Реабилитация подростка с девиантным поведением в условиях пенитенциарной системы

/>/>/>СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
ГЛАВА 1АНАЛИЗ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ. 8
1.1.Особенностисоциального и антисоциального развития подростков. 8
1.2.Классификация отклоняющего поведения. 17
1.3.Особенности самооценивания в подростковом возрасте. 21
1.4.Особенности поведения делинквентных подростков и пути социальной работы с ними. 25
1.5Проблемы ресоциализации личности и практика пенитенциарных учреждений дляподростков. 31
ГЛАВА 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕЛИНКВЕНТНЫХ ПОДРОСТКОВ… 39
2.1.Констатирующийэксперимент как начальный этап практического исследования  39
2.2.Организация и проведение формирующего эксперимента. 48
2.3. Качественный анализ изменений (контрольный этап) 50
2.4.Разработка рекомендаций по ресоциализации подростков воспитывающихся в условияхвоспитательной колонии. 60
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 71
Библиография. 75
Приложение1. 79
Приложение 2. 81
Приложение3. 85
Приложение 5. 88
ВВЕДЕНИЕ
Болезнисовременного общества порождают множество проблем, которые подчас требуют неотложногорешения. Постоянный рост подростковой преступности – одна из них. Асоциальностьличности, как правило, формируется в ответ на трудно преодолимые жизненныеколлизии. Преступление совершает индивид, смирившийся со своим низкимсоциальным статусом, потерявший самоуважение, принимающий себя в качестве«плохого» человека. Девиантность, становится для личности средствомизвращенного, с точки зрения общества, самоутверждения. Постоянное осознаниеиндивидом своего несоответствия требованиям социальной среды вызывает надломличности и ее внутренний протест против этих требований. Постепенно уменьшаетсяжелание индивида соответствовать этим требованиям, зарождается стремлениепротивостоять враждебной для него среде. Референтными в такой ситуации длячеловека становятся асоциальные группы. Первоначальная степень «испорченности»личности еще сравнительно невысока. Но под отрицательным воздействиеммикросреды, жизненных неурядиц, собственных ошибок изменения личностинакапливаются и приводят в конечном итоге к совершению преступления.
Подросток,совершивший противоправный поступок, подвергается уголовному наказанию (частолишению свободы). И здесь обнаруживается парадокс, который и был положен нами воснову исследования. Выполняя якобы гуманную функцию, изолируя подростка отобщества в силу его социальной опасности и в целях перевоспитания, государствоотрывает его от привычного социального лона, разрушает социальные связиличности.
Хорошо«социализированный» человек не совершает преступления вовсе не из-за страхаперед грозящим наказанием, а в силу успешной социализации. Посколькупреступление связано с недостатками социализации, то и наказание будетэффективно в той мере, в какой оно способно восполнить указанные недостатки.Следовательно, для обеспечения успешности социальной адаптации подростка,необходимо опираться на активизацию процессов, способствующих восстановлениюсоциальной адекватности -  ресоциализацию. Ресоциализация личности девиантногоподростка должна быть связана прежде всего, с их ценностной переориентацией,формированием механизма социально-положительного целеполагания, отработкой уличности прочных стереотипов социально-положительного поведения.
Деятельностьсуществующих сегодня социальных служб для подростков в этом направлении,следует отметить, как низко результативную. Это позволяет говорить о детскойасоциальности как об актуальной проблеме, требующей принятия эффективных мер.Важнейшим достижением современного этапа, пока в большей степени на уровнезаконодательных актов, является, по-нашему мнению, осознание ее значимости имасштабности. Государство признало, что дети с проблемами асоциальногохарактера должны быть обеспечены обязательным индивидуальнымпсихолого-педагогическим сопровождением. Правительство планирует осуществитькомплексные меры по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей имолодежи, с социальным сиротством. В их числе планируется созданиеспециализированных консультативных подростковых центров, где они могли бырешать свои психолого-педагогические и медико-социальные проблемы.Предполагаются и другие меры по усилению педагогического влияния на детей этойсоциальной группы. Это, с одной стороны, свидетельствует об актуальностипроблемы подростковой девиантности, но в то же время говорит о нерешенностибесчисленного множества вопросов в этом направлении.
В силупрактической значимости и недостаточной теоретической проработанности проблемынами была определена тема исследования: Реабилитация подростка с девиантнымповедением в условиях пенитенциарной системы.
ЦЕЛЬ: Представить теоретическое и методическое обоснование условий социальнойреабилитации подростков с отклоняющим поведением.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: дезадаптация личности подростка
ПРЕДМЕТ: Условия социальной реабилитации подростков с отклоняющим поведением.
ГИПОТЕЗА:Если создать социально-педагогические условия в рамках учреждения закрытоготипа, то возможно процесс реабилитации будет способствовать развитию личностиподростка.
ЗАДАЧИ:
1. Выявитьтеоретические (социальные, психологические, педагогические) аспекты дезадаптацииподростков через анализ трудов отечественных и зарубежных ученых.
2. Датьанализ личности подростка с деликвентным поведением.
3. Разработатьсоциально-педагогическое и методическое обоснование условий ресоциализацииподростков.
Методологическойосновой исследования являются теоретические положения отечественных изарубежных философов, психологов, педагогов, социологов, криминологов осущности дезадаптации и   характерологических особенностях подростков сантисоциальными проявлениями в поведении; о сущности процессов социализации иресоциализации.
Дезадаптациюисследовали многие ученые (А.А.Бодалев, Я.И.Гилинский, В.Н.Кудрявцев,С.И.Плаксий, В.А.Попов, Г.М.Андреев, М.И.Еникеев, И.С.Кон). Основныминаправлениями в исследованиях дезадаптации были исследования отклонений вповедении (делеквентность).
Основополагающимв генезисе деливентности является процесс социализации (Г.М.Андреев,С.В.Бусурин, Б.С.Братусь, Ю.Клейберг, В.Н.Кудрявцев, Э.Б.Мельникова, А.Н.Сухов,В.Худолей, И.Черевко), в ходе которого индивид «вбирает в себя общие ценности(Т.Парнсон, Г.Тард), аккумулирует социальные роли, нормы, ценности тогообщества, к которому принадлежит (А.Н.Сухов), усваивает социальный опыт ивоспроизводит систему социальных связей за счет своей активности (Г.М.Андреев),становление личности как члена данного общества, процесс активногосамопостроения, которое стимулируется определенными социальными условиями(М.И.Еникеев).
Успешностьсоциализации обеспечивается активно-перобразующей, творческой позицией человека(В.С.Барулин, Я.Л.Коломинский, А.А.Реан). Несостоявшаяся социализация исоциальная адаптация неизбежно оборачивается социальной дезадаптацией, чтоявляется источником девиантности (М.И.Еникеев, А.А.Реан).
Преодолениеэтого состояния обозначается как ресоциализация, понимаемая как процессусвоения новых ролей и ценностей взамен асоциальным, процесс повторноговживания в существующую в обществе систему представлений о ценностях(А.А.Бодалев, А.Н.Сухов), и связывается с ценностной переориентацией,формированием механизмов социально-положительного целеполагания, отработкой уличности прочных стереотипов социально-положительного поведения (М.И.Еникеев).
Длядостижения поставленных исследовательских задач использовались следующие МЕТОДЫИССЛЕДОВАНИЯ:
1) Изучение ианализ литературы.
2) Анализпенитенциарной практики в условиях  воспитательной колонии.
3) Наблюдениеповедения и деятельности подростков в воспитательной колонии.
4) Опросы(беседа, интервью, анкетирование, тестