Рефлексивные процессы в управлении

Курсоваяработа
Тема:
«РЕФЛЕКСИВНЫЕПРОЦЕССЫ В УПРАВЛЕНИИ»
Выполнил:
студент 2курса, 281 группы
КолосовГеннадий Владиславович
Научныйруководитель:
Докторпсихологических наук
Семенов ИгорьНикитович
Москва 2007

Содержание
 
1.      Введение
2.      Основная часть
2.1    Этапы становления рефлексии идиалога в европейской культуре.
2.2    Научные предпосылкистановления рефлексивного подхода
2.3    Становление рефлексивногоподхода в отечественной психологии, методология и предмет рефлексивногоподхода.
2.4    Принятие решений какрефлексивный процесс
2.5    Концептуальная модель СемёноваИ.Н.
2.5.1 Теоретическая концепция
2.5.2 Экспериментальные исследования
2.5.3 Практическое применение
3.      Эмпирическая часть
4.      Полученные результаты и ихобсуждение
Заключение
Библиография

1.        Введение
 
Немыслям надобно учить, а мыслить
ИммануилКант
Первыйвопрос, который закономерно возникает при прочтении любой письменной работы:«Почему выбрана именно эта работа»? В этом году после спецкурса «Рефлексивнаяпсихология», я очень заинтересовался тематикой по данному направлению. Сначалая захотел в рамках курсовой продолжить поиск ответа на вопрос, который поставилв реферате: «А что такое талант?». Но затем я решил писать курсовую по теме«Рефлексивные процессы в управлении». Причина такого решения заключалась в том,что я задался другим вопросом: «А кто есть лидер в сфере управления? Что значитбыть талантливым управленцем? Каковы критерии зрелой личности, могущей статьталантливым управленцем?» На эти вопросы я и буду отвечать в своей курсовойработе.
Актуальностьданной темы несомненна. Ведь в решающие моменты истории тренд развития страны,общества, судьбы миллионов людей зависят от решений небольшой группы лиц,стоящих во главе государства. Нужна теория и рефлексологи, которые могли быпомогать управленцам реализовать собственный потенциал, помогать им расти вличностном плане и принимать оптимальные стратегические решения. Мало кто изрефлексологов сомневается в истинности тезиса относительно глубинной связиинноваций и рефлексии. Также не поддается сомнению утверждение о высокой ценестратегической ошибки в современные дни, «ошибки недопонимания». Рефлексологиуже востребованы для решения ключевых задач социального развития. Шаг в направлениисотрудничества рефлексологов и управленцев таков: рефлексологи знают спецификупостановки именно стратегических целей. Их приглашают как раз для того, чтобыделиться этим знанием.  Правительство о них знает, их приглашают, с нимисоветуются и к их советам прислушиваются, ибо без рефлексивных технологийпостроение и внедрение целей стратегического развития в принципе невозможно.
Вданной работе я начну с истории становления рефлексии в европейской культуре,затем будут показаны научные предпосылки становления данной проблемы. Послеэтого я обосную научность проблемы через рассмотрение предмета и методологииизучения рефлексии. Затем я перейду к вопросу о принятии решений в условияхпроблемно-конфликтной ситуации, как составного элемента рефлексивных процессовуправления. После этого я проанализирую рефлексивный компонент в школе СеменоваИ.Н., на теорию которого я буду опираться в своей эмпирической части.
Задача,которую я поставил перед собой в своей эмпирической части – формированиекритериев зрелой личности на примере опросника Семенова И.Н.

