Содержание
Введение
1. Образ Я и особая роль близкого сверстника в егостановлении в подростковом возрасте
1.1 Подростковый возраст и его психологическое содержание
1.2 Общение со сверстником и его роль в становлении образа Я
1.3 Особенности отношений с близкими и далекими сверстникамив подростковом возрасте
2. Гендерная специфика отношений
2.1 Понятие гендера
2.2 Гендерные различия
2.3 Гендерная специфика дружеских отношений
3. Эмпирическое исследование гендерного аспекта в становленииобраза Я подростка
3.1 Гипотеза исследования
3.2 Методы исследования
3.3 Процедура исследования
3.4 Основные параметры анализа
3.5 Результаты исследования
3.5.1 Особенности отношений с родными и неродными близкимисверстниками у девочек
3.5.2 Особенности отношений с родными и неродными близкими сверстникамиу мальчиков
3.5.3 Типология выявленных тенденций в отношениях с близким сверстником
Выводы
Заключение
Список литературы
Введение
На сегодняшний день впсихологической науке имеется относительно большое количество данных,полученных в ходе различных исследований, посвященных проблемам и особенностямподросткового возраста. Принимая во внимание его сложность, многогранность иисключительную значимость как периода в онтогенетическом развитии человека,психологи и педагоги исследуют проблемы становления самосознания подростка,развитие рефлексии, конфликтной компетентности и т.д. Немалое вниманиеуделяется проблемам отношений, межличностному общению и становлению образа Я,который, согласно концепции М.И. Лисиной, может рассматриваться только всистеме отношений и является продуктом общения. Поископределений и определенности границ Я происходит через соотнесение Я всобственном восприятии и в восприятии других людей. Подростковый путь киндивидуальности лежит прежде всего через общение с другими, мнения которыхявляются важнейшим строительным материалом образа Я. Как известно, однойиз главных тенденций данного периода является переориентация общения сродителей и учителей на сверстников, общение с которыми в подростковом возрастевыделяется в совершенно особую деятельность, предметом которой является другой человек,познание этого человека, а также познание самого себя в сравнении с ним.Причем, этот другой человек должен быть значимым, т.е. таковым, реакциякоторого важна для создания и укрепления «Я-концепции».
Поскольку среди значимыхдругих (близких по возрасту) подростки выделяют как друзей, так и родныхсверстников, то нас заинтересовали особенности этих отношений в сравнении ивозможные различия в путях становления Я-образа в процессе реализации этихотношений. Необходимо отметить, что данное направление не имеет широкойразработки в отечественной психологии, и в этом смысле определенную ценность иинтерес может представлять новизна работы.
В прошлом своем исследованиинам удалось обнаружить особенности становления образа Я девочки-подростка вотношениях с близкой подругой и родной сестрой [27]. На основании полученныхданных были сделаны выводы о том, что близкое кровное родство в подростковомвозрасте еще не гарантия близких взаимоотношений и адекватного пути построенияобраза Я. С сестрой девочка-подросток не может преодолеть эгоцентрическуюпозицию, посмотреть на себя с позиции другого человека. И наоборот, в общении сподругой выстраивается более адекватное виденье себя, а, следовательно,обеспечиваются условия и для более адекватного формирования собственногоЯ-образа.
Данное исследованиепосвящено изучению гендерного аспекта влияния близкого сверстника настановление образа Я подростка. Известно, что дружеские отношения мальчиков идевочек имеют несколько различный характер. Если для девочек основным являетсяпоиск близости и эмоциональный компонент дружбы, то у мальчиков отношенияориентированы на совместные действия. На этом основании можно предположить, чтои характер общения с другом и братом у мальчика будет отличаться от характераобщения с подругой и сестрой у девочки, а, следовательно, и особенностипостроения образа Я в этих отношения также будут иметь различные особенности инюансы.
Таким образом, цельнашей работы – установить гендерные особенности становления Я-образа подросткав отношениях с близкими родными и неродными сверстниками.
В соответствии с целью мывыделили следующие задачи:
1. Осуществитьтеоретический анализ литературы, посвященной проблемам гендера, подростковоговозраста, становления образа Я, роли общения с близким сверстником.
2. Подобратьсоответствующие методы исследования.
3. Провести эмпирическоеисследование с целью проверки гипотезы.
Объектом исследования выступают родные и неродныеблизкие сверстники подросткового возраста.
Предметом – гендерная специфика влиянияблизкого сверстника на становление образа Я подростка.
1. Образ Я и особаяроль близкого сверстника в его становлении в подростковом возрасте
1.1Подростковый возраст и его психологическое содержание
Подростковыйвозраст составляет особый этап развития в личности ребенка. В подростковойвозрасте на базе качественного изменения всей психической жизни ломаются иперестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе преждевсего. В подростковом возрасте на базе качественного нового характера структурыи состава деятельности у ребенка развивается сознательное поведение, делается решающийшаг из детства к новому этапу психологического и социального развития.
Единойтеории, объясняющей все специфические черты данного возраста, конечно же, нет.Все множество существующих взглядов на этот вопрос можно разделить, всоответствии с акцентами, которые они делают, на 2 группы: биологизаторские исоциальные. Биологизаторские теории были особенно популярны в начале прошлогостолетия. В их основе лежат представления о биологической обусловленностиспецифики развития в подростковом возрасте. Сторонники социальных теорийсчитают, что наибольшую роль в развитии подростка играет социальная среда,которая его окружает. Именно от нее зависит длительность, характер и выделениеподросткового возраста в особый этап развития. Психологи говорят о том, что дляпонимания закономерностей психического развития подростка следует учитыватьпространство человеческой культуры, и акцентируют внимание на роли социализациив развитии подростка.
Вклассических исследованиях подросткового возраста (первая треть XXвека) психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка,исследователи связывали прежде всего с процессом полового созревания. Во второйже половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитииподростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным инаиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическаянапряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависитне только от физиологического созревания личной биографии, но и от духовнойатмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивостиобщественной идеологии.
Вдругой известной научной концепции — концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация —ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятияобъектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можноизменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируетсяличность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходиморазвитие гипотикодедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своейбудущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасениичеловечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. Стакими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желаяпреобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясьзависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И толькопрофессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указываетна окончательный переход к взрослому состоянию.
Многостороннийанализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития,несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периодажизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций визучении отрочества, которые были намечены в культурно-исторической концепцииЛ. С. Выготского и его школы.
Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте,называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развитияподростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждойступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют небессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе,направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями иинтересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет местопериод разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новойбиологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Онписал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знакомромантических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим ипрактическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частьюнепосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемойподростком». Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболееярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это«эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственнойличности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большиемасштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние,текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка ксопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются вупрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте идругих негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремлениеподростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).
Л. С.Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращали на развитие мышления вподростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подросткомпроцессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальнойдеятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функцияобразования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этомвозрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя — вотчто приносит с собой мышление в понятиях,»— писал он.
Согласно Л.С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитиивоображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферуфантазии». Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что «онаобращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, котораястановится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительнодля себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну иохотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии».
Л. С.Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитиерефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писалон, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи свозникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримоболее глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, какникакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит откультурного содержания среды. Обобщая результаты многочисленных исследований отечественных и зарубежныхавторов, писал: “Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретаеттакого большого значения, как именно в переходном возрасте”
В концепцииД. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан сновообразованиями, которые возникают в «лоне» ведущей деятельностипредшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» отнаправленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьноговозраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что онсобой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найденотолько путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка вэтом возрасте проявляются в следующих симптомах:
· Вновьвозникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство,безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенкапроисходит теперь вне школы.
· Детскиекомпании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).
· Ребенокначинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о «тайныхтетрадях и дневниках», в которых подросток «находит исключительносвободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самомусебе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубокоинтимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения».
Всеперечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всехсимптомах просматривается вопрос «Кто я?»
Как ужеотмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания.Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинаетосознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельностии лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя ещеболее интимным.
Сравниваясебя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослымникакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше несчитали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральноеновообразование этого возраста возникновение представления о себе как «нео ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть исчитаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нетощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность впризнании его взрослости окружающими. Однако стремление быть взрослым вызываетсопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места всистеме отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит своеместо в детском сообществе.
Для подростковоговозраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесьскладывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма — то, чторебенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует,— этообласть моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения.Общение со своими сверстниками — ведущий тип деятельности в этом возрасте.Именно здесь осваиваются нормы, социального поведения, нормы морали, здесьустанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток вшколе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто«уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так ужредко и буквально.
Что становится главнымдля подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексетоварищества, а с близкими друзьями — полного доверия и стремления кабсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подросткаотступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотяона и остается преобладающей, в деятельность общения. Происходит переориентацияобщения с родителей и учителей на сверстников, более или менее равных поположению.
1.2 Общение сосверстником и его роль в построении образа Я
Однимиз важнейших новообразований подросткового периода является становление образаЯ, которое тесно связано с формированием образа “другого”. Причем, значимого«другого», реакция которого важна для создания и укрепления «Я-концепции». Впериод подростничества такими «другими» выступают прежде всего сверстники.Можно предположить, что чувство идентификации себя с кругом сверстниковпереживают все подростки, оно является определенным этапом в формировании и“Я-образа”. По-видимому, этот этап соответствует формированию у подростковчувства “Мы”, их “Мы-образа”, который является предпосылкой развития качественнонового “Я-образа” подростка.
Вообще, становлениеобраза Я описывается как постепенно складывающееся в детстве путемпоследовательных «я — синтезов». Формирование идентичности предполагает процессодновременного отражения и наблюдения, процесс протекающий на всех уровняхпсихической деятельности, посредством которого индивид оценивает себя с точкизрения того, как другие, по его мнению, оценивают его в сравнении с собой и врамках значимой для них типологии; в то же время он оценивает их суждения о немс точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними и с типами,значимыми для него.
Согласно подходу М.И.Лисиной и её учеников [13], образ Я включает 2 уровня – ядро и периферию, илисубъектную или объектную составляющие.
В центральном ядерномобразовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, какличности, в нем берет начало субъектная составляющая образа себя, котораяобеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя. В отличиеот этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе,своих способностях, возможностях, особенностях и пр. периферия образа себясостоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку иобразуют объектную составляющую образа себя. Если субъектная составляющаяпонимается как переживание своей самости, целостности, активности, то объектная– как знание и оценка своих частных возможностей, качеств и умений.
То же субъектно-объектноесодержание имеет и образ другого. Человек может, с одной стороны, относиться кдругому как к уникальному субъекту, не сводимому к своим к своим конкретнымдействиям и качествам, а с другой – воспринимать и оценивать лишь его внешниеповеденческие характеристики [23].
Проанализируемрезультаты изучения общения со сверстниками у подростков, полученные Т.В.Драгуновой (1967, 1973). Ей удалось показать, что именно внутри общения сосверстниками подросток познает и других, и самого себя, и что как раз в этойсфере коммуникаций у детей развиваются средства такого познания. Т.В. Драгуновасравнивает возможности, которые открывает подростку для самопознания общениеего с взрослыми и общение с другими детьми: «Сверстник выступает в качествеобъекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется, — пишетона. — Подростку легче сравнивать себя со сверстником… Взрослый – это образец,практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях иотношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, котораяпозволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть ихвоплощенными в другом, на которого он может прямо равняться».
Исследование специфических особенностей общения подростков сосверстниками привело Т.В. Драгунову к определенному пониманию роли этой сферыкоммуникаций в общем психическом развитии школьников и к выяснениюразнообразных путей ее влияния на прогресс их личности и деятельности. Какизвестно, Т.В. Драгунова вместе с Д.Б. Элькониным выдвинула в свое время тезисо том, что общение со сверстниками – в своей личностной интимной форме –составляет ведущую деятельность в подростковом возрасте. Этот тезис получил вэкспериментальных исследованиях авторов и их коллег разностороннее иубедительное обоснование. Так было показано, что «в сфере общения сосверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления уподростка ощущения собственной взрослости» – основного новообразования этогопериода детства. Поскольку товарищ является для подростка образцом, становитсяясно, почему общение с ним служит «источником возникновения новых интересов».Личностный характер общения, принимающий зачастую вид споров и дискуссий,объясняет тот факт, что в ходе контактов со сверстниками формируются убежденияподростка, совершается его интеллектуальное развитие, происходит существенноепродвижение в аффективно-волевой сфере [8].
Таким образом, содержательный анализ общения со сверстникамипозволяет рассматривать его как тот контекст, в котором осуществляется познаниеподростком других людей (своих товарищей), а через них и с их помощью –познание самого себя. Познание же себя приводит к попыткам – иногданеосознанным, а часто – и вполне сознательным – активно строить и переделыватьсвою личность «по образцу», которым служит для подростка любимый товарищ(Лозоцова, 1978; Фокина, 1978). В результате общий философский тезис о ролиобщения с окружающими людьми для познания человеком самого себяконкретизируется и раскрывается применительно к определенному этапу онтогенеза.
Общение со сверстниками, которое не могут заменить родители,является для подростков важным каналом информации, о которой взрослые частопредпочитают умалчивать. В отношениях со сверстниками подросток стремитсяреализовать свою личность, определить свои возможности. Общение оказываетсянастолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях.Успехи в среде сверстников ценятся больше всего. Оценка подростками поступковидет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых, т.к. имеются своипонятия о кодексе чести. Здесь высоко ценятся верность, честность и караютсяпредательство, измена, нарушения данного слова, эгоизм, жадность и т. п.
При всей ориентации на утверждение себя среди сверстниковподростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Группа создаетчувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет еговнутренние позиции. Очень важно то, что в своей среде, взаимодействуя друг сдругом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. А интерес подростка ксверстникам противоположного пола ведет к увеличению возможности выделять иоценивать переживания и поступки другого, а также к развитию рефлексии испособности к идентификации. Постепенное увеличение выделяемых в другихличностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможностьоценить самого себя.
Общение сосредотачивает внимание человека на партнере и наего отношении к себе, поэтому новые сведения, касающиеся человека, здесь стоятв центре его активности и воспринимаются с максимальной остротой. Множествоэпизодов общения прямо нацелены на то, чтобы вновь обсудить, уточнитьпредставление человека о себе, оценить отдельные факты достижений и поражений.Благодаря совместному обсуждению человек может наилучшим образом обобщить иосознать представление о себе.
Не менее значимую роль играет общение со сверстником и впроцессе становления гендерной идентичности. Происходящая в этот период в связис половым созреванием кардинальная перестройка организма актуализирует вопрос ополовой идентичности; образ себя как существа определенного пола не толькопретерпевает значительные качественные метаморфозы, он как бы «строится»заново.
Выбор полоролевой позиции в этот период уже не сводится кодним лишь идентификационным процессам. Именно здесь гендерная социализациястановится самоопределением, для которого необходим адекватный образ «Я».Однако, как отмечает И.С. Кон, образ «Я» подростка расплывчат, диффузен,нарушен половым созреванием. К этому времени семья перестает быть решающимфактором в формировании гендерной идентичности: она перестает быть главнойточкой отсчета образа «Я» становящейся личности, источником ценностей и норм,авторитетом в решении множества вопросов, в частности – вопросов, связанных сполом. Откуда тогда берется ресурс для гендерного самоопределения?
Именно сверстники являются той группой, в которой подростоквидит ресурс для выстраивания собственной идентичности; здесь он черпает нормыи эталоны для подражания и оценивания себя и других. Группа сверстниковпредоставляет подростку возможность утверждения собственной гендернойидентичности, на основе которой выбирается определенная социальная роль; в общениисо сверстниками происходит отработка и уточнение поведения в соответствии сэтой ролью.
Одной из важнейших функций группы сверстников являетсяпредоставление подростку гендерных норм, ценностей, представлений о том, какимдолжен быть человек того или иного пола, эталонов маскулинности-фемининности. Сэтими представлениями подросток соотносит собственное поведение; это – мерка,по которой он судит других [32].
Подростки среднего школьного возраста заново осмысляют иоценивают собственную половую идентичность именно в группе сверстников своегопола. По мнению И.С. Кона, «группа сверстников для подростка – это зеркало,благодаря которому устанавливается соответствие внешнего облика и поведенияпредставлению о том, какими должны быть мужчина и женщина». Именно группасверстников задает критерии для эталона мужественности-женственности.
Таким образом, общение со сверстниками в подростковомвозрасте приобретает совершенно исключительную значимость. Поиск определений иопределенности границ Я происходит через соотнесение Я в собственном восприятиии в восприятии других людей. Подростковый путь к индивидуальности лежит преждевсего через общение с другими. Мнения других являются важнейшим строительнымматериалом образа Я, это делает подростков сверхчувствительными ко всей сфереотношений. Это и интимно-личностные отношения, составляющие, по мысли Д. Б.Эльконина, ведущую деятельность подростков, и более широкие социальныеотношения, определяющие смысл существования всей возрастной когорты. От того,как и насколько явно представлены подросткам глобальные цели и задачивозрастного развития, задаваемые широкими социальными ожиданиями, во многомзависит «нормальность» взросления.
Однако, конечно же, не все сверстники оказывают одинаковоевлияние на становление образа Я подростка. И в этом смысле, необходиморазграничивать прежде всего близкие и далекие отношения.
1.3 Особенности отношений с близкими и далекими сверстникамив подростковом возрасте
На основе анализапсихологической и педагогическойлитературы о подростковом возрасте, о значимости сверстников в этом возрасте,выделяют основные функции и особенности близких и далеких отношений вподростковом возрасте [36].
Функции и особенностиблизких отношений:
· Через отношения с близким сверстникомчасто происходит преодоление первичной идентификации с родителями;
· Подросткам нужны близкие друзья, накоторых можно положиться и которые могут их понять. Они делятся не толькосвоими секретами, но и чувствами, помогая друг другу в решении внутреннихпроблем и межличностных конфликтов;
· Подростковый возраст – это время“проб”. Ребенок пробует себя в различных сферах: интеллектуальной, социальной,личностной, межличностной. Эти пробы осуществляются через конфликт. Результатконфликта часто бывает неудовлетворительным, и это сказывается на самочувствииподростка. В этих случаях помощь друга является терапевтической. Близкиеотношения со сверстниками менее связаны с осуждением, чем отношения с далекимисверстниками и родителями;
· Близкие сверстники увеличиваютсамоуважение друг друга. Повышают самооценку, обеспечивают эмоциональнуюподдержку;
· Взаимодействие близких друзейотличается как по способу, так и по предмету. Например, темы, которые обсуждаютблизкие друзья, обычно не затрагивают далекие сверстники. В близкой дружбе сосверстником подростки осваивают определенного типа противоречия, приобретая приэтом все новые средства и способы видения и управления конфликтом и осваиваяавторскую субъектную позицию.
· Общение с друзьями помогает пережитьсложности подросткового возраста, такие как непонимание родителей, учителей, атакже трудности в общении со сверстниками;
· Личностные ценности формируются иразвиваются в основном в близких отношениях. Друзья, в основном, разделяют однии те же верования и точки зрения;
· Друзья, разделяя одни ценности,нормы, интересы, помогают обрести уверенность перед “более широким кругомобщения”;
· Близкие отношения повышают социальныйстатус подростка;
· Лишь в близких, доверительныхотношениях подросток может выражать свои внутренние,подчас глубоко интимные переживания и волнующие мысли, затрагивающие преждевсего ядро личности, субъектное содержание собственного образа".
Функции и особенностидалеких отношений:
· Взаимодействие менее эмоционально;
· Оценка друг друга более объективна.Здесь не примешиваются чувства, субъективное личностное мнение. Если друзьяобычно принимают мнение друг друга, пытаются понять обсудить его, то в далекихотношениях существует некий барьер: подростку сложнее высказать свое мнениедалекому сверстнику, т.к. он боится встретить жесткую критику, или безразличие,которое он припишет не предмету обсуждения, а себе лично, в силу своегонестабильного состояния и положения вообще;
· В далекихотношениях более ценны когнитивные способности, а в близких – личностные качества;
· Этот круг общения более разнороден,следовательно, у подростка есть возможность сравнить себя с другими, оценитьвсе свои все плюсы и минусы;
· Сравнивая себя с “другими” подростокпонимает, кто он, что он за личность, и кем он является в социуме. Отношения“других” к нему показывают, насколько он социально желателен;
· В далеких отношениях более объективнаобратная связь, подросток часто оказывается лицом к лицу с осуждениями, несмягченными языком близости.
· Далекие отношениякорректируют излишне повышенную самооценку, самосознание, сформулированные вблизких отношениях [2].
В нашей работе речьпойдет именно о влиянии близких сверстников на становление образа Я подростка.
2. Гендерная спецификаотношений
2.1 Понятие гендера
В настоящее время гендернаяпроблематика приобретает все большую популярность, а число гендерныхисследований растет день ото дня. Данные исследования начались в конце 60-хгодов прошлого столетия и являлись следствием пережитого феминистического бума,когда женщины начали критиковать собственное подчиненное положение, открыв темсамым новое измерение социальных отношений. Вообще же психологи начали изучатьгендерные различия еще в конце XIX века, но вплоть до 1970-х гг. они по большейчасти занимались тем, что демонстрировали различия полов и обосновывали этимразное отношение к мужчинам и к женщинам.
Еще раз обозначимразделение таких понятий как «пол» и «гендер». Единственного верного толкованияданных понятий выделить не удается, зато возможно определить главную составляющуювсех определений. Под термином пол понимаютсябиологические и физиологические различия между мужчинами и женщинами. Половыероли связаны с ожиданиями относительно форм поведения мужчин и женщин,обусловленных их биологическими различиями, а также различием функций,связанных с продолжением рода. Гендерные различия касаются психологических черти поведенческих характеристик, формируемых культурой на основе половыхразличий. Используя термин гендерные роли, мы говорим о степени, в которойиндивид принимает типичные для своего пола формы поведения, предписываемыекультурой. Именно гендерные (в отличие от половых) характеристики, включаяроли, стереотипы и гендерную идентичность, связаны с культурными факторами.Общество и культура никак не могут повлиять на пол человека, и имеют абсолютноевлияние на его гендер. Соответственно женственность и мужественностьнеобходимо рассматривать не как нечто врожденное или предопределенноеанатомией, биологией, сексуальностью, психикой и т.д., а как общественныйконструкт.
2.2 Гендерные различия
В литературе, посвященнойтеме гендера и гендерных различий, можно встретить две точки зрения напроблему. Согласно одной из них, мужчина и женщина – два совершенно разныхполюса одного континуума. Отсюда образное выражение — «мужчины с Марса, женщиныс Венеры». Существует мнение, что гендерно-ролевые различия между мужчинами иженщинами основываются на фундаментальных отличиях представителей одного полаот другого, а не на социализации или социальных ролях. Сама природа предписываетженщине быть мягкой, заботливой, ранимой, зависимой, более склонной к эмпатии иэмоциональному реагированию. Мужчина же по природе своей активен, склонен кагрессии, соревновательности, независимости, имеет аналитический склад ума ит.д. Согласно второй точке зрения, классификация черт характера на маскулинныеи фемининные была порождена культурой. На самом же деле, объективно фемининныхи маскулинных характеристик не существует и природой они не предзаданы. Помнению американского психолога Шон Меган Берн, существуют лишь экспрессивные(отождествляемые с фемининными) и инструментальные (отождествляемые смаскулинными) характеристики, которые являются универсальными,общечеловеческими, но предписываются тому или иному полу уже социумом икультурой [3]. К примеру, широко распространено мнение, что мужчины лучше справляются с задачами, требующими математическихспособностей и пространственного воображения, тогда как женщины оказываютсясильнее при выполнении лингвистических заданий. Однако следует отметить, чтозападные исследователи не обнаружили подобных различий между мужчинами иженщинами из народности эскимосов-иннуитов в Канаде. Высказывалосьпредположение, что в данной культуре не существует гендерных различий подобноготипа, поскольку «развитие пространственных способностей очень важно в культуреиннуитов как для мужчин, так и для женщин. Чтобыпрояснить вопрос о культурных различиях, касающихся гендерной разницы в уровнеразвития пространственных способностей, Берри и его коллеги провели исследование,в ходе которого мужчинам и женщинам, представляющим 17 различных культур, былопредложено выполнить ряд заданий на составление композиций из кубиков.Участникам давали изображение геометрической композиции, которую нужно былосложить из выданного им набора кубиков. Результаты оказались достаточнонеожиданными и поставили перед учеными ряд вопросов. Хотя относительнонекоторых культур предположение, что мужчины справляются с такими заданиямилучше, чем женщины, действительно подтвердились, было также обнаружено, что длязначительного числа культур результат оказался обратным. Пытаясь объяснить полученные результаты, Берри высказалпредположение, что превосходство мужчин в данном отношении, как правило,типично для культур, которые характеризуются «компактностью» (относительнойгомогенностью), оседлым образом жизни и формами сельского хозяйства,основанными на земледелии, в то время как превосходство женщин характерно длякочевых культур более открытого типа, живущих в основном за счет охоты исобирательства. В таких культурах основные социальные роли распределяются междумужчинами и женщинами достаточно гибко, и большинству членов таких сообществприходится выполнять широкий круг задач, связанных с выживанием их группы.Таким образом, мы видим, что одни культуры в большей степени способствуютразвитию пространственных способностей у мужчин, в то время как в другихкультурах эти способности более развиты у женщин, а для ряда культур характерноотсутствие гендерных различий в данной области.
