботи.
Дана курсова робота складається з вступу, двох розділів (теоретичний, практичний), висновку та списку літератури (18 джерел), в своєму складі містить 4 психодіагностичні методики на визначення рівня розвитку мовлення молодших школярів в процесі навчальної діяльності.
Розділ 1. Теоретичні основи проблеми розвитку мовлення у молодшому шкільному віці
1.1 Поняття мовлення. Загальні засади
Мовлення є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати і передавати велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти за допомогою органів відчуттів (абстрактні поняття, безпосередньо не сприймані явища, закони, правила і тому подібне). Без письмового мовлення людина була б позбавлена можливості дізнатися, як жили, що думали і робили люди попередніх поколінь. У неї не було б можливості передати іншим свої думки і відчуття. Завдяки мовленню як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідом інших людей, причому в набагато більшому ступені, ніж це може дозволити спостереження і інші процеси немовленнєвого, безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи чуття: сприйняття, увага, уява, пам'ять і мислення. Через мову психологія і досвід однієї людини стають доступними іншим людям, збагачують їх, сприяють їх розвитку.(12; кн.1 с. 312-314)
По своєму життєвому значенню мовлення має поліфункціональний характер. Воно є не лише засобом спілкування, але і засобом мислення, носієм свідомості, пам'яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки людини. Відповідно безлічі його функцій мовлення є поліморфною діяльністю, тобто в своїх різних функціональних призначеннях представлене в різних формах: зовнішнє, внутрішнє, монологічне, діалогічне, письмове, усне і так далі Хоча всі ці форми мовлення взаємозв'язані, їх життєве призначення неоднакове. Зовнішнє мовлення, наприклад, грає в основному роль засобу спілкування, внутрішнє, — засобу мислення. Письмове мовлення найчастіше виступає як спосіб запам'ятовування інформації. Монологічне обслуговує процес однобічного, а діалогічне — двостороннього обміну інформацією.(12; кн.1 с. 313-315)
Мовлення – це історично складена в процесі матеріальної перетворюючої діяльності людини – форма спілкування, опосередкована мовою.
Мовлення виконує ряд функцій:
Позначення – кожне слово, припущення мають певний зміст;
Повідомлення – передача відомостей, знань, досвіду;
Вирази – виявлення через інтонацію, наголоси, побудову, використання порівнянь, прислів'їв і тому подібне відчуттів, потреб, стосунків;
Дії – спонука до виконання завдань, прояву активності, до зміни поглядів.
Функції мовлення по-різному виявляються в різних її видах.
Для психології представляє інтерес перш за все місце мовлення в системі вищих психічних функцій людини — в її взаємовідношенні з мисленням, свідомістю, пам'яттю. емоціями і т. д.; при цьому особливо важливі ті її особливості, які відображають структуру особистості і діяльності. Більшість психологів розглядає мовлення як мовленнєву діяльність, виступаючу або у вигляді цілісного акту діяльності (якщо вона має специфічну мотивацію, що не реалізовується іншими видами діяльності), або у вигляді мовленнєвих дій, включених в немовленнєву діяльність.
Структура мовленнєвої діяльності або мовленнєвої дії в принципі збігається із структурою будь-якої дії, тобто включає фази орієнтування, планерування (у формі «внутрішнього програмування"), реалізації і контролю.
Мовлення може бути активним, конструйованим кожного разу наново, і реактивним, такою, що є ланцюжком динамічних мовленнєвих стереотипів.
В умовах спонтанного усного мовлення свідомий вибір і оцінка використовуваних в ньому мовленнєвих засобів зведені до мінімуму, тоді як в писемному мовленні і в підготовленому усному мовленні займають значне місце. Різні види і форми мовлення будуються по специфічних закономірностях (наприклад, розмовне мовлення допускає значні відхилення від граматичної системи мовлення, особливе місце займає логічне і тим більше художнє мовлення).
Мовлення разом з тим несе в собі певний сенс, що характеризує особу тієї людини, яка ним користується. Сенс на відміну від значення виражається в тих суто особистих думках, відчуттях, образах, асоціаціях, які дане слово викликає саме у цієї людини. Сенси одних і тих же слів для різних людей різні, хоча мовленнєві значення можуть бути однаковими.
Розгледимо основні психологічні теорії, що пояснюють процес формування мовлення. Одна з них — теорія навчання. Дана теорія стверджує, що наслідування і підкріплення є основними механізмами формування і розвитку мовлення у людини. Передбачається, що у дитини є природжена потреба і здатність до наслідування, зокрема звуків людського мовлення. Отримуючи позитивне емоційне підкріплення, наслідування веде до швидкого засвоєння спочатку звуків людського мовлення, потім фонем, морфем, слів, висловів, правил їх граматичної побудови. Освоєння мовлення, таким чином, зводиться до навчання всім її основним елементам.
Дана теорія, проте, не в змозі задовільно і повністю пояснити процес засвоєння мовлення, зокрема ту швидкість, з якою в ранньому дитинстві дитина освоює мовлення. Крім того, для розвитку будь-яких здібностей, у тому числі і мовленнєвих, необхідні задатки, які самі по собі не можуть бути набуті в результаті навчання (принаймні до того, як навчання почалося). З позиції даної теорії важко зрозуміти дитяче словоутворення, а також ті моменти в розвитку мовлення дитини, які не мають аналогів у дорослих, тобто такі, які ніяк не засвоїш методом наслідування.