2.        Основнаячасть
Прежде чем начатьрассмотрение рефлексивного подхода в общем плане, рефлексивных процессовуправления в частности, необходимо весьма подробно остановиться на том, каковы философско-исторические,а также научные предпосылки становления рефлексивного подхода. Предварительнонеобходимо дать определение рефлексии и прокомментировать его.
Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращениеназад, отражение) — форма теоретической деятельности человека, направленная наосмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания,раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определенопредметно-чувственной деятельностью: рефлексия, в конечном счёте, естьосознание практики, предметного мира культуры. В этом смысле рефлексия естьметод философии, а диалектика — рефлексия разума[1].
Рефлексия – это специфическое свойствочеловеческого мышления, которое выступает механизмом переосмысления содержаниясознания и различных видов деятельности человека. (И.Н.Семёнов)
Как видно извышеуказанных определений понятие «рефлексия» можно представить как диалогчеловека с самим собой, как «метамышление» (мышление о мышлении). Но каковыфилософские предпосылки становления рефлексии в европейской культуре? Ответ наэтот вопрос содержится в следующем параграфе.
2.1 Этапы становления рефлексии и диалога в европейскойкультуре
Этот параграф посвященистории становления рефлексии и диалога в европейской культуре. Эти два понятиятесно взаимосвязаны, а потому рассматривать их отдельно было бы некорректно.
На первом –древнегреческом – этапе в эпоху античной Греции ситуация развития рефлексиизаменялась диалогом. Здесь рефлексия осуществлялась как в своейинтеллектуальной форме, так и в межличностной.
На втором – древнеримском– этапе диалог поляризуется и рефлексируется. Тем самым диалог приобретаетвременный вектор своего рефлексивного развития и организуется стадиально.
На третьем –раннехристианском – этапе диалог приобретает форму биполярного бытия. Рефлексииподлежат антагонистические, противоборствующие содержания верующего. При этомдиалог стал иерархическим (в отличие от его паритетности в античности).
На четвертом –средневековом – этапе диалог эксплицируется (переносится) из внутреннего планаво внешний. Рефлексия приобретает вид формально-логических аргументаций.
На пятом – ренессансном –этапе в эпоху Возрождения диалог вновь приобретает форму свободного обсужденияразнообразных (не обязательно полярных) воззрений на рассматриваемый предмет.Социокультурным прототипом подобного многоярусного диалога служит «Божественнаякомедия» Данте.
На шестом –рационалистическом – этапе в период Нового времени диалог вновь поляризуется иприобретает категориально-антиномичный характер.
На седьмом –иррациональном – этапе в XIX веке диалог вновь редуцируется до внутриличностногоспора человека с самим собой. Здесь рефлексия приобретает экзистенциальнуюформу осмысления личностью своего бытия в пограничных ситуациях.
На восьмом –ориенталистском – этапе во второй половине XIX – начале XX в., менталитетЗапада вступает в диалог с культурой Востока. Рефлексия приобрела межкультурныйхарактер.
Девятый –культурадигмальный – этап характеризуется началом глобального кризиса мировойцивилизации. В процессе переосмысления путей и судеб Европейской культуры,переоценки ценностей осуществлялась мировоззренчески-политическая,литературно-художественная и научно-философская рефлексия. В последнем случаеимеет место диалог философских культурадигм и научных парадигм.
На десятом – собственнодиалогическом этапе во второй половине XX в. М.М. Бахтиным осуществлен анализроли диалога в развитии литературно-художественной культуры  и отрефлексированпринцип диалогизма в становлении Европейской цивилизации.
На одиннадцатом –полилогическом – этапе во второй половине XX в. диалог трактуется как полилог(в виде созвездия взаимодействующих диалогов), актуализирующий многообразиеразличных аспектов и точек зрения, личностных и профессиональных позиций. Здесьрефлексируются нормы, основания, средства, способы социального поведения исовместной деятельности в целях кооперации ее участников и организации процессаих эффективного взаимодействия. В рамках психолого-педагогической реализациипринципов и технологий организации мыследеятельности рефлексия стала задаватьсякак средство организации диалога и полилога как при проведении методологическихдискуссий и разработок (Г.П. Щедровицкий, В.А. Лефевр), так ипсихолого-педагогических исследований и технологий формирования рефлексивноймыследеятельности (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.Н. Семенов и др.) Это явилосьодной из предпосылок формирования психологических механизмов, обеспечивающихгуманизацию образования личности (Н.И.Непомнящая, В.М.Розин, И.Н. Семенов идр.)
На двенадцатом –собственно рефлексивном – этапе, в последней трети XX века развитие диалога иполилога опосредовано специально актуализируемой, формируемой и организуемойрефлексией в проблемно-конфликтных ситуациях творческого становления личности[2].
Учитывая вышеизложенныеэтапы становления рефлексии в культуре, становится очевидным факт необходимостиучитывать не только интеллектуалистическую, но и культурную, а также личностнуюсторону познавательной деятельности.
 
2.2 Научныепредпосылки становления рефлексивного подхода
Целью данного параграфабудет показать современные тенденции к преодолению исторически сложившейся впсихологической науке трактовки познавательной активности, как производнойинтеллектуальной деятельности в сторону учёта культурных и личностных аспектовпознавательной деятельности.
Если в целом даватьобобщенную характеристику развития представлений о познавательной активности взарубежной психологии, то приходится констатировать, что оно осуществлялось врамках классической категориальной парадигмы расчленения душевной жизни на ум,волю, чувства, возникшего еще в конце XVIII века при формировании эмпирическойпсихологии.
Причем не изменила этогоположения и дальнейшая дифференциация ума, чувств и воли на составляющие ихпсихические функции (восприятие, память, мышление, эмоции, мотивы и т.п.),поскольку их экспериментальное изучение, с методологической точки зрения,явилось лишь конкретизацией все той же традиционной для эмпирической психологиионтологии «триединой» душевной жизни. Соответственно этой онтологии велось иизучение психической активности, в которой выделялись все те же три аспекта:
1)        волевой,анализировавшийся В. Вундтом, Э. Титченером и др.
2)        познавательный,исследовавшийся Вюрцбургской школой и Берлинской школой гештальт-психологии идр.
3)        аффективный,рассматривавшийся Ф. Крюгером и др.
Причем в отличие отпервого и последнего аспектов именно познавательная активность привлекала ксебе наибольшее внимание практически всех основных направлений зарубежнойпсихологии: гештальтизма, необихевиоризма, пиажизма, когнитивизма,метакогнитивизма.
Логика развитияпсихологического изучения мышления и познавательной активности обнаружилась взакономерной эволюции указанных школ от сугубо интеллектуалистической трактовкимеханизмов мыслительного процесса к необходимости ее преодоления путем учеталичностной обусловленности и социальной детерминации познавательных процессов.В свою очередь, это привело к исчерпанию функционалистской парадигмы анализаактивности. С другой стороны это вызвало к жизни необходимость перехода к новойпарадигме, которая позволила бы изучать механизмы мышления в их социальнойопосредствованности.
Эта целостностьпроявляется в присущей субъекту индивидуальности, которая раскрывается вповедении личности, ее социально детерминированной деятельности и общении, учеткоторых необходим для изучения познавательной активности в рамках новойпарадигмы, предполагающей их анализ в контексте коммуникативно-личностнойобусловленности.
В период перестройкисоветской психологии на марксистской основе сложились методологическиепредпосылки для смены традиционной интеллектуалистической парадигмы новой,учитывающей коммуникативно-личностную обусловленность мышления. В результатебыл осуществлен переход от позитивистской трактовки психических функций какпроизводных от эмпирически наблюдаемых состояний душевных проявлений человека кпониманию психических процессов как производных от социально опосредствованнойжизнедеятельности личности (т.е. целостного «Я»), взятой в ее конкретныхиндивидуальных проявлениях, которые определяются в конечном счете культурнойэволюцией человечества.
Теоретические предпосылкидля возникновения новой парадигмы складывались уже в самой классическойпсихологии: немецкого философа В. Дильтея, французской психологической школеТарда. Позднее, в середине XX века, эти предпосылки углубились в теориисамоактуализации личности К. Роджерса и других направлениях гуманистическойпсихологии А. Маслоу и кросс-культурных исследованиях Дж. Брунера, М. Коула, С.Скрибнеридр.
Для психологическогоизучения познавательной активности важно положение Л.С. Выготского о том, что«Центральным для всей структуры сознания и для всей деятельности психическихфункций является развитие мышления», а также тезис о единстве аффекта иинтеллекта.
С позиции психологическойтеории деятельности феномены активности также составляют «как бы внутреннююпредпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражения». В рамках этогоподхода наиболее интенсивно изучалось восприятие (в работах А.В.Запорожца, В. П.Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер и др.) как активный процесс и мышление (висследованиях О.К. Тихомирова, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова идр.). Мыслительная деятельность как психический процесс, имеющий активныйхарактер, разносторонне изучалась в школе Рубинштейна С.Л. (А.В. Брушлинским,А.М. Матюшкиным, К.А. Славской и др.). Результаты этих исследований наряду сдостижениями в области психологии мышления других советских психологов: Л.Л.Гуровой, Д.Б. Богоявленской, А.Н. Соколова и др. в своей совокупностисоставляют экспериментальные предпосылки психологического изученияпознавательной активности.
Конструктивныепредпосылки, необходимые для действительного преодоления традиционногоинтеллектуализма в изучении познавательной активности, заключались врассмотрении связи ее когнитивного аспекта с личностным. Они тоже сложились всоветской психологии[3].
Итак, существуют дваосновных подхода к рефлексии — интеллектуалистический и личностный. В первомрефлексия трактуется как процесс осознания или особая логическая процедура, аво втором — как процесс переосмысления: специфическая социально обусловленнаяактивность личности, целостного «я». И хотя предпосылки для формирования новойнаучной парадигмы, учитывающей личностный и культурные факторы, развивались вклассической зарубежной психологии, однако свои конструктивные рамки новаяпарадигма обрела лишь в советской психологии.
2.3 Становление рефлексивного подхода в отечественнойпсихологии, методология и предмет рефлексивного подхода
 
В данном параграфе нужнообосновать научность рефлексивного подхода путём описания его предмета иметодологии.
О непрерывном становлениии преемственном развитии рефлексивного подхода в отечественной науке можноговорить лишь с 1950-х гг., когда стала формироваться «рефлексивнаякультурадигма» (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, 1989) в человекознании иобществознании. Изучение рефлексивных процессов в мыслительной деятельностиначалось с 1956 г. В работах И.С.Ладенко и Г.П.Щедровицкого. Основное вниманиеобращалось на рефлексию в процессах порождения нового знания, на её механизм вусловиях выделения новых задач. В работах Г.П.Щедровицкого рефлексияопределяется как механизм развития мыследеятельности. В теории интеллектуальныхсистем И.С.Ладенко рефлексия определяется как механизм самоорганизации сложныхинтеллектуальных систем. В 70-е и 80-е годы ХХ века в отечественной психологиисформировался новый раздел – психология рефлексии (работы Н.Г.Алексеева,И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, В.В.Давыдова, Я.А.Пономарева и др.)[4].
Но нельзя говорить пронаучность подхода до тех пор, пока у него нет предмета изучения и объективнойметодологии.
Предметом психологиирефлексии выступают закономерности и механизмы осмысления содержаний сознания,регулирующие функционирование и развитие высших психических процессов (памяти,мышления, творческого воображения). В современной психологии разработаномножество новых моделей мышления. Возрастает интерес к личностной компоненте вструктуре мыслительной деятельности.
В методологическом планерефлексивный подход, с одной стороны, обеспечивает предметное видение изучаемойреальности, а с другой – позволяет технологически ее осваивать ипреобразовывать посредством конкретной деятельности для достижения тех или иныхцелей и решения практических задач. Таким образом, научный подход означаетконструктивное единство знания об изучаемой реальности и целесообразноизменяющей ее деятельности.
С этих методологическихпозиций рефлексивный подход в социально-гуманитарных науках призван обеспечитьизучение такой реальности, как рефлексия, и создать конструктивные возможностидля использования полученных знаний о ней в социальной практике. Возникновениерефлексивного подхода в методологии связано, во-первых, с ее отпочкованием отфилософии, в частности, в понимании рефлексии, а во-вторых, с трансформациейстроимого о ней знания в систему технологических средств его применения вразличных социальных практиках.
Иначе говоря, рефлексивныйподход возникает в то переломное время, когда рефлексия из объяснительного,мировоззренчески-философского принципа трансформируется в особый предметнаучного изучения, который задает концептуально-категориальные рамки еетехнологического освоения в контексте обеспечения реорганизации социальнойпрактики[5].
2.4 Принятие решений как рефлексивный процесс
Принятие решений, какрефлексивный процесс, основывается на анализе и оценке ситуации, собственныхвозможностей субъекта, его знаний, умений и навыков и прогнозе последствийдействий. По мнению В.Я.Дубровского, Ю.М.Громыко и др., оценка ситуациипроисходит не умозрительно, а на основе определенного образа организации жизни,проявляющемся в ценностно-нравственных ориентациях, имеющих у каждого человекасвой смысл.
По мнениюВ.Я.Дубровского, главная особенность индивида заключается в том, что онявляется рефлексивным элементом ситуации разворачивания деятельности,осуществляющим анализ, оценку ситуации и принятие решения. Смыслообразование — есть личностная тенденция к индивидуализации, ее способность к интерпретации. Врефлексии выделяются смыслы ситуаций, событий, отношений, проявляетсяспособность их соединять, разъединять, негативно или позитивно оценивать, увеличиватьили уменьшать масштабы, выдвигать на первый “значимый” и “незначимый” план. Ванализе ситуации, результаты рефлексии непосредственно влияют и изменяютрезультаты деятельности. Предметом анализа являются техники, методы, средства,приемы и способы построения деятельности в ситуации, а также мотивы, ценности,цели субъекта.
Принятие решения и егоосуществление относительно. Например, если в данной ситуации не срабатываетпринятое решение, то это может быть связано не с “безвыходностью” ситуации, а снеэффективностью способа принятия решения. Если при этом можно принять другоерешение — заменить прежний способ (принятия решения) на более эффективный, тоэто проделывается с помощью средств рефлексии.
Принятие решений являетсямыслительной рефлексивной деятельностью со своими специфическими средствами:понятиями, знаками, моделями и т.д. Оно требует от индивида особых мыслительныхнавыков и определенного уровня развития рефлексивных способностей. В принятиирешения субъекту необходимо учитывать и проделывать оценку вероятности иполезности тех мотивов, которые побуждают для принятия решения и соответственновлияют на его содержание, выбор именно этого решения из возможных альтернатив.
Осуществлениедеятельности создает проблему интеграции. В разрешении этой проблемы большуюроль играет рефлексия. Выполняя корректирующую функцию, она способна влиять наизменение целей, выстраивать “дерево целей”, благодаря осознанию потребностей иприводить последних в соответствие с поставленными задачами.
В объектной плоскостидеятельности, рефлексия выполняет функцию согласования и интеграции целей сусловиями их достижения; согласования логического времени последовательностидействий, контроля за ходом выполнения деятельности на каждом ее участкеданного времени; согласования логического и физического времени.
В субъектной плоскостирефлексия соответственно выполняет функции согласования и интеграциииндивидуальных целей и соответствующих им мотивов, выстраивая их иерархию. Спомощью рефлексии осуществляется контроль за ходом интеграции. В связи с этим врефлексии представлены другие нормы и формы взаимодействия. Средствамирефлексии выстраивается модель разрешения конфликтных ситуаций.
 
2.5 Концептуальнаямодель Семёнова И.Н.
 
2.5.1 Теоретическая концепция
Рассмотрев предмет иметодологию рефлексивного подхода в целом, необходимо перейти к болееконкретному рассмотрению рефлексивного компонента в школе Семёнова И.Н.
В результатетеоретико-экспериментальных исследований в 1971-1991 гг. открыт фактнеоднородности рефлексии, установлена ее ведущая, системообразующая роль ворганизации мышления и возникновения инсайта, а также определена ее технологиячерез дифференциацию таких видов рефлексии, как:
Ø  Интеллектуальная(осознание средств решения данной проблемы, осмысление их предметных оснований)
Ø  Личностная(осмысление субъектом себя не только как деятеля или решателя задач, но и какцелостной личности, реализующей при этом свою индивидуальность)
Ø  Межличностная
Ø  коммуникативная(рефлексия группового общения)
Ø  кооперативная(рефлексия групповой совместной деятельности)
Ø  экзистенциальная
Ø  культуральная(стремление к высшим творческим достижениям в профессии)[6]
Модельразработана на материале дискурсивного мышления при решении творческих задач.Систематическому анализу подвергаются речевые высказывания человека,возникающие по ходу решения задачи. В модели отображается последовательностьпреобразований содержательной и смысловой структур мыслительной деятельности.
Мыслительный процессрассматривается как целостная организация качественно различных направленийпознавательной деятельности. Уровни творческого мышления различаются потем объектам, на которые направлено творческое мышление.
Согласно новой модели,мышление осуществляется при взаимодействии пяти его  основных уровней:
1.        коммуникативного
2.        личностного
3.        рефлексивного
4.        предметного
5.        операционального
К содержательнымвысказываниям относятся предметные и операциональные высказывания.
На операциональномуровне мысль фиксируется на отдельных конкретных действиях. Операциональныевысказывания в ходе решения творческой задачи выражают пробы и ошибки, которыхвсегда больше, чем правильных ходов.
На предметномуровне движение мысли направлено на анализ конкретной действительности.
Всмысловом движении выделяются следующие тесно связанные между собойсоставляющие:
Ø  Рефлексивная, в которой выражается отношениесубъекта к процессу содержательного движения в решении задачи (с ее помощьюпроисходит осмысление и переосмысление движения в содержании задачи). Именноэтот уровень является главным, центральным при решении творческой задачи, таккак именно он обеспечивает такие важные характеристики, как системность,целостность, конструктивность. Именно на данном уровне происходитинтенсификация рефлексии, за которой следует инсайт в творческом процессе.
Ø  Личностная, в которой выражается отношениесубъекта к самому себе (с ее помощью осуществляется осмысление и осознаниечеловеком себя в качестве целостной личности, выполняющей роль субъектамышления при решении задачи). Личностный уровень не так значим, какрефлексивный, потому что мы мыслим, решаем творческую задачу, а не задачу сличностным смыслом (к примеру, задачу общения, где стоит несколько иная цель).
Ø  Коммуникативная, в которой выражается попыткаиспытуемого найти энергетический ресурс в лице экспериментатора, тех подсказок,которые он даёт.
Важноотметить, что различные типы рефлексивных высказываний могут выступать и какиндикаторы этапов решения, что имеет определенное диагностическое значение.
Можновыделить два основных типа психологических, интеллектуальных систем:продуктивную и репродуктивную. Их характеристике уделяется большое внимание вшколе Семёнова И.Н. через анализ соотношения содержательных и смысловых функцийвысказываний. Однако сами вербализованные смыслы являются продуктом длительногосмыслового развития, происходящего в форме невербализованных смыслов.
Рассмотреннаяконцепция рефлексивной организации мышления существенно обобщает представленияо структуре мыслительной деятельности человека. В концепции показаноопределяющее влияние смыслового движения на развитие предметного содержания прирешении задачи.
Данная модель СемёноваИ.Н. отражает главные тенденции современной психологии творчества: системноеизображение индивидуальной познавательной деятельности, взаимодействие нетолько интеллектуалистической, но и рефлексивно-деятельностной,личностно-мотивационной, — другими словами, социально-детерминированные сферычеловеческой деятельности.
2.5.2 Экспериментальные исследования
В качестве наглядногопримера для иллюстрации вышеизложенных теоретических тезисов можно привестизадачу, разобранную на практическом занятии.
Условие: «Сколько нужноцифр для того, чтобы пронумеровать книгу, в которой 634 страницы?»
R1: 10
R2: 3
R3: не все цифры
R4: пустые страницы (0 цифр)
R5: словами
R6: дурацкая задача, нужны дополнительныеусловия     
Первоначально припрочтении задачи возникают отдельные представления. В данном случае: «цифра»,«нумерация», «книга», «число 634», «страница». Эти отдельные представленияслужили предметом изучения ассоцианизма, эмпирической психологии.1ыйрефлексивный акт при решении данной задачи – доопределение условийзадачи, доопределение неизвестных представлений в контексте известных сиспользованием 3х основных видов ресурсов:
·          Проблемно-конфликтнаяситуация с её противоречивостью
·          Личный опыт, нашизнания
·          Инновационныйресурс, рефлексивно-творческий потенциал