Но так уж случилось, чтомы считаем мужчин и женщин совершенно разными существами. Согласно Уильямс иБест (Williams & Best, 1986), мужчины, в отличие от женщин, обычносчитаются амбициозными, рациональными, независимыми и неэмоциональными, тогдакак женщин представляют нежными, чувственными и эмоциональными. Этипредставления о мужчинах и женщинах общеприняты в нашей культуре. Юморист ДейвБарри (Barry, 1991) говорил, что женщины хотят, чтобы их любили, слушали,желали, уважали, нуждались в них и верили им, а мужчинам нужен только билет начемпионат мира по футболу. А в статье Джеклин (Jacklin, 1989) было отмечено,что спекуляции на тему различий между мужчинами и женщинами стали американскимнациональным занятием. Эрлих (Erlich, 1973) сформулировал положение о том, чтоэтнические стереотипы являются частью социального наследия общества. То жесамое можно сказать и о гендерных стереотипах. Судя по всему, эти стереотипы —часть господствующего социального сознания.
Малейшим различиям встроении мозга у представителей разных полов ученые склонны приписывать гораздобольшее значение, чем на то дают право объективные данные, а средства массовойинформации охотно и очень подробно освещают подобного рода открытия (дискуссиипо этому вопросу см.: Unger & Crawford, 1992, Tavris, 1992).
В своем знаменитом обзореМаккоби и Джеклин (Maccoby & Jacklin, 1974) выделили только четырепсихологических отличия между полами (способности к ориентированию впространстве, математические способности, речевые навыки и агрессивность).Обычно авторы трудов по психологии ссылаются именно на эти четыре отличия,упоминая лишь вскользь, а иногда вообще не упоминая о том, что у мужчин иженщин гораздо больше сходства (Unger, 1988), и по большей части умалчивая отом, что по результатам недавних исследований эти отличия оказались совсемневелики и ситуационно-специфичны.
Только за последние 20лет опубликовано более 20 000 статей о половых различиях (Myers, 1990), инекоторые из них продолжали упорно проводить мысль, что два пола отличаютсякоренным образом. Необходимо все же помнить, что, даже если такие отличия иобнаруживаются, они относительно невелики, обычно не больше 10%, а вбольшинстве случаев распределения мужской и женской выборок на 90% совпадают.Как отметил Хайд (1991), когда мы говорим, что у мужчин и женщин наблюдаетсясущественное отличие по определенному признаку, это совсем не обязательноозначает, что отличие велико.
Проблема, связанная слитературой, посвященной гендерным различиям, именно в том и заключается, чтопечатные издания проявляют больший интерес к отличиям, чем к сходствам,соответственно отчеты об обнаруженных отличиях имеют гораздо больше шансовпопасть в печать, чем сообщения о найденном сходстве (Basow, 1986; Unger,1988).
Появившись на светмальчиком или девочкой, ребенок в процессе социализации усваивает комплекснорм, правил, моделей поведения, которые способствуют формированиюсоответствующих качеств личности и приближают его к принятым в данном обществеобразцам фемининности или маскулинности.
Ученые отмечают, что уженачиная с раннего детства, мальчики и девочки получают по разномуориентированные влияние родителей: так у девочек больше поощеряются в развитиивербальные способности, тактильная сфера ощущений, способность к эмпатии,эмоциональность, а у мальчиков – развитие технических способностей, стремлениек достижениям и соревнованию, агрессивность. Исследования, проводимыеамериканскими психологами Н.Ходороу, К.Гиллиган, Ш.Берн, убедительнопоказывают: основа гендерных различий в способах мышления и разрешения проблемначинает закладываться по отношению к детям через поведение родителей. Сраннего возраста дети учатся тому, какая одежда им подходит и какое поведениеоказывается “гендерно-соответствующим”.
Подрастая, детиподвергаются дальнейшей социализации и усваивают манеру поведения, котораясчитается уместной для их пола. По мере того, как ребенок все больше и большеосознает себя, он начинает реагировать на воздействия со стороны окружающих еголюдей и становится носителем различной Я-концепции, включающей представление осебе как о мальчике или о девочке.
Один из вариантовразвития гендера (механизм формирования полотипичного поведения) представлен втеории гендерной схемы. Данная концепция представляет собой более уточненныйвариант теорий социального научения и когнитивного развития. Суть теории:основой процесса усвоения половой роли выступает активность самого ребенка, приэтом общественные различия между мужчинами и женщинами влияют на индивида дажев тех ситуациях, которые не имеют непосредственного отношения к половойпринадлежности. Практически во всех культурах восприятие мужского и женскогоначал складывается в связную систему представлений, начиная с анатомическихразличий и типичных мужских и женских видов работы и заканчивая религиознойсимволикой. Это сложная система представлений называется гендерная схема. Кактолько дети начинают осознавать себя как мальчиков и девочек, они все болееактивнее пытаются разобраться в том, что должны делать мальчики, что девочки, икаковы они.
Половая типизацияосуществляется благодаря способности детей группировать и перерабатыватьинформацию, т.е. готовности усваивать информацию о себе в контексте понятий“маскулинности — фемининности” Гендерно-схематизированная переработкаинформации осуществляется ребенком потому, что в обществе существуют полодифференцирующиепрактики. В сознании ребенка упрочивается гендерная схема, которая функционируеткак предвосхищающая структура, заранее настроенная на то, чтобы искать игруппировать информацию: поведение, характеристики, культурные символыспонтанно и целенаправленно одновременно сортируются на “мужское” и “женское”.
Внедренная в структуруЯ-концепции ребенка гендерная схема начинает “работать” не только для селекциипоступающей извне информации, но и в отношении к самому себе. Дети выбирают измножества возможных человеческих характеристик только те, которые определены вданной культур как приемлемые для его/ее собственного пола, и поэтому подходятдля организации разнообразного содержания Я-концепции.
Таким образом,Я-концепция детей становится типизированной по полу, и два пола воспринимаютсяразличными не столько по степени выраженности свойств, сколько по личностнымкачествам.
Одновременно с этим, детиобучаются оценивать свою личность на соответствие гендерной схеме, так их дисциплинируютродители и посторонние люди, противопоставляя другому полу собственныепредпочтения, отношения, поведение и свойства. Ведь взрослые очень редко замечают:“Какой сильной стала девочка!” или “Как нежен мальчик”. Так гендерная схемастановится предписывающей и диктующей стандарт поведения. В то же время авторытеории полагает, что многие мужские и женские особенности, которые мы слегкостью наделяем явления внешнего мира, существуют лишь в воображениивоспринимающего их индивида.
Наборы норм, содержащиеобобщенную информацию о качествах, свойственных каждому из полов, называются половымиили гендерными ролями. Часть этих социальных норм внедряется всознание через телевидение и популярную литературу, ряд других мы получаемнепосредственно, например испытывая неодобрение со стороны общества, когдаотклоняемся от ожидаемого гендерно-ролевого поведения.
Те же самые механизмыдействуют применительно к гендерным ролям: когда мы смотрим вокруг и видим, какмужчины и женщины делают разные вещи, и слышим, как окружающие нас люди исредства массовой информации подчеркивают, насколько велика пропасть междумужчинами и женщинами, мы приходим к выводу, что так и есть на самом деле, исоответствуем этим ожиданиям. Мысль о том, что гендеры должны обладать и обладаютмассой отличий, настолько повсеместно укрепилась в нашей культуре, чтонеудивительно, если мы считаем ее верной.
Ученые еще не знают,какой из процессов чаще заставляет людей подчиняться гендерным ролям:уступчивость, одобрение или идентификация. К сожалению, эта тема пока малоразработана, но, по данным нескольких исследований, и мужчины и женщины сильнеевыражают свою приверженность гендерным стереотипам на публике, чем средиблизких людей (Eagly & Crawley, 1986; Eagly et al., 1981; Eisenberg &Lennon, 1983). Это скорее указывает на уступчивость, чем на одобрение илиидентификацию. Исследование мужской роли, в котором выяснилось, чтотрадиционная мужественность находит слабое одобрение и поддержку (Burn &Laver, 1994; Thompson & Pleck, 1986), также указывает на важнейшую рольуступчивости в подчинении гендерной роли.