Досвід показує, що дорослі підкріплюють у дитини не стільки граматично правильні, скільки розумні і правдиві, оригінальні і семантично точні вислови. Маючи це на увазі, в рамках теорії мовленнєвого навчання важко пояснити швидке формування правильної граматики мовних висловів у дітей.
Автором наступної теорії мовленнєвого розвитку є Н.Хомський. Він стверджує, що в організмі і мозку людини з народження є деякі специфічні задатки до засвоєння мовлення в її основних атрибутах. Ці задатки дозрівають приблизно до однорічного віку і відкривають можливості для прискореного розвитку мовлення з одного року до трьох років. Даний вік називається сензитивним для формування мовлення. У ширших вікових межах він охоплює період життя людини від року до статевої зрілості (мається на увазі не лише засвоєння мовлення як засобу спілкування, але і освоєння його на понятійному рівні як засобу мислення). Протягом всього цього періоду розвиток мовлення зазвичай відбувається без ускладнень, але поза його межами мовлення засвоїти або важко, або взагалі неможливо. З даної причини дорослі іммігранти гірше засвоюють чужу для них мову, чим їх малолітні діти. .(12; кн.1 с. 315-318)--PAGE_BREAK--
Ще одна популярна теорія засвоєння мовлення називається когнітивною. Згідно їй розвиток мовлення залежить від властивої дитині з народження здатності сприймати і інтелектуально переробляти інформацію. Цим, зокрема, і пояснюється дитяче спонтанне словоутворення. Передбачається, що мовний розвиток залежить від розвитку мислення, а не навпаки (Ж.Піаже). Встановлено — і це одне з основних початкових положень даної теорії, — що перші вислови малят зазвичай відносяться до того, що вони вже розуміють. Діти, крім того, зазвичай говорять про те, що для них цікаво. Отже, на розвиток мовлення впливає і мотивація дитини. (12; кн.1 с. 314-316)
1.2 Психофізіологічні основи мовлення
За допомогою поняття другої сигнальної системи І. П. Павлов позначив спеціальні особливості вищої нервової діяльності людини, що істотно відрізняють його від тварин. Цим, поняттям охоплюється сукупність умовнорефлекторних процесів, пов'язаних із словом. Слово при цьому розуміється як «сигнал сигналів» і є таким же реальним умовним подразником, як і всі інші. Робота другої сигнальної системи полягає перш за все в аналізі і синтезі узагальнених мовленнєвих сигналів.
Розвиток цих уявлень знайшло своє віддзеркалення в праці М. М. Кольцової, Т. Н. Ушакової, Н. І. Чупрікової і ін. Так, наприклад, Т. Н. Ушакова, спираючись на ці ідеї і приваблюючи сучасні уявлення про будову нервових мереж, запропонувала виділяти три ієрархічно організованих рівня в будові внутрішнього мовлення, розділення яких чітко просліджується вже в онтогенезі. Виділяють три рівні внутрішнього мовлення:
Перший рівень пов'язаний з механізмами дії і володіння окремими словами, що позначають події і явища зовнішнього світу. Цей рівень реалізує так звану номінативну функцію мовлення і мовлення і служить в онтогенезі основою для подальшого розвитку механізмів внутрішнього мовлення. У роботах М.М.Кольцової, присвячених онтогенезу мовлення, було показано, що сліди словесних сигналів в корі мозку дитини разом з образами сприйманих предметів утворюють спеціалізовані комплекси тимчасових зв'язків, які можна розглядати як базові елементи внутрішнього мовлення.
Другий рівень співвідноситься з утворенням множинних зв'язків між базовими елементами і матеріалізованою лексикою мовлення, так званою «вербальною мережею». У численних електроенцефалографічних експериментах було показано, що об'єктивній і мовній зв'язаності слів відповідає зв'язаність їх слідів в нервовій системі. Ці зв'язки і є «вербальні мережі», або «семантичні поля». Показано, що при активації вузла «вербальної мережі» затухаюче збудження розповсюджується на довколишні вузли цієї мережі. Подібні зв'язки «вербальної мережі» виявляються стабільними і зберігаються впродовж всього життя. Т.Н.Ушакова припускає, що в структурі «вербальної мережі» матеріалізується мовленнєвий досвід людства, а сама «вербальна мережа» складає статичну основу мовленнєвого спілкування людей, дозволяючи їм передавати і сприймати мовленнєву інформацію.
Оскільки мовлення людини завжди динамічне і індивідуальне, то «вербальна мережа» через свої особливості, такі, як статичність і стандартність, може складати лише передумову і можливість мовленнєвого процесу. Тому згідно Т. Н. Ушакової в механізмі внутрішньої мовлення існує третій динамічний рівень, відповідною своїм тимчасовим і змістовним характеристикам продукованого зовнішнього мовлення. Цей рівень складається з активацій окремих вузлів «вербальної мережі», що швидко змінялися, так що кожному вимовному людиною слову передує активація відповідної структури внутрішнього мовлення, перехідна шляхом того, що перекодувало в команди органам артикуляцій.
До периферичних органів мовлення відносяться:
— енергетична система дихальних органів, необхідна для виникнення звуку (легені і головний дихальний м'яз — діафрагма);
-генераторна система — звукові вібратори, при коливанні яких утворюються звукові хвилі (голосові зв'язки гортані — тоновий вібратор; щілини і затвори, що виходять в роті при артикуляції);
-система резонатора (носоглотка, череп, гортань і грудна клітка).
Мовлення утворюється в результаті зміни форми і об'єму надставної трубки, що складається з порожнини рота, носа і глотки. У системі резонатора, що відповідає за тембр голосу, утворюються певні форманти, специфічні для даного мовлення. Резонанс виникає в результаті зміни форми і об'єму надставної трубки.
Артикуляція — це спільна робота органів мовлення, необхідна для вимовляння звуків мовлення. Артикуляція регулюється мовленнєвими зонами кори і підкірковими утвореннями. Для правильної артикуляції необхідна певна система рухів органів мовлення, що формується під впливом слухового і кінестетичного аналізаторів.
Процес мовлення можна розглядати як результат роботи периферичних органів, заснований на генерації диференційованих акустичних послідовностей (звуків) і такий, що є високо координованою довільною моторною активністю фонаційного і артикуляційного апаратів. Всі характеристики мовлення, такі, як швидкість, сила звуку, тембр, остаточно складаються у чоловіка після так званої «ломки голосу», а у жінки — після досягнення старшого підліткового віку і є стійкою функціональною системою, яка залишається практично незмінною аж до глибокої старості. Саме тому ми легко упізнаємо знайомого по голосу і по особливостях мовлення.
1.3 Види мовлення
Мовлення людей залежно від різних умов набуває своєрідні особливості. Відповідно цьому виділяють різні види мовлення. Перш за все розрізняють зовнішнє та внутрішнє мовлення. Зовнішнє мовлення буває усне і письмове. В свою чергу усне мовлення буває монологічним і діалогічним.
Зовнішнє мовлення служить спілкуванню (хоча в окремих випадках людина може роздумувати вголос, не спілкуючись ні з ким), тому її основа ознака — доступність сприйняттю (слуху, зору) інших людей. Залежно від того, чи вживаються з цією метою звуки або письмові знаки, розрізняють усну (звичайне звукове розмовне мовлення) і писемне мовлення. Усна і писемне мовлення володіють своїми психологічними особливостями.
При усному мовлені людина сприймає слухачів, їх реакцію на його слова. Писемне мовлення звернене відсутньому читачеві, який не бачить і не чує автора, прочитає написане тільки через деякий час. Часто автор взагалі не знає свого читача, не підтримує з ним зв'язку. Відсутність безпосереднього контакту між автором і читачем створює певні труднощі в побудові писемного мовлення.
Залежно від різних умов спілкування усне мовлення набуває вигляду або діалогічного, або монологічного мовлення.
Діалогічне мовлення — це бесіда двох або декількох осіб, які говорять поперемінно. В звичайному спілкуванні діалогічне мовлення не планується. Це мовлення підтримки. Спрямованість такої бесіди і її результати в значній мірі визначаються висловами її учасників, їх репліками, зауваженнями, схваленням або запереченням. Але інколи бесіду організовують спеціально, щоб з'ясувати певні питання, тоді вона носить цілеспрямований характер (наприклад, відповідь учня на питання вчителя).
Діалогічне мовлення, як правило, пред'являє менше вимог до побудови зв'язного і розгорненого вислову, чим мовлення монологічне або писемне; тут не потрібна спеціальна підготовка. Пояснюється це тим, що співбесідники знаходяться в однаковій ситуації, сприймають одні і ті ж факти і явища і тому порівняно легко, інколи з півслова, розуміють один одного. Їм не потрібно висловлювати свої думки в розгорненій мовленнєвій формі.
Монологічне мовлення припускає, що говорить одна особа, інші тільки слухають, не беручи участі в розмові. Монологічне мовлення в практиці спілкування людей займає велике місце і виявляється в найрізноманітніших усних і писемних виступах. До монологічних форм мовлення відносяться лекції, доповіді, виступи на зборах. Загальна і характерна особливість всіх форм монологічного мовлення — яскраво виражена спрямованість її до слухача. Мета цієї спрямованості — досягнути необхідної дії на слухачів, передати їм знання, переконати в чому-небудь. У зв'язку з цим монологічне мовлення носить розгорнений характер, вимагає зв'язного викладу думок, а отже, попередньої підготовки і планування.
Внутрішнє мовлення — це внутрішній беззвучний мовленнєвий процес. Воно недоступне сприйняттю інших людей і не може бути засобом спілкування. Внутрішнє мовлення — словесна оболонка мислення. Внутрішнє мовлення своєрідне. Воно дуже скорочене, згорнуте, майже ніколи не існує у формі повних, розгорнених пропозицій. Пояснюється це тим, що предмет власної думки людині цілком ясний і тому не вимагає від нього розгорнених словесних формулювань. Дуже важливе значення для розуміння відношення думки до слова має саме внутрішнє мовлення.
У зовнішньому мовленні сенс вживаних слів збагачується різноманітними когнітивними, емоційними і іншими асоціаціями. У внутрішньому мовленні – і в цьому полягає його головна особливість – переважання сенсу над значенням доведене до вищої мети. Внутрішнє мовлення, на відміну від зовнішнього, має згорнуту предикативну форму і розгорнений, глибокий смисловий зміст.
Ще однією особливістю семантики внутрішнього мовлення є аглютинація, тобто своєрідне злиття слів в одне з їх істотним скороченням. Слово, що виникає в результаті, як би збагачується подвійним або навіть потрійним сенсом, узятим окремо від кожного з двох-трьох об'єднаних в ньому слів. Так, можна дійти до слова, яке вбирає в себе сенс цілого вислову, воно стає, як говорив Л.С. Виготський, «концентрованим згустком сенсу». І, щоб повністю перевести це слово в зовнішнє мовлення, довелося б використовувати не одну пропозицію.