Затем возникает интенция.Другими словами, происходит 2ой рефлексивный акт: избраниестратегии поиска. В данном случае мы задаёмся вопросом «Сколько?» Мы выбираемстратегию чуда: смотрим – не думаем — быстрый ответ. При этом мы используемзнаниевые средства и представляем цитату уже известных нам знаний в видеответа. (R1-R6). Причём сначала мы даём ответ правильный, но тривиальный(цифр всего 10). Затем неправильный, поверхностный (3 цифры: видим, чтоесть 3 цифры, но факта наличия 3х разрядов не видим).Потом у нас наблюдается деструктивная позиция (задача дурацкая), котораязаменяется конструктивной (нужны дополнительные условия). И всё же нашемышление остаётся на репродуктивном уровне, которое сводится к воспроизведениюстереотипного прошлого опыта. Мы можем также использовать наглядно-действенныйметод поиска решения: загибаем пальцы, пишем на листочке бумаги цифры. Интенция– это предмет изучения Вюрцбургской школы. Знаниевые средства изучаютсякультурно-исторической психологией, наиболее ярким отечественным представителемкоторой является Лев Семёнович Выготский. Сам ответ представляет непосредственныйинтерес для бихевиоризма.
Наш эксперимент долгооставался на операциональном уровне. Но в нашем эксперименте участвовал Юра, укоторого интенция заключалась в медленном ответе, другими словами онпредпочитал другую стратегию поиска решения. Он, слушая наши ответы и видя нашинеудачи, делал для себя определённые выводы. Он, медленно вчитываясь в условие,задался вопросом: «А что, собственно говоря, есть нумерация?» И уже толькозадавшись этим вопросом, он перешёл на предметный уровень мышления. Онвспомнил, что существуют числа трёхзначные, двузначные, однозначные. И онзаменил понятие «цифры» понятием «цифровые знаки». В этом и заключалась модель.Он получил ключ к решению данной задачи. Уже сама модель служит предметомизучения для гештальтпсихологии.
Рефлексивный уровень вданном примере выражался в интеллектуальном плане в виде повторения вслухусловия задачи, расстановки смысловых ударений («Сколько нужно цифр для того,чтобы пронумеровать книгу, в которой 634 цифры?», а затем «Сколько нужноцифр для того, чтобы пронумеровать книгу, в которой 634 цифры?»),перечитывания условии задачи.
Личностный уровеньвыражался в образах «Я» в процессе решения, т.е. в содержаниях сознания,которые имеют отношения к нашей личности. Юра не любил показывать себя,раскрывать хода своего мышления.
А потому коммуникативныйуровень у него также был минимален. Если б экспериментатор в лице Семёнова И.Н.не подтолкнул Юру к вербализации его мыслительного процесса, мы бы, возможно,так и не получили бы правильного ответа. Также имели место быть другиекоммуникативные высказывания: «А вы ничего не путаете?», «Может, дадитеподсказку?»
Но также существует 3ийрефлексивный акт: преодоление некоторых личностных черт (лень, а можетпанику в условиях дефицита времени) с тем, чтобы довести решение задачи доконца, найти полное решение, а не близкое, формальное или конкретное.
В данном случае близкоерешение будет />1500.
Формальное = 1794
Конкретное = 1794 />x, y, z. (где х –количество непронумерованных страниц в начале, y – количество непронумерованных страниц в середине, z – количество непронумерованныхстраниц в конце)
Полное: вообще цифр, как объектовабстрактных операций, 10. (Должна быть задана отправная точка рассуждений) Ноесли брать цифровые знаки в качестве объектов конкретных операций, то решениебудет выглядеть следующим образом: (9-0)*1 + (99-9)*2 + (634 — 99)*3 />x, y, z = 1794/>x, y, z (где х –количество непронумерованных страниц в начале, y – количество непронумерованных страниц в середине, z – количество непронумерованныхстраниц в конце)
2.5.3 Практическое применение
Разработанные в научнойшколе Семёнова И.Н. рефлексивной психологии и педагогики технологиииспользования каждого из этих видов в качестве средств культивированияиндивидуального, диалогического, полилогического мышления, обеспечиваютразвитие творческого потенциала личности в условиях как индивидуальногосамосовершенствования, так и тренинговой игрорефлексии. Эти технологии,развивающие мышление и личность учащихся и преподавателей, ученых и менеджеровапробированы в экспериментальном обучении и внедрены в практику школьного,вузовского, дополнительного и непрерывного профессионального образования,обеспечивая его гуманизацию на основе принципов и методов рефлексивнойпсихологии и педагогики. В истории европейской философской, психологической ипедагогической мысли от Сократа и Платона через Декарта и Локка, Фихте и Гегелядо В. Джемса и Ж. Пиаже, Л. Выготского и С Рубинштейна обнаруживаетсявозрастание интереса к изучении роли рефлексии в развитии диалогическогомышления. В современной западной науке ведутся разнообразные исследованияфеноменологии рефлексии в рамках метакогнитивной психологии и имеютсяпрецеденты конструктивного применения рефлексивных техник в практикеинтенсивно-игрового общения. Однако по оценке В.Маттеуса наиболее разносторонниепсихологические механизмы рефлексии изучались в советской психологии наосновательной философско-методологической базе. Важно отметить, что гуманизацияобразования посредством диалогической рефлексики и полилогическойигрорефлексики осуществляется при подготовке практических психологов исоциальных педагогов как на Украине в Запорожском, Харьковском университетах,Винницком педагогическом институте и педагогическом колледже «Артек», так иРоссии в Московском, Новосибирском, Нижегородском, Тамбовском университетах иБийском педагогическом институте, а также в Германии, в университете г. Бохум(В. Маттеус).
Итак, разработанныепсихолого-педагогические технологии развития мышления и личности в диалоге иполилоге (в том числе рефлексивном) служат конструктивным методическиминструментарием гуманизации непрерывного общего и профессионального образования[7].