Наша культура тысячамиспособов доносит до каждого человека утверждение, гласящее, что мужчины иженщины — разные существа и должны таковыми оставаться. А ведь без помощисоциальной информации предельно сложно разобраться в окружающем нас запутанноммире и существовать в нем. Иногда упомянутая информация поступает к намнепосредственно от окружающих, но в культуре есть для этой цели и специальныесредства. Представления о психологическом типе мужчин и женщин впитались в мифыи религию, сказания и письменную литературу. Герои и героини, реальные иливымышленные, несут в себе целый набор стереотипов, что делает их потенциальнымипоставщиками характеристик, присущих мужскому или женскому полу (Williams &Best, 1990 а, р. 240). Так, по данным Кимбалл (Kimball, 1986), у детей, которыесмотрят телевизор, проявляется гораздо больше аттитюдов, типичных для гендерныхнорм, чем у их сверстников, которые не смотрят телевизор [3].
2.3Гендерная специфика дружеских отношений
Традиционнаятеория дружбы, уходящая корнями в античность, считала ее (дружбу)преимущественно мужской добродетелью. Здесь нам опять отчетливо явленопротивопоставление «мужского» и «женского» — одна извсеобщих парных оппозиций человеческой психики: день и ночь, свет и тьма, доброи зло, существующих во все времена и у всех народов. Традиционно считается, чтомужчины более склонны к общению и установлению контактов, в том числе идружеских.Мы согласны с существующей точкой зрения о наличии разницы вмужском и женском стилях общения, однако же всецело придерживаемся мнения И.С.Кона: различия между полами в уровне общительности не столько количественные,сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональноеудовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко играпереходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный успех в нейзначат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другимучастникам игры. Мальчик выбирает прежде всего интересную игру, в которой онможет проявить себя; ради этого он вступает в контакт, даже если партнеры емуне особенно нравятся. Мужское общение, как и весь стиль жизни, скорее предметныи инструментальны, чем экспрессивны.
Общениедевочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным.Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают вконтакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или деловоговзаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется духовнаятяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом стеми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительновторостепенно.
С раннихвозрастов мальчики тяготеют к более широкому, а девочки — к более узкому кругуобщения. Мальчики чаще играют большими группами, а девочки — по двое или потрое. Социометрическое лонгитюдное исследование дружеских связей в несколькихшкольных классах (возраст детей от девяти до двенадцати лет) показало, чтодружеские пары девочек более исключительны, закрыты для посторонних, нежелимальчишеские компании. Но мальчишеские компании имеют более строгий иустойчивый порядок, систему лидерства и т. п. Эти выводы подтверждаютсясоответствующими этологическими и этнографическими данными. Известно, например,что в первобытном обществе важную роль в социализации подростков и юношейиграют так называемые «мужские дома» и возрастные классы, которыезачастую охватывают и предподростковый возраст (восемь — двенадцать лет).Чувство принадлежности и эмоциональная привязанность к своей половозрастнойгруппе предшествуют образованию более тесных и индивидуализированных дружескихотношений и нередко поддерживаются всю жизнь. Мальчишеские группы всюду относительноавтономны от взрослых, имеют собственную дисциплину и иерархию, нередко ведутсебя антисоциально. Напротив, восьми-двенадцатилетние девочки значительнотеснее связаны с родительской семьей и реже образуют стабильные большие группы,ограничиваясь более интимными. Структура девичьих групп, лидерство в них менеежестки, а их социальные функции менее определенны, чем у мальчиков.
Разныеспособы социализации мальчиков и девочек, с одной стороны, отражают, а с другойстороны, создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем, каквидим, речь идет не просто о различиях в степени общительности мальчиков идевочек, а о качественных особенностях структуры и содержания их общения ижизнедеятельности.
Ужеговорилось о половых различиях в эмпатии и самораскрытии, о большейэмоциональной чувствительности и восприимчивости женщин в сравнении смужчинами. Уже четырехлетние девочки превосходят мальчиков в эмпатии. Что жекасается потребности и способности к самораскрытию, передаче другим болееинтимной и личностно-значимой информации о себе и своем внутреннем мире, тоженщины во всех возрастах превосходят в этом мужчин.
Швейцарскийпсихолог Ж. Пиаже еще в 30-х годах обратил внимание на то, что мальчики идевочки неодинаково относятся к правилам групповой игры. Мальчики, с ихпредметным и инструментальным мышлением, придают больше значения соблюдениюправил, нарушение которых всегда вызывает в мальчишеской среде конфликт.Девочки в этом вопросе более терпимы, личные отношения для них важнееформальных правил. Эта особенность отражается и в структуре моральногосознания: мужские рассуждения и оценки обычно выглядят более безличными ижесткими, чем женские. Например, по данным психолога В. Н. Князева, при оценкечеловеческих качеств для женщин наиболее значимы черты, проявляющиеся вотношении к другим людям, а для мужчин — деловые качества, связанные с работой.
Стильмышления, вероятно, связан с особенностями воспитания. Девочек всюду раньше ипоследовательнее приучают заботиться о других, в частности о младших детях. Этоделает их эмоционально отзывчивыми и вместе с тем более ранимыми. Люди,нуждающиеся в эмоциональной поддержке, значительно чаще ищут ее у женщин,нежели у мужчин, и женщины чутко реагируют на подобные обращения. На несчастье,постигшее самых близких людей — супругов и детей, мужчины и женщины реагируютодинаково остро. Но неприятности окружающих друзей и знакомых женщины замечаютчаще и переживают сильнее, чем мужчины. Возможно, этим объясняется и то, чтоженщины чаще переживают психологические расстройства. Это явление обычнообъясняли повышенной эмоциональностью женщин и их неумением преодолеватьстрессовые ситуации, однако известно, что во многих таких ситуациях женщиныоказываются гораздо выносливее и сильнее мужчин.
Как бы то нибыло, женщины значительно чаще мужчин жалуются на одиночество и непонятость,вдвое чаще испытывают состояние депрессии. Если мужчины в состоянии депрессииобычно жалуются на дефицит самораскрытия или объективные трудности — неспособность плакать, утрату интереса к людям, чувство социальной неудачи иболезненные соматические переживания, то в женских описаниях депрессиипревалирует мотив неудовлетворенности собой, нерешительности, отсутствияподдержки и т. д.
Стиль ихарактер межличностных отношений зависят не только от половой принадлежностииндивида, но и от конкретной ситуации общения, особенностей партнера,содержания коммуникаций и т. д. Мужчины легче и охотнее женщин раскрываютсяперед малознакомыми, посторонними людьми, а вот в общении с друзьями степеньсамораскрытия зависит не столько от пола, сколько от содержания, предметаразговора. Пока речь идет о более или менее «нейтральных» темах,обсуждение которых считается одинаково допустимым для обоих полов, мужчины иженщины одинаково откровенны. Но стиль общения тесно связан с необходимостьюподдерживать принятый культурой нормативный образ маскулинности илифемининности. Мужской стиль общения, направленный в первую очередь наподдержание социального статуса, «сохранение лица», обязываетчеловека скрывать свои слабости и подчеркивать достижения и притязания. Женскийстиль, напротив, традиционно нацелен на уменьшение социального расстояния иустановление психологической близости с другими. Эта нормативная установказаставляет мужчин скрывать такие свои черты и проблемы, которые выглядят«фемининными» (например, застенчивость), что резко снижает степень ихвозможного самораскрытия.
Все этообусловливает противоречивость как житейских, так и научных представлений остепени интимности и устойчивости мужской и женской дружбы. В целом женщины вовсех возрастах описывают дружбу в более психологических терминах, подчеркиваяценности доверия, эмоциональной поддержки и интимности, тогда как мужчиныделают акцент па солидарности (товарищество) и взаимопомощи. Эти различияпоявляются довольно рано и тесно связаны с развитием самосознания.
У девочекраньше, чем у мальчиков, появляются сложные формы самосознания. Описываясверстников, девочки употребляют более широкий набор понятий, их описаниядифференцированное и сложнее, чем у мальчиков того же возраста (эта разницаначинает выравниваться лишь к 9-10-му классу). Большая рефлексивность девочекпорождает и более раннюю потребность делиться своими переживаниями, чтосоставляет одну из главных функций дружбы. Да и сама девичья дружба болееэмоциональна, чем дружба мальчиков. По данным ряда экспериментальныхисследований, женщины вообще придают большее значение межличностным отношениями сообщают подругам о себе более интимную информацию, чем мужчины своимдрузьям. У девушек определеннее всего звучит тема сочувствия, сопереживания. Вразговорах с друзьями у девушек доминируют «личностные» темы. Оничаще, чем юноши, жалуются на одиночество и непонимание друзей. По-видимому, удевушек не только раньше возникает потребность в интимной индивидуализированнойдружбе, но и вообще девичья дружба сильнее ориентирована наэмоционально-экспрессивные ценности, чем более групповая и деятельная юношескаядружба.