Егоцентричне мовлення. Проміжне положення між зовнішнім і внутрішнім мовленням займає егоцентричне мовлення. Це мовлення, направлене на партнера по спілкуванню, а на себе, не розраховане і не припускає будь-якої зворотної реакції з боку іншої людини. Це мовлення особливо помітне у дітей середнього дошкільного віку, коли вони грають і розмовляють самі з собою. Елементи цього мовлення можна так само зустріти і у дорослого, який, вирішуючи складну інтелектуальну задачу, роздумуючи в слух, вимовляє в процесі роботи якісь фрази.
Егоцентричне мовлення – це мовлення роздум, обслуговуюче не стільки спілкування, скільки самомислення. Воно виступає як зовнішня форма і внутрішня по своїй психологічній функції. Маючи своє початкове коріння в зовнішньому діалогічному мовленні, вона переростає у внутрішнє. При виникненні ускладнень в діяльності людини, активність його егоцентричного мовлення зростає, а під час переходу зовнішнього мовлення у внутрішнє егоцентричне мовлення поступово зникає.
1.4 Особливості розвитку мовлення молодших школярів в процесі навчання
Зміст і форма мовлення людини залежать від його віку, ситуації, досвіду, темпераменту, характеру, здібностей, інтересів, станів. За допомогою мовлення учні засвоюють навчальний матеріал, спілкуються, впливають один на одного і впливають на себе в процесі самопізнання. Чим активніше учні удосконалюють усне, письмове та інші види мовлення, поповнюють свій словниковий запас, тим кращий рівень їх пізнавальних можливостей і культури.
Тому постає питання розгляду особливостей розвитку мовлення молодших школярів в процесі навчання.
Як відзначає Р. З. Нємов, «зі вступом дитини до школи в число ведучих разом із спілкуванням і грою висувається учбова діяльність. У розвитку дітей молодшого шкільного віку цій діяльності належить особлива роль. Саме вона визначає характер інших видів діяльності: ігрову, трудову і спілкування». Розширюються сфери і зміст спілкування молодших школярів з навколишнім світом, особливо дорослими, які виступають в ролі вчителів, служать зразками для наслідування і основним джерелом різноманітних знань.[12, кн.2, 134]
«Вислови дошкільника і молодшого школяра, як правило безпосередні. Часто це повторювання, називання; переважає стисла, мимовільна, реактивна (діалогічна) мова», — висловлюється в своїй праці психолог Л. Зеньковський. [7, 87]
Проте шкільний курс сприяє формуванню довільного, розгорненого мовлення, учить її планувати. На заняттях вчитель ставить перед учнями завдання навчитися давати повні і розгорнені відповіді на питання, розповідати за певним планом, не повторюватися, говорити правильно, закінченими пропозиціями, зв'язно переказувати великий за об'ємом матеріал. Передача розповідей, вивід і формулювання правил будується як монолог. В процесі учбової діяльності учні повинні оволодіти довільною, активною, програмованою, комунікативною і монологічною мовою. [17, 146]
Литовський психолог Р. Жукаускене пише: «Діти у віці від 9 до 11 років в середньому вживають близько 5000 нових слів. Дитина шкільного віку вживає слово точніше по його значенню, семантичні знання все краще систематизувалися і розташовуються в ієрархію. Дорослішаючи дитина все краще може пояснити значення слова. Наприклад: на початку дитина характеризує слово по його функціях або зовнішньому вигляді, пізніше характеризує абстрактніше, вживає синоніми, розділяє предмети по категоріях. Це означає, що діти старшого віку уміють абстрактно пояснювати значення слів, переходити від значення, заснованого на власних відчуттях і досвіді, до більш узагальненого, отриманого з інформації інших людей».[6, 252]    продолжение
--PAGE_BREAK--
«Піклуючись про збагачення лексикону дітей, ми повинні розуміти, що і слова, які засвоюються дітьми, діляться на дві категорії. У першій з них, яку можна назвати активним запасом слів, входять ті слова, які дитина не лише розуміє, але активно, свідомо, у відповідному випадку використовує в своєму мовленні. До другого, пасивного запасу слів відносяться слова, які людина розуміє, пов'язує з певним уявленням, але які в мовлення його не входять. Нове пропоноване слово поповнить словесний активний запас дітей тільки в тому випадку, якщо воно буде закріплене. Мало вимовити його кілька разів. Діти повинні сприймати його слухом і свідомістю як найчастіше», — рекомендують З. Н. Карпова, Э. І. Труве. [9, 46]
Н. В. Новотворцева пише: «Писемне мовлення позбавлене жесту, інтонації і має бути (у відмінності від внутрішнього) більш розгорненим, проте для молодшого школяра переказ внутрішнього мовлення в писемне на початковому етапи дуже складне». [13, 134]
«Кожне слово вивчене дитиною здається їй важливим. Часто нове слово має загальний корінь з вже знайомим словом, тому дитині легше його запам'ятати. Якщо дитині молодшого шкільного віку допомогти зрозуміти, чим одні слова пов’язані з іншими, їх словниковий запас швидко збільшується», — радить в своїх роботах психолог Е. І. Тіхеєва [18, 56].
За даними дослідження М. Д. Цвіянович, вони показують, що вже в третьому класу, в письмовому мовленні учнів вищий відсоток іменників і прикметників, в ньому менше займенників і союзів, що засмічують усне мовлення. Тут присутні прості поширені пропозиції (71%). Кількість слів коливається від 30 до 150. Письмові роботи коротші, в них менше повторів, не так часті одноманітні сполучні союзи, особливо «і». Отже, вже до 3-4-го класу письмове мовлення учнів в деякому відношенні перевершує усне, набуваючи форми книжкового, літературного мовлення. [4, 132]