3. Эмпирическая часть
 
Цель исследования: формированиекритериев зрелости личности и методики ее оценки на основе опросника СеменоваИ.Н.
Объект исследования: степень зрелости личности
Предмет исследования: ценностные ориентации личности наначальном этапе самореализации.
Выборка: 43 студента ГУ-ВШЭ, факультетаГосударственного и муниципального управления мужского пола в возрасте 17-19лет.
Задача исследования: исследовать возможную связь междуценностными ориентациями и степенью личной зрелости респондента.
Предварительно уточним,что ценностные ориентации личности проявлялись по содержанию профессиональных ижизненных целей, а также по ряду других параметров, оговоренных в пункте«Методика»
Методы исследования:
·       теоретический(обобщение и интерпретация научных данных)
·       эмпирические(тестовые методики, сравнительный анализ эмпирических данных, обработка данных припомощи предложенной методики).
Опросник:
1.        Каковы Вашижизненные цели?
2.        Каковывнешние препятствия для их выполнения?
3.        Каковывнутренние трудности для их выполнения?
4.        Путипреодоления внешних препятствий
5.        Способыпреодоления внутренних трудностей
6.        Каковы Вашипрофессиональные цели?
7.        Каковывнешние препятствия для их выполнения?
8.        Каковывнутренние трудности для их выполнения?
9.        Путипреодоления внешних препятствий
10.     Способыпреодоления внутренних трудностей
Методика обработкаданных:
         I. Содержательный параметр
Данный критерий оценкиличностной зрелости включает в себя оценку по 4 категориям жизненных ипрофессиональных целей:
1.        Духовная (+4баллов). Пр.: войти в историю, достичь вершины карьерной лестницы, передатьнакопленный опыт последователям, закончить университет среди лучших
2.        Интеллектуальная(+ 3 баллов). Пр.: закончить магистратуру и MBA, стать профессионалом в своем деле, закончитьуниверситет.
3.        Экономический(+2 балла) Пр.: зарабатывать много денег, иметь свой бизнес
4.        Физиологический(+1 балла) Пр.: завести семью, вырастить и поставить на ноги детей
Max: 16 баллов. В случае, если целейбольше 4, анализируются первые четыре. В дальнейшем предлагается вводитьжесткое ограничение по количеству целей.
Если кол-во баллов
Если кол-во баллов /> [16;22], то личностьумеренно зрелая
Если кол-во баллов /> [22;27], то зрелостьличности повышенная
Если кол-во баллов /> [27;32], то зрелостьличности очень высокая
       II. Порядок целей
Данный критерийпредставляет собой оценку последовательности перечисления профессиональныхцелей, которые могут быть отнесены к вышеуказанным категориям (см.«Содержательный параметр»). Этот критерий позволяет оценить последовательностьмышления респондента.
1234: +24   2134: +20   3124:+16   4123: + 12
1243: +20   2143: +16   3142:+12   4132: + 8
1423: + 16  2314: +16   3214:+12   4312: + 4
1324: + 20  2341: +12   3241:+8     4321: + 0
1342: + 20  2431:+8      3412:+8     4213: +8
1432: +12   2413: +12   3421:+4     4231: +4
Max: 24 балла. Если происходитчередование целей таким образом, что их ранг меняется (например, 121), тоданный результат интерпретируется по таблице по первому меняющемуся рангу (вданном случае как 1234)
     III. Соотношение жизненных ипрофессиональных целей
Данный параметрпредставляет собой оценку степени совпадения жизненных и профессиональных целейреспондента. Чем больше подобных совпадений, тем большую значимость дляреспондента представляет будущая деятельность.
Lo (life objective) – количество жизненных целей
Po (professional objective) – кол-во профессиональных целей
H (Hit) – число совпавших целей
К – коэффициент зрелостиличности
/>= к
Если к /> [0;0.25), то состояниезрелости личности – неудовлетворительное
Если к /> [0.25;0.6], то состояниезрелости личности – среднее
Если к /> (0.6;1], то состояниезрелости личности – высокое
мах балл: 36
     IV. Проблема – путь решения
Этот критерий оцениваетспособность предвосхищать трудности и видеть пути их разрешения. Оценкапроизводится отдельно для внутренних и внешних препятствий и способов (путей)их решения:
P (problem) – количество проблем
S (solution) – количество путей решения
O (Objective) — цель
/> =  + 9 баллов      />= +10.5 баллов         />= +12 баллов
/> =  +8.5 баллов    />= +10 баллов   />= +11.5 баллов
/>= +8 баллов         />= +9.5 баллов  />= +11 балла
Итого: мах балл: 100
Очень высокая зрелостьличности: [80;100]
Повышенная зрелостьличности [80;90]
Нормальная зрелостьличности [50;80]
Пониженная зрелостьличности [40;50]
Низкая зрелость личности[0;40]