Особенносложен вопрос о различиях в степени индивидуального самораскрытия,психологической интимности и глубины мужской и женской дружбы. Потребность всамораскрытии, по-видимому, одинаково сильна у мужчин и женщин. Но ихвозможности в этом отношении различны. Традиционное определение мужской роли,обязывающее мужчину быть суровым, сильным, энергичным, несентиментальным исдержанным, накладывает на него ряд ограничений. Нежность и чувствительность,поощряемые у женщин, вызывают осуждение, когда дело касается мужчин. Этопобуждает мужчин к большей эмоциональной сдержанности, препятствуя развитию у нихспособности к сопереживанию, что делает их отношения с людьми болееповерхностными и «предметными». Мужчина, придерживающийсятрадиционного канона маскулинности, не может вполне раскрыться перед женщиной,считая себя обязанным выступать перед ней в качестве подлинного представителя«сильного пола», хотя это далеко не всегда соответствует егоиндивидуальности. Большинство зарубежных исследователей также придерживаютсямнения, что, несмотря на более широкий круг друзей у мужчин, их дружеские отношенияменее интимны, чем у женщин.
Потребность иумелость девочек в построении эмоциональной близости обнаруживается уже на зареподросткового возраста. В этом отношении девичьи отношения значимо отличаютсяот мальчишечьих на протяжении всего подросткового возраста. Дружба мальчиковболее всего напоминают дружбу девочек более младшего возраста: она строитсявокруг совместных дел, а не вокруг обсуждения чувств и мыслей. И саманаправленность самоопределения мальчиков-подростков заметно отличается отдевичьей. Мальчики стремятся к самоутверждению деятельностного типа: кдостижениям, независимости, свободе выборов. Самоопределение девочек строитсявокруг межличностных отношений и установления эмоционального взаимопонимания[9].
Именно этирассуждения легли в основу гипотезы данного исследования, позволяя нампредположить, что гендерная специфика дружеских отношений значима в процессахстановления Я-образа подростка и обуславливает различие путей его построения умальчиков и девочек.
3 Эмпирическое исследование гендерногоаспекта в становлении образа Я подростка
3.1 Гипотезаисследования
Гипотеза(теоретическая):Становление образа Я в общении с близким сверстником имеет гендерную специфику,которая состоит в следующем — по сравнению с мальчиками отношения с близкой подругойобеспечивает девочке:
· преимущественноеосознание ядерных характеристик образа Я;
· поддержкуположительного самоотношения и устойчивость положительного самоотношения ипозитивных характеристик в ситуации конфликта во взаимодействии;
· большую степеньрефлексивности «зеркального» или отражённого Я.
Экспериментальнаягипотеза 1: Вовзаимоописаниях девочек количество субъектных характеристик будет значительновыше, чем во взаимоописаниях мальчиков.
Экспериментальнаягипотеза 2:Поддерживающая функция подруги выразится в сохранении положительно окрашенногообраза своей подруги после ее переживания «неудачи» в эксперименте в гораздобольшей степени, чем в ситуации экспериментального общения друзей мужскогопола.
3.2 Методыисследования
Модифицированная методика«Кто Я?» (Twenty statements self attitude Test – Kuhn M.,McPartland T., 1954) [5].
Процедура «Конфликтпонимания» (в модификации Б.И. Хасана[27]).
Символическая проективнаяпроба «Круги отношений», входящая ссостав методики «Символические задания на выявление «социального Я»» (The Self Social Symbol Tasks – Long B., ZillerR., Henderson R., 1968).
Для определенияпсихологического пола участников применялся опросник гендерных ролей С.Л.Бем. 3.3 Процедура исследования
В исследовании приняли участиедевочки и мальчики 11-14 лет, имеющие сестер/братьев и близких друзей. Всегоудалось привлечь 48 подростков (6 пар сестер и 6 пар братьев, прошедшихпроцедуру с привлечением своих близких друзей). Исследование проводилосьотдельно с каждой парой подростков. Полученные результаты не предъявлялись и необсуждались с участниками. Каждый случай интерпретировался как индивидуальный икачественно анализировался, затем проводилось сравнение с целью выявления общихтенденций и возможных закономерностей.
Моделирование конфликтапонимания применялось как исследовательский прием, позволяющий обнаружитьслабые неустойчивые стороны образа Я подростка, которые, как ожидалось,проявятся как следствия затруднения взаимопонимания при заданной совместнойдеятельности в паре.
Предварительный этап. Определение степени психологической близости междуподростками и их родными и неродными сверстниками при помощи символическойпроективной пробы «Круги отношений», входящей с состав методики «Символическиезадания на выявление «социального Я»» (The Self Social Symbol Tasks– Long B., Ziller R., Henderson R., 1968). В этом задании испытуемому предлагаетсянарисовать два круга в любом месте листа, обозначающих его самого и другого – вданном случае своего брата/сестру и затем друга/подругу. Разработчики методикиисходили из того, что физическая дистанция на листе бумаги между кругами можетбыть интерпретирована как психологическая дистанция. Чем ближе круги друг кдругу, тем сильнее «Мы». Инструкция: «Вам предлагается нарисовать вашиотношения в виде кругов (круги – это ты и она/он). Размер кругов и ихрасстояние можете выбрать сами».
Этап I. Получение описания образадругого и «зеркального Я» при помощи методики модифицированного самоописания.Такое использование модифицированной методики «Кто Я?»(Twentystatements self attitude Test – Kuhn M., McPartland T., 1954) позволило нам иметь дело с отраженнымиобразами подростков. Первое – нестандартное описание «Сестра/брат моимиглазами». Это описание позволяло иметь нам дело с представленностью значимойсестры/брата в своем видении другой сестрой/братом. Инструкция: «Тебепредлагается описать то, какой ты видишь свою сестру/брата». Время и количествопунктов не ограничивалось. Второе – нестандартное описание «Я глазамисестры/брата» и здесь мы имеем дело с отраженным образом Я, т.к. перваясестра/брат описывает, как ее/его, (по ее/его мнению) видит вторая сестра/брат.Инструкция: «Постарайся в нескольких словах описать, какой тебя видиттвоя сестра/каким тебя видит твой брат». Время и количество пунктов неограничивалось. Затем такая же процедура проводилась с участием близких друзей.
Этап II. Организацияэкспериментального общения посредством модифицированной процедуры «Конфликтпонимания». Данная методика используется для изучения процессов разрешениявнутренних конфликтов при формировании децентрированной позиции в ситуацииорганизации понимания. Нами эта методика используется для того, чтобыорганизовать общение в ситуации затруднения. Выбор данной методики былосознанным: во-первых, близкие отношения — это особая территория, и этоподразумевает, что действовать с ней надо осторожно, во-вторых, не хотелосьиметь дело с неразрешенными, конкретными конфликтами данной парысестер/братьев/друзей. Инструкция для первой (слушающей стороны):«Cейчас у твоей сестры/брата/подруги/друга находится лист с несложнымизображением. Твоя задача состоит в том, чтобы внимательно слушать все, чтоона/он тебе говорит и пытаться изобразить услышанное». Инструкция для второйстороны (индуктора): «Сейчас ты сядешь спиной к своей/своемусестре/брату/другу/подруге и получишь несложный рисунок. В твою задачу входитобъяснить твоей/твоему сестре/брату/другу/подруге, что изображено на рисунке, — так, чтобы он/она это понял(а) и смог(ла) наиболее точно нарисовать». Послеокончания этого этапа рисунок не показывался и действие повторялось, участникименялись местами и изменялся рисунок. Затем полученные рисунки обсуждались, приэтом экспериментатор акцентировал внимание на неудаче, на том, что участники неочень хорошо справились с заданием. Методика «Конфликт понимания» проводилась сцелью создания ситуации затруднения в общении подростков.
Этап III. Повторение вызова образов Я: «Я глазами сестры/брата/друга/подруги»,«Сестра/брат/подруга/друг моими глазами». Этот этап нужен для того, чтобы былавозможность зафиксировать возможные изменения образа Я после проведенияэкспериментального воздействия методикой «Конфликт понимания».3.4 Основные параметры анализа(раскрывающие характер отношений)
1) Психологическая дистанция (кругиотношений, взаимные описания (например, «самый близкий человек»)).