Величезну роль в розвитку мовлення учнів молодшого шкільного віку відіграє оволодіння писемним мовленням, граматикою і орфографією. Спираючись на дослідження багатьох психологів А. Ф. Обухова пише: «Перш за все підвищуються вимоги до звукового аналізу слова: слуховий образ перетворюється на зорово-руховий, тобто поелементно відтворюється. Дитині необхідно навчитися розрізняти вимову і написання… До кінця початкового навчання діти можуть вільно міняти час висловлюваного, особу, від імені якої ведеться виклад, скласти розповідь на задану тему по написаному плану або даній назві, можуть успішно використовувати основні граматичні конструкції». [14, 257]
Автор пише, що при навчанні аналізу складу слова, підбираючи однокорінні, споріднені слова, змінюючи сенс слова шляхом підстановки префіксів або включення суфіксів, діти освоюють лексику рідної мови, підбирають потрібні слова для вираження своїх думок і точного визначення якості предметів. У побудові пропозицій, в переказах і творах школярі освоюють правила орфографії і оволодівають синтаксисом. [14, 258]
«Розвиток мовлення у молодшого школяра виражається в тому, що у нього виробляється навичка читання, тобто достатньо швидке і правильне пізнавання букв і їх поєднань і перетворення побачених знаків у вимовні звуки, звукосполучення, тобто в слова. Усвідомленість читання виявляється в тому, що з'являються правильні інтонації, діти звертають увагу на знаки, пунктуації, що стоять в кінці: крапку, знаки запитання і оклику. Пізніше усвідомленість читання починає виявлятися у все тоншій інтонаційній його виразності», — відзначає А. Люблінська. [11, 296-297]
Проте «розуміюче» читання дається не відразу. Тут особливо допомагає виразне читання вголос вчителем, а потім і самими учнями.
Психолог П. Блонський вказує на важливість процесу переходу від гучного читання до читання про себе, тобто інтеріорізація читання. В результаті якого виявлено декілька форм мовної поведінки дітей:
Розгорнений шепіт – виразне і повне промовляння слів і фраз із зменшенням гучності;
Зредукований шепіт – промовляння окремих складів слова при гальмуванні останніх;
Беззвучне ворушіння губ – дія інерції зовнішнього промовляння, але без участі голосу.
Невокалізоване здригання губ, що виникає, як правило, на початку читання і зникаюче після прочитання перших фраз.
Читання тільки очима, що наближається за зовнішніми показниками до мовчазного читання старших дітей і дорослих. [1, 162]
Психолог І. Ю. Кулагина пов'язує розвиток мовлення молодших школярів і уміння читати і писати із зміною мислення і розуміння учнів. Від домінування наочно-дієвого і елементарного образного мислення, від допонятійного рівня розвитку і бідного логічного роздуму школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Відбувається засвоєння і активне використання мовлення як засобу мислення, для вирішення різноманітних завдань. Розвиток йде успішніше, якщо дітей навчають вести міркування вголос, словами відтворювати хід думки і називати отриманий результат. [10, 128]
Висновок до розділу 1
Таким чином зі всього вищесказаного можна зробити висновок, що мовлення дітей в молодшому шкільному віці зазнає різних змін і всебічно розвивається під впливом учбового процесу. Розкриваються всі функції мовлення, а це означає, що дитина вчиться планувати, висловлювати свої задуми мовними засобами, передбачати можливі реакції співбесідника, змінні умовляння спілкування, контролювати свою мовну діяльність. У дітей молодшого шкільного віку активно удосконалюються навички усного мовлення: розширюється словниковий запас, вони оволодівають все складнішими граматичними структурами. З початком навчання особливого значення набуває формування грамотності школяра, передусім читання і письма — форм символічної комунікації, які здійснюються з допомогою уваги, сприймання, пам'яті, асоціацій з наявними знаннями і конкретного контексту. Завдяки їм діти налагоджують зв'язок із зовнішнім світом, впливають на свій внутрішній світ. Читання вимагає засвоєння фонетики, набуття навичок декодування графем (літер), а письмо — удосконалення необхідних моторних навичок. Ці форми комунікації взаємопов'язані, адже читання є сприйманням змісту письмового тексту, а письмо — передаванням змісту в письмовій формі.
Розділ 2. Експериментальне вивчення рівня розвитку мовлення в молодших школярів в процесі навчання.
2.1 Методичні рекомендації до проведення дослідження.
Мовлення у дітей молодшого шкільного віку, зазвичай, розвивається паралельно з вдосконаленням мислення, особливо словесно-логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення, воно частково зачіпає і мовлення, і навпаки: коли вивчається рівень розвитку мовлення дитини, то в отриманих показниках не може не відбитися рівень розвитку мислення. Проте в молодшому шкільному віці мовлення необхідно все ж виділяти і оцінювати окремо від мислення, причому його діагностика може бути двоякою: лінгвістичною і психологічною. У першому випадку виділяються і оцінюються ті ознаки мовлення, які відповідають її лінгвістичному аналізу, зогрема лексика, граматика, стилістика, фонетика і тому подібне. У другому випадку вивченню підлягає в основному те, як дитина користується мовленням для управління своїми пізнавальними процесами, для регуляції поведінки і спілкування з навколишнім світом.
Повністю розділити лінгвістичний і психологічний види аналізу мовлення на практиці так само неможливо, як окремо провести психодіагностику мислення і мови. Справа в тому, що мова людини в її практичному виглляді містить в собі як мовне (лінгвістичне), так і людське (особистісне, психологічне) начало.