4. Полученные результаты и их обсуждение
При обработке опросниковв соответствии с вышеописанной методикой были получены следующие результаты: 26респондентов набрали количество баллов, соответствующее нормальной зрелостиличности. 5 человек – повышенной зрелости личности, 4 человека – пониженнойзрелости личности,  8 человек – низкой зрелости личности.
Поскольку данноеисследование является пилотажным, а предложенная методика нова, то в ходепроведения данной работы исследователь столкнулся с рядом трудностей:
1.        Недостаточночеткое разграничение категорий целей
К примеру, цель «Создатьсвой бизнес» может быть отнесена как к категории целей «Духовные» (достижения),так и к категории «Экономические» (доход). В этих условиях исследователь былвынужден интерпретировать данную цель, исходя из последующих и предшествующихей в списке.
2.        Трудности, связанныес принадлежностью цели
Непросто было понять, ккакой категории можно отнести такие цели как «Стать настоящим мужчиной»,«Умереть достойно». Возможно следует ввести дополнительную категорию с самойнизкой оценкой для подобных расплывчатых формулировок, которые по нашемумнению, свидетельствуют о недостаточной способности к формулированиюсобственных мыслей в письменном виде.
3.        Сложностьметодики
В стремлении максимальнодифференцировать испытуемых исследователь создал методику, которую ввидуспецифики исследования и сложности оказалось невозможным автоматизировать.Ввиду этого возросла трудоемкость проводимого исследования.
4.        Недостаточнаядифференциация респондентов
Как видно из результатовлишь 4 из 5 градаций оказались нужными при оценке испытуемых. Возможнымфактором, повлиявшим на такой результат можно признать ограниченность выборки,субъективизм исследователя, либо недостаточными критериями оценки
Основные угрозывалидности:
1.   Субъективизм при интерпретации данных(вытекающий из трудности 1, 2)
2.   Нерандомизированная выборка(исследовались представители только мужского пола, одного университета,возраста и факультета).
Мы видим следующие путипреодоления возникших в ходе исследования трудностей:
1.        На базе анкет,обработанных в ходе данного исследования, следует для каждой категориисоставить перечень основных целей.
2.        ввести категорию«Цели с непонятной формулировкой» при обработке данных на 1ом этапе(Содержательный параметр)
3.        Расширить выборкустудентов (учтя половые различия)
4.        Провести опроскураторов и преподавателей курсов с целью оценки ими личностной зрелостистудентов с тем, чтобы затем сопоставить результаты данного опроса с результатами,полученными в ходе обработки данных по вышеописанной методике.

Заключение
В результатетеоретико-экспериментальных исследований в рамках школы Семёнова И.Н. в1971-1991 гг. открыт факт неоднородности рефлексии, установлена ее ведущая,системообразующая роль в организации мышления и возникновения инсайта, а такжеопределена ее технология через дифференциацию таких видов рефлексии, как:интеллектуальная, личностная, межличностная, коммуникативная, кооперативная,экзистенциальная, культурная.
В современныхпсихологических исследованиях рефлексия рассматривается в двух основных аспектах– в интеллектуалистическом и личностно-психологическом. Интеллектуальнаярефлексия – это осознание средств решения данной проблемы, осмысление ихпредметных оснований. Этот вид рефлексии используется в процессах решениятиповых задач. Заметно возрос интерес к психологическому изучению феноменарефлексии, так как психологический аспект гораздо шире интеллектуалистического.В психологии продуктивного мышления личностно-психологическая рефлексиятрактуется как форма активного личностного переосмысления человеком тех илииных содержаний своего сознания с целью успешного осуществления деятельности. Сэтих позиций можно охарактеризовать психологическую специфику реальногомыслительного процесса как развитие предметно-операциональных содержанийпознавательной деятельности, регулируемое рефлексивно-личностными смыслами.
Принципиальная новизна  концептуальноймодели Семёнова И.Н. состоит в том, что разработан оригинальный методсодержательно-смыслового анализа мышления, предложена методика эксперимента ипроведено экспериментальное исследование. Эта концептуальная модель открываетновый — рефлексивный — подход к исследованию творческого мышления, ибо онапредставляет собой ассимиляцию достижений мировой психологической мысли. Значениемодели состоит еще и в том, что она закладывает основы продуктивнойпрактической работы по оптимизации мышления на всех уровнях его развития.Совершенствование мышления является одной из существенных практических задачнашего времени. Практическая ценность данной концепции весьма велика не толькодля психологов в качестве теоретической базы для  тренингов по рефлепрактике,игропрактике, но и для педагогов — в плане поиска способов развития творческогопотенциала мышления через активизацию рефлексивных его механизмов.

Библиография
1.        Семёнов И.Н.Философия гуманизации образования и рефлексивность диалога. Рефлексивныепроцессы и управление//Международный научно-практический междисциплинарныйжурнал. N 1, июль-декабрь 2001, том 1. С. 113-119
2.        Психологическийжурнал Том 9, N 3, 1988, с.150-154
3.        Семёнов И.Н. Развитиеконцепции Н.Г. Алексеева на фоне становления рефлексивно-методологическогоподхода// Кентавр № 34 (август 2004)
4.        Семенов И.Н.,Степанов С.Ю. Проблемы психологического изучения рефлексии итворчества//Вопр. психологии. 1983. No 5. С. 162-164.
5.        Семенов И.Н.,Степанов С.Ю. Современные проблемы психологии творчества, рефлексии ипроектирования//Вопр. психологии. 1984 No 5. С.169-170.
6.        Степанов С.Ю.,Семенов И.Н. Современные вопросы психологического исследованиярефлексии//Вестн. МГУ. Сер.14 «Психология». 1983. No 4. С.59-60
7.        Семёнов И.Н.Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности.Учебное пособие. — М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж:Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 64 с. (Серия «Библиотека школьногопсихолога»)
8.        Рефлексивно-организационныепроблемы формирования мышления и развития личности в образовании и управлении//Отв. Редакторы-составители академик АПСН И.Н. Семёнов, член-корреспондент АПСНТ.Г. Болдина.- М., ИРПТиГО МАГО, 2003