2) Анализ образов, полученных на I и IIIэтапах исследования (анализируя образы – мы анализируем отношения через такиехарактеристики как:
· а) «Субъектность-объектность»:субъектные характеристики – человек раскрывается не как член формальныхстатусных общностей; не содержат объективно измеряемых характеристик; можноувидеть лишь внутри близкого общения (например, «классный», «искренний»,«лучший человечек на Земле», «мояточка»).
· б) Степень соответствия образовкак проявление межличностной рефлексии: насколько адекватно я вижу себя глазамидругого.
3) Устойчивость образов (а,следовательно, и отношений) после конфликта (сохраняется ли положительноеописание, заменяется ли на отрицательное).
3.5 Результаты исследования
Все полученные данные былизанесены в таблицы, включающие такие графы как: сама характеристика, ееположительная/отрицательная окрашенность, а также ее субъектность/объектность.Соответственно, данные каждого участника исследования в паре с родным, а затеми с неродным сверстником, заносились в две таблицы: образы доэкспериментального конфликта и после.
Пример 1. Пара Виля-Рада (12лет/двойняшки)
Виля доэкспериментального конфликта
“сестра моими глазами” Суб/Объектность +/- окраска
“я глазами сестры” Суб/Объектность +/- окраска 1. добрая с + 1. добрая с + 2. умная о + 2.отзывчивая с + 3. красивая о + 3. умная о + 4. отзывчивая с + 4. тоже люблю ходить куда-нибудь о + 5. чувствительная с + 5. веселая о + 6. озорная с + 6. трудолюбивая о + 7. трудолюбивая о + 7. красивая о + 8. любит кошек о + 8. люблю коллекционировать календарики о +
Виля послеэкспериментального конфликта
“сестра моими глазами” Суб/Объектность +/- окраска
“я глазами сестры” Суб/Объектность +/- окраска 1. добрая с
+ 1. добрая с
+ 2. умная о
+ 2. красивая о
+ 3. красивая о + 3. отзывчивая с + 4. любитель пошутить о + 4. люблю кошек и собак о + 5. любит сладкое, кошек и всех существ о
+
Далее мы сравнивали ианализировали характеристики, отмечая следующие особенности:
· какова ихэмоциональная окрашенность (положительная или отрицательная);
· сохраняется илиизменяется эта окрашенность после экспериментального конфликта (устойчивостьобразов + реализация функции поддержки);
· присутствует ливзаимное соответствие (симметричность) образов как проявление межличностнойрефлексии.
Таким образом, проанализироваввсе полученные данные, мы выделили ряд особенностей в отношениях девочек имальчиков подросткового возраста в общении с близким родным и нероднымсверстником. Некоторые особенности встречаются чаще, другие реже, какие-то ивовсе являются единичными случаями (см. №4 и №5 в разделе 3.5.2.).
Следует отметить также и то,что высказывания фемининных подростков носят более подробный и описательный характер,высказывания же маскулинных подростков более сдержанные и обобщенные, а такжеих меньше по количеству. Мы фиксируем это различие как гендерное. Однако данноеразличие носит, скорее, формальный характер. За различной формой выражениялежит, по сути, единое содержание – особенности отношений с близкимсверстником, которые будут подробно рассмотрены ниже.3.5.1 Особенностиотношений с родными и неродными близкими сверстниками у девочек
1. Взаимоотношения в парахсестер-подростков близкого возраста не обеспечивают ни одной из сестерадекватного представления о том, какой ее видит другая (даже в парахсестер-близняшек). Например, одна из сестер описывает себя как глупую, скучнуюи упрямую, а вторая видит ее наоборот, умной, веселой и покладистой – и она насамом деле таковой является.
2. Нет близости или субъектности ссестрой, но зато более близкие отношения с подругой, более ярко выраженырефлексия, симметричность отношений и реализация функции поддержки.
3. Для старших сестер характерныболее близкие, субъектные отношения и преобладание положительно окрашенныхописательных характеристик, но они не симметричные. Для младших сестерстаршинство выступает на первый план, т.е. это они видят прежде всего, а вслучае с подругой они это неравенство преодолевают.
4. Преобладание негативныххарактеристик с сестрой, и/или увеличение количества отрицательныххарактеристик после конфликта понимания с сестрой, и наоборот, снижениенегатива после конфликта понимания с подругой. Например, в случае с сестройтакая характеристика как «не очень-то умная» после экспериментального конфликтазаменяется на «тупая», а с подругой такая характеристика как «не глупая» илипросто «умная» заменяется на «очень умная».
5. Нет близости, поддержки иположительной эмоциональной окраски вообще; с подругой же появляютсяположительные характеристики, но образы не совпадают.
6. 100% положительное отношение ксестре и наличие отрицательных характеристик с подругой, однако с подругойболее высокое соответствие образов.
3.5.2 Особенностиотношений с родными и неродными близкими сверстниками у мальчиков
1. Взаимоотношения в парахбратьев-подростков близкого возраста не обеспечивают ни одному из братьевадекватного представления о том, каким его видит другой (даже в парахбратьев-близнецов).
2. После конфликтной ситуации уодного из братьев появляется реализация функции поддержки, что проявляется вснижении отрицательно окрашенных характеристик в несколько раз, и увеличенииположительно окрашенных. Однако рефлексивность образов с другом значительновыше.
3. Преобладание негативныххарактеристик с братом, и/или увеличение количества отрицательных характеристикпосле конфликта понимания с братом, и наоборот, снижение негатива послеконфликта понимания с другом.
4. Более позитивное виденье себяпосле конфликта понимания с братом, однако полное несовпадение рефлексивныхобразов.
5. Более позитивное виденье себяпосле конфликта понимания с братом, с другом же, наоборот, увеличениенегативных характеристик и снижение рефлексивности образов.
6. Нет близости или субъектности сбратом, но зато более близкие отношения с другом, более ярко выраженырефлексия, симметричность отношений и реализация функции поддержки.
7. Для старших братьев характерныболее близкие, субъектные отношения и преобладание положительно окрашенныхописательных характеристик, но они не симметричные. Для младших братьевстаршинство выступает на первый план, т.е. это они видят прежде всего, а вслучае с другом они это неравенство преодолевают.
8. Нет близости, рефлексивности,поддержки и положительной эмоциональной окраски с братом вообще; с другом жепоявляются положительные характеристики, но образы не совпадают.3.5.3 Типологиявыявленных тенденций в отношениях с близким сверстником
На основе анализа полученных результатовнам удалось выделить 4 основных типа отношений между родными и нероднымиблизкими сверстниками подросткового возраста. Первые два носят позитивный общийхарактер и являются, на наш взгляд, наиболее благоприятными в плане обеспеченияусловий для формирования адекватного образа Я. Третий и четвертый типыотношений являются негативными по характеру и, соответственно, не обеспечиваютвозможностей для адекватного пути построения я-образа подростка. Следуетотметить также тот факт, что отношения в парах сверстников зачастую носятнесимметричный характер: например, братья, сестры или друзья из одной парымогут попадать в совершенно разные типы отношений.
Тип I
· осуществление поддержкиположительно окрашенного образа другого даже после конфликта;
· адекватное представление о себеглазами другого (проявление межличностной рефлексии);
· значительное количество субъектныххарактеристик. Маскулинность Андрогинность Фемининность братья - - - сестры - - - друзья 1 1 1 подруги - 1 1
Тип II
· осуществление поддержкиположительно окрашенного образа другого даже после конфликта;
· средняя/низкая рефлексивностьобразов или ее отсутствие;
· субъектные характеристикиприсутствуют, но не преобладают. Маскулинность Андрогинность Фемининность братья 1 1 - сестры - 3 1 друзья 3 4 2 подруги 1 6 2
Тип III
· преимущественно положительноокрашенные образы до экспериментального конфликта, но изменение окраски после;
· невысокая или нестабильнаярефлексивность образов до и после экспериментального конфликта;
· преобладание объектныххарактеристик. Маскулинность Андрогинность Фемининность братья 2 1 - сестры - 3 1 друзья 1 2 - подруги - - 1
Тип IV
· преимущественно отрицательноокрашенные образы до и после экспериментального конфликта;
· низкая рефлексивность образов илиее отсутствие;
· преобладание объектныххарактеристик. Маскулинность Андрогинность Фемининность братья 1 2 1 сестры 1 2 1 друзья - - - подруги - - -
Выводы
На основе полученныхрезультатов мы можем говорить об опровержении гипотезы данного исследования:становление образа Я подростка в общении с близкими сверстниками не имеетгендерной специфики, которая выражалась бы в следующем:
· преимущественноеосознание ядерных характеристик образа Я;
· поддержкуположительного самоотношения и устойчивость положительного самоотношения ипозитивных характеристик в ситуации конфликта во взаимодействии;
· большую степеньрефлексивности «зеркального» или отражённого Я.