Наступні методики психодіагностики мовлення необхідно розглядати як такі, які дозволяють отримати комбіновану, психолінгвістичну інформацію про відповідний пізнавальний процес, включаючи дослідження пасивного і активного словникового запасу.
Методика №1. Визначення понять.
У цій методиці дитині пропонується наступні набори слів:
Велосипед, цвях, газета, парасолька, хутро, герой, гойдатися, з’єднувати, кусати, гострий;
Літак, кнопка, книжка, плащ, пір’я, друг, рухатися, об’єднувати, бити, тупий;
Автомобіль, шуруп, журнал, чоботи, луска, боягуз, бігти, зв’язувати, щипати, колючий;
Автобус, скріпка, лист, капелюх, пухнув, ябеда, крутитися, складати, штовхати, ріжучий;
Мотоцикл, прищіпка, афіша, черевики, шкура, ворог, спотикатись, збирати, ударяти, шорсткий;
“Перед тобою декілька різних наборів слів. Уяви собі, що ти зустрівся з людиною, яка не знає значення жодного з цих слів. Ти повинен постаратися пояснити цій людині, що означає кожне слово, наприклад слово “велосипед”. Як би ти пояснив це?”.
Далі дитині пропонується дати визначення послідовності слів, вибраною наздогад з п’яти запропонованих наборів. За кожне правильно дане визначення слова дитина отримує по одному балу. На те, щоб дати визначення кожного слова, відводиться по 30 сек. Якщо протягом цього часу дитина не змогла дати визначення запропонованого слова, то експериментатор залишає його і зачитує наступне по порядку слово.
Зауваження: Діти можуть самі читати стимульні слова, якщо уміють це робити і якщо читання не викликає у них складнощів. У всіх останніх випадках експериментатор сам читає слова.
Перш ніж дитина спробує дати визначення слову, необхідно переконатися в тому, що він розуміє його. Це можна зробити за допомогою наступного питання: “Чи знаєш ти це слово?” або “Розумієш ти сенс цього слова?”. Якщо отримана з боку дитини ствердна відповідь, то після цього експериментатор пропонує дитині самостійно дати визначення цього слова за визначений час.
Якщо запропоноване дітям визначення слова виявилося не цілком точним, то за дане визначення дитина отримує проміжну оцінку – 0,5 балу. При абсолютно неточному визначенні – 0 балів.
Оцінка результатів.
Максимальна кількість балів, яку може отримати дитина за виконання цього завдання, дорівнює 10, мінімальне – 0. У результаті проведення експерименту підраховується сума балів, отриманих дитиною за визначення всіх 10 слів з вибраного набору.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів – дуже високий;
8-9 балів – високий;
4-7 балів – середній;
2-3 бали – низький;
0-1 бал – дуже низький.
Методика №2. З’ясування пасивного словникового запасу.
У цій методиці як стимулюючий матеріал дитині пропонуються ті ж самі п’ять наборів слів по десять слів в кожному, які були використані в попередній методиці. Процедура проведення: Дитині зачитується перше слово з першого ряду – “велосипед” і пропонується з наступних рядків вибрати слова, відповідні до нього по сенсу, що складають з даним єдину групу, визначену одним поняттям. Кожен послідуючий набір слів повільно зачитується дитині з інтервалом між кожною вимовою слова в 1 секунду. Під час прослуховування ряду дитина повинна вказати те слово з цього ряду, яке по сенсу підходить до вже почутого. Наприклад, якщо він раніше почув слово “велосипед”, то з другого ряду повинен буде вибрати слово “літак”, що становить з першим поняттям “види транспорту” або “засоби пересування”. Далі послідовно з наступних наборів він повинен буде вибрати слова “автомобіль”, “автобус” і “мотоцикл”. Якщо з першого разу, тобто після першого прочитання чергового ряду дитина не зуміла відшукати потрібно слово, то дозволяється прочитати йому цей ряд ще раз, але в швидшому. Якщо ж після першого прослуховування дитина зробила свій вибір, але цей вибір виявився неправильним, експериментатор фіксує помилку і читає наступний ряд.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Як тільки для пошуку потрібних слів дитині прочитані всі чотири ряди, дослідник переходить до другого слова першого ряду і повторює цю процедуру до тих пір, поки дитина не відшукає всі слова з подальших слів першого ряду.
Зауваження: Перед прочитанням другого і подальших рядів слів експериментатор повинен нагадати дитині знайдені слова, щоб вона не забувала сенс шуканих слів.
Оцінка результатів:
Якщо дитина правильно знайшла значення від 40 до 50 слів, то він у результаті отримує 10 балів.
Якщо дитина змогла правильно знайти значення від 30 до 40 слів, то йому нараховується 8-9 балів.
Якщо дитина змогла правильно знайти значення від 20 до 30 слів, то він отримує 6-7 балів.
Якщо в ході експерименту дитина правильно об’єднала в групи від 10 до 20 слів, то його підсумковий показник в балах дорівнюватиме 4-5.
Нарешті, якщо дитині вдалося об’єднати по сенсу менше ніж 10 слів, то його оцінка в балах складатиме не більше 3.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів – дуже високий;
8-9 балів – високий;
4-7 балів – середній;
0-3 бали – низький.
Методика №3. Визначення активного словникового запасу.
Дитині пропонується будь-яка картинка, на якій зображені люди і різні предмети (наприклад, зображення на малюнку №1). Його просять протягом 5 хвилин як можна детальніше розповісти про те, що змальоване і що відбувається на цій картинці.
/>
Мал. №1. Зразкова картинка до методики, призначеної для визначення активного словникового запасу дитини молодшого шкільного віку.
Мовлення дитини фіксується в спеціальному протоколі, форма якого приводиться в таблиці №1, і потім аналізується.
П№
Ознаки мови, що фіксуються
Частота вживання цих ознак дитиною
1
Іменники




2
Дієслова




3
Дієприкметники




4
Дієприслівник




5
Прикметники в початковій формі




6
Прикметники в порівняльному ступені




7
Прикметники в найвищому ступені




8
Прислівники




9
Займенники




10
Сполучники




11
Прийменники




1
Числівники




Складні речення та конструкції




Таблиця № 1. Форма протоколу до методики оцінки активного словникового запасу молодших школярів.
У цьому протоколі наголошується частота вживання дитиною різних частин мови, складних пропозицій зі сполучниками і ввідними конструкціями, що свідчить про рівень розвитку її мовлення. Під час проведення психодіагностичного експерименту всі ці ознаки, включені у форму протоколу, відмічаються в його правій частині.
Оцінка результатів:
10 балів дитина отримує в тому випадку, якщо в його мовленні (розповіді по картинці) зустрічається не менше 10 з перерахованих в протоколі ознак;
У 8-9 балів його мовлення оцінюється тоді, коли в ньому виявляється не менше 8-9 різних протокольних ознак;
6-7 балів за своє мовлення дитина заробляє за наявності 6-7 різних ознак;
Оцінка в 4-5 балів їй дається за присутність в мовленні 4-5 різних ознак;
2-3 бали – в мовленні присутні 2-3 ознаки;
0-1 бал – розповіді немає або в ній є 1-2 слова, що являють собою одну єдину частину мови.
Висновки про рівень розвитку мовлення молодших школярів:
10 балів – дуже високий;
8-9 балів – високий;
4-7 балів – середній;
2-3 бали – низький;
0-1 бал – дуже низький.
Методика №4. Методика виявлення ригідності словникового запасу.
Для визначення ригідності словникового запасу учнів 4-А класу, було взято тексти мовних зразків, тобто твори на певну тему.
Було взято твору від 11 жовтня 2000 року на тему «Що я люблю».
Потім було підраховано:
Загальна кількість слів в мовленнєвому зразку.
Кількість слів, які були спожиті тільки один раз.
Після цього визначили ригідність словникового запасу (вокабуляра) досліджуваних, тобто встановили індекс вокабулярної ригідності (ВР) по формулі:
ВР = Р/О;
де Р – кількість спожитих слів в тексті, О – загальна кількість слів.
2.2. Аналіз результатів дослідження рівня розвитку мовлення в молодших школярів в процесі навчання.
Результати дослідження за визначенням понять.
При проведенні дослідження визначення понять учнями 4-А класу по вищеописаній методиці отримали наступні результати, занесені в таблицю №2.
№ визначення
Досліджувані учні (кількість балів за кожне визначення)


1    продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
3
3
5
3
2
5
2
2
2
4
5
3
5
3
3
2
3
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
5
5
3
3
5
5
5
5
5
4
5
5
2
2
3
4
4
5
5
6
3
3
5
3
3
3
3
2
5
7
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
8
5
5
5
5
5
3
5
5
5
5
9
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
10
5
5
5
4
3
5
2
5
5
ВСЬОГО
42
45
50
40
33
24
47
37
42
42
Бали
10
10
10
9
8
6,5
10
8
9
9
Оцінка результатів відбувалася по наступній системі: якщо випробовуваний знаходив правильно значення
від 40 до 50 слів, то у результаті отримує 10 балів;
від 30 до 40 слів – 8 – 9 балів;
від 20 до 30 слів – 6 – 7 балів;
від 10 до 20 слів – 4 – 5 балів;
менше 10 слів – не більше 3 балів.
Результати 9,5 – 10 балів свідчать про дуже високий рівень розвитку пасивного словникового запасу, 8 – 9 балів – про високий рівень розвитку і 4 – 7 балів – про середній рівень.
За даними звітної таблиці можна зробити наступні висновки: у 40% опитаних (тобто 4 чоловік) дуже добре розвинений пасивний словниковий запас, у 50% — словниковий запас розвинений добре і лише у 1-го випробовуваного пасивний словниковий запас розвинений на середньому рівні.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Слід зазначити, що на початку дослідження в деяких учнів виникали труднощі. Окрім цього деякі труднощі у окремих досліджуваних викликали в таких групах слів як:
Велосипед, літак, автомобіль, автобус, мотоцикл;
Цвях, кнопка, шуруп, скріпка, прищіпка;
Хутро, пір'я, луска, пухнуло, шкура;
Герой, друг, боягуз, ябеда, ворог;
Гострий, тупий, колючий, ріжучий, шорсткий.
Дане дослідження викликало у досліджуваних учасників деякі труднощі, проте при докладнішому поясненні, при повторах деяких рядів слів, учні зрозуміли і справилися із завданням, що нам дає право судити про їх високий рівень розвитку мовлення.
Результати визначення активного словникового запасу.
Результати фіксації усної мови досліджуваних, під час їх розповіді по картинці (див. мал №1), занесли в таблицю № 4. З якої добре видно, наявність і частота вживання дітьми різних частин мови, граматичних форм і конструкції.
Ознаки мови досліджуваних, що фіксуються
Частота вжитку цих ознак різними випробовуваними


1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1. Іменники
17
20
35
19
23
18
28
22
24
21
2. Дієслова
8
7
24
8
11
7
12
10
9
10
3. Дієприкметники
4. Дієприслівники
5. Прикметники в початковій формі
4
3
6
3
4
2
8
4
4
3
6. Прикметники в порівняльному ступені
1
1
2
1
1
7.Прикметники в вищому ступені
8. Прислівники
1
1
2
1
3
1
2
3
9. Займенники
1
3
3
2
2
2
5
3
2
1
10. Сполучники
2
1
3
4
2
7
2
3
2
11. Прийменники     продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--
ВР
0,43
0,53
0,55
0,44
0,37
0,33
0,59
–
0,45
0,45
З даних таблиці ми бачимо, що троє досліджуваних в своїх творах використовують більше 50% нових слів, коефіцієнт ригідності словникового запасу коливається у них від 0,53 до 0,59.
У творах четверо учнів використали слів, що не повторюються, трохи менше 50%, коефіцієнт ригідності словникового запасу коливається у них від 0,43 до 0,45.
І лише у двох учнів в творах слів, що не повторюються, близько 30%, коефіцієнт ригідності словникового запасу коливається у них від 0,33 до 0,37.
Проаналізувавши текстові зразки мовлення учнів було відзначено, що загальна кількість слів коливається від 51 до 102. Проте більше використання слів не позначає кращого результату і меншого повторення одних і тих же слів. Окрім цього в роботах присутні стилістичні і граматичні помилки, подекуди обривки фраз і пропозицій.
У зведеній таблиці №6 ми побачимо у кого з досліджуваних мовлення розвинене краще.
Таблиця №6. Зведена таблиця результатів дослідження.