Количество субъектныххарактеристик, использованных при взаимоописаниях и мальчиками и девочками впроцентном соотношении от общего числа характеристик составляет 16, 4 и 17,2%.Разница в полученных данных не представляется нам значимой.
Во все выделенные намитипы отношений попадают подростки с различной гендерной принадлежностью. В этомсмысле нельзя сказать, что психологический пол подростка оказывает существенноевлияние на становление Я-образа в контексте его особых отношений сблизким родным и неродным сверстником.
На основе анализа полученных данных, мы также можемговорить, что означенный ранее вывод о том, что близкое кровное родство вподростковом возрасте еще не гарантия близких взаимоотношений и адекватногопути построения образа Я девочки-подростка, распространяется и на подростковмужского пола Возможно, это объясняется тем, что общность родных подростковявляется не со-бытийной, но ролевой и предзаданной самим фактом рожденияв одной семье (со-бытие же — по В.И. Слободчикову — рассматривается как системапозиционных связей и отношений самоопределяющихся людей [25]).
С родным близким сверстникомподросток не может преодолеть эгоцентрическую позицию, посмотреть на себя спозиции другого человека. И наоборот, в дружбе эти отношения могут наиболееполно реализовываться за счет того, что она строится на принципах равенства и взаимноговыбора. С другом происходит более адекватное виденье себя. К тому же человек издругой семьи несет в себе и несколько иные ценности, что открывает возможностидля взаимообогащения субъектов дружбы, другими словами, одна подруга/другприносит нечто новое в становящийся Образ-Я другой подруги/друга.
Ценность первых двух типовотношений, свойственных, главным образом, близким неродным сверстникамнезависимо от принадлежности к тому или иному психологическому полу, видитсянам в первую очередь в контексте открывающихся возможностей для развитиядецентрации – процесса-условия адекватного построения «картины Мира» иосознания себя в этом Мире.
Заключение
В последние годы вопросы,касающиеся гендера и гендерных различий, приобретают все больший интерес.Психологический пол влияет на самые различные аспекты становления личности и вто же время сам является продуктом этого становления. С самого рождения человеквключается в социум, и именно посредством общения с Другим происходитстановление и формирование его личности. Само понятие сознания человекадиалогично: в нем представлены и Я и Другой, ведь именно благодаря этомуДругому можно выделить собственное Я как, как нечто противопоставленное. Всамом начале жизненного пути этим Другим является мать (или человек еезаменяющий), затем круг расширяется до размеров семьи в целом, а наопределенном этапе особенно ценным становится общение со сверстником,приобретая в подростковом возрасте исключительное значение – именно группасверстников в подростковом возрасте становится важнейшим условием социализации,в том числе и гендерной. Она приобретает особое значение: как источникгендерных стереотипов, норм, ценностей, суть которых – представления омужественности и женственности, с которыми соотносит себя и свое поведениеформирующаяся личность.
Однако результаты нашегоисследования позволяют посмотреть на вопрос с несколько иной точки зрения. Мыне отрицаем значимости влияния гендера на становление самосознания в целом, норезультаты проведенного исследования говорят о том, что существуют области, гдеон не имеет решающего значения. И в первую очередь — это пространство близкихмежличностных отношений, которые играют исключительную роль в становлениисамосознания подростка. Как показали результаты исследования, гендерный факторне оказывает существенного влияния на становление Я-образа подростка вконтексте его особых отношений с близким родным и неродным сверстником.Мы полагаем, что понятие гендера играет одну из важнейших ролей именно всоциальном аспекте: в том, что касается социальных ролей, статуса и т.п. – т.е.всего того, что касается «периферии» образа Я. Что касается ядра самосознания,понятия исключительно субъектного, то здесь, по нашему мнению, уместнорассмотрение только лишь влияния каких-то общечеловеческих ценностей. В этомсмысле, мы считаем, что наше исследование открывает перспективу для дальнейшихисследований.
Ценность данногоисследования нами видится и в возможности применения полученных данных всемейно-воспитательной практике: зачастую родители видят в брате/сестре лучшеготоварища для другого ребенка. По их мнению, детям (если они близки по возрасту)лучше больше общаться друг с другом, чем с не всегда благополучнымипредставителями дворовой или школьной компании. Далеко не все родители информированыо тех необходимых подростку возможностях, которые открываются в дружбе снеродными сверстниками, независимо от психологического пола подростка.
Список литературы
сверстник подросток гендерный отношения
1. Авдеева Н. Н.Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопр. Психол. 1996. №4.
2. Адаменко Ю. В.Особенности способов разрешения конфликтов в младшем подростковом возрасте сблизкими и далекими сверстниками. Дипломная работа. КГУ, 2002.
3. Берн Ш. М.Гендерная психология. М., 2002.
4. Бодалев А. А.Личность и общение. М., 1995.
5. Бодалев А. А.,Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 1995.
6. Божович Л. И.Проблемы формирования личности. В., 1995.
7. Бубер М. Я и Ты// Бубер М. Два образа веры. М., 1995.
8. Возрастные и индивидуальныеособенности младших подростков. Под ред. Эльконина Б. Д., Драгуновой Т. В. М.,1967.
9. Драгунова Т. В.,Эльконин Д. Б. Некоторые психологические особенности личности подростка //Советская педагогика, 1965. № 6.
10. ЗдравомысловаЕ., Тёмкина А. Создание гендерной идентичности: методика анализа интервью //Гендерные исследования, № 5(2/2000): Харьковский центр гендерных исследований.
11. Кон И. С.Дружба.-М., Издательство политической литературы, 1987.
12. Кроник А.,Кроник Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений.М., 1989.
13. Лисина М. И.Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
14. Лисина М. И.Влияние отношений с близким взрослым на развитие ребенка раннего возраста //Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М., 1991.
15. Непокойчицкая Т. В. Психологический анализвзаимоотношений братьев и сестер дошкольного возраста // Вестник МГУ, серия«Психология». 2000. № 1.
16. Обухова Л. Ф. Возрастнаяпсихология. Москва, 1996.
17. Петровский В. А.Личность в своих отражениях // Петровский В.А. Личность в психологии.Ростов-на-Дону, 1996.
18. Петровский В. А. Личность впсихологии: парадигма субъективности. Феникс, 1996
19. Поливанова К. Н.Психологическое содержание подросткового возраста // Вопр. психол. 1996. № 6.
20. Романов И. В.Особенности половой идентичности подростков // Вопр. психол. 1997. № 4
21. Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
22. Слободчиков В. И., Цукерман Г.А.Генезис рефлекивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. Психол.1990. №3.
23. Слободчиков В.И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопр. Психол. 1996. № 5.
24. Смирнова Е. О.Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол. 1998. №4.
25. Смирнова Е. О. Межличностныеотношения ребенка от рождения до семи лет. Москва-Воронеж, 2001.
26. Скутина Т. В. Конфликт как механизмразвития отношений с близким сверстником в подростковом возрасте // Педагогика развития: Содержаниеобразования как проблема. Часть 1. Материалы 6-й научно-практическойконференции. Красноярск, 1999.
27. Тарасова А. В. Становление образа Яподростка: роль близкого друга и родного сверстника // Психолого-педагогическаянаука и образование: гуманитарные технологии. Сборник материалов краевойнаучной конференции студентов и молодых ученых. Красноярск, 2005.
28. Тесты, эксперименты, игровыепроцедуры для изучения конфликта. Методологическая разработка. СоставительХасан Б. И., Красноярск, 1990.
29. Хорошилова Е.А. К исследованиюотражения значимых других//Вопросы психологии познания людьми друг друга исамопознания. Краснодар, 1977.
30. Хорошилова Е. А. Феноменсубъективной значимости другого человека. Канд. дисс.- М., 1984.
31. Цукерман Г.А.«Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии» //Вопр. Психол. 1998. № 3.
32. Шуркина А. В.Влияние гендерных стереотипов референтной группы на адекватность гендернойидентичности девочек-подростков. Дипломная работа. КГУ, 2005.
33. Эльконин Д. Б.Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Изб. Психол. Тр.,М., 1989.
34. Эриксон Э.Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
35. Ярцев Д. В. Особенности социализации современногоподростка // Вопр. психол. 1998. № 6.