Досліджувані учні


1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Визначення понять
9
9,5
10
8,5
8
7
10
8,5
9,5
9,5
Пасивний словарний запас
10
10
10
9
8
6,5
10
8
9
9
Активний словарний запас
8
9
10
8
7
6
10
8
9
9
Коефіцієнт ригідності словникового запасу
0,43
0,53
0,55
0,44
0,37
0,33
0,59
–
0,45
0,45
Дослідження показало, що у 20% досліджуваних (учні №3 і №7) дуже високий рівень розвитку мовлення, у 60% досліджуваних (учні №1, №2, №4, №8, №9, №10) відносно високий рівень розвитку мовлення і лише у 20% досліджуваних (учні №5и №6) середній рівень розвитку мовлення.
Висновок до розділу 2.
Все життя людини проходить в спілкуванні з іншими людьми. Мовлення є одним з обов'язкових і незамінних компонентів спілкування людей.
Розвиток мовлення у дитини є процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися мовленням як засобом пізнання оточуючого світу, засвоєння досвіду, накопиченого людством, як засобом пізнання самого себе і самоусвідомлення, як могутнього засобу спілкування і взаємодії людей.
У результаті проведеного дослідження учнів четвертого класу Овруцької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №4 імені Андрія Сабурова ми прийшли до висновку, що до кінця молодшого шкільного віку мовлення учнів в процесі навчальної діяльності досягає високого рівня розвитку.
Висновок
Розвиток мовлення у молодших школярів є складним процесом, який залежить від соціокультурного контексту. Діти набувають основ мовлення, взаємодіючи з батьками, братами, сестрами, вчителями, однолітками, а також у процесі навчальної діяльності. Характер цих взаємодій і їх роль у розвитку мовлення школяра може бути різним. Батьки найбільше долучаються до цього процесу завдяки постійному спілкуванню з дітьми, а не тільки завдяки спеціальним заняттям з ними. Якщо педагог допомагає дитині в процесі організації навчання набуття нових знань і навичок, необхідних для того, щоб навчитися читати та писати, то взаємодія з однолітками дає змогу в невимушеній обстановці обговорювати проблеми, ділитися своїми думками, переживаннями. Працюючи з однокласниками, учні молодшого шкільного віку більше розмовляють, ніж під час роботи з учителем. Загалом, соціальні взаємодії дітей створюють більше передумов для підвищення рівня розвитку мовлення, ніж спеціальне оволодіння елементами усного та писемного мовлення.
Опанування письма і читання у початкових класах відкриває додаткові можливості для подальшого розвитку лексичного, граматичного і стилістичного аспектів мовлення дитини. У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається внутрішнє мовлення, яке є важливим механізмом розумової діяльності. Виявляється воно під час розв'язання різноманітних завдань, мислення, планування, запам'ятовування тощо.
Величезний вплив в даному процесі надає навчальна діяльність дітей і дія мовлення вчителя на учнів. Саме від вчителя залежить формування і успішний розвиток мовлення дітей в молодшому шкільному віці. На практиці вчитель постійно вирішує двоєдине завдання:
Як донести знання, щоб їх якнайкраще зрозуміли учні;
Піднімати рівень розвитку мовлення учнів.
Потрібно одночасно привчати учнів користуватися цими словами при вирішенні конкретних навчальних завдань, оскільки пасивний словниковий запас є всього лише підмогою для пасивного мовлення, для розуміння, а активний словниковий запас допомагає висловлювати думки. Для цього слід давати можливість учням частіше висловлюватися, застосовувати активні форми ведення занять (бесіди, дискусії). Особливу увагу при цьому треба звертати на мовчазних, замкнутих учнів, на тих хто сумнівається в своїх знаннях, в здатності сказати що-небудь цікаве, нове. Таким чином розвиток мовлення учнів – одне з найважливіших завдань діяльності вчителя.
Під час проведення дослідження було виявлено, що розвиток мовлення учнів молодшого шкільного віку в процесі навчальної діяльності досягає досить високого рівня. Учні інтенсивно засвоюють мовлення вчителя і з відносною легкістю, усвідомлено відтворюють його.
Під час проведення даного курсового дослідження була підтверджена гіпотеза дослідження, що особливості вивчення рівня розвитку мовлення молодших школярів в процесі навчальної діяльності проявляються у комплексі індивідуальних, особистісних та суб’єктивних якостей учнів.
Список використаної літератури
Блонський П. Психология молодшого школяра. – М., 1997.
Венгер Л. А., Мухина Ст З. Психология. – М., 1988.
Вікова і педагогічна психологія. / Під. редакцією Гамезо М. Ст, Матюхиной М. Ст, Міхальчик Т. З. – М., 1984.
Вігодський л.с. Міслення і мова. – М.,1982.
Дьяченко М. І., Кандібовіч Л. А. Психологія. Словарь-справочник. – Мінськ, 1998.
Жукаускене Р. Радісна психологія. – Відень., 1996.
Зеньковський Л. Психология дитинства. – М., 1996.
Казакова Ст Р., Кондратьева Л. Л. Психологія. – М., 1989.
Карпова С.Н., Труве Е.І. Психологія мовного розвитку дитини. — Ростов-на-Дону, 1987.
Кулагина І. Ю. Возрастная психологія. – М., 1998.
Люблінська психологія А. А. Детськая. – М., 1971.
Немов Р.С. Психологія. Книга 1 – 3. – М.,1995.
Новоторцева Н.В. Розвіток мови дітей. – М., 1995.
Обухова А.Ф. Дітяча психологія. – М., 1995.
Піаже Ж. Мова і мислення дитяті. М., 1994.
Психологія. Словник. Під общ. ред. А.В. Петровського. – М., 1990.
Селезнева Е.П. Розвіток мови дітей. – М., 1984.
Тіхєєва. Е.І. Розвіток мови дітей. – М., 1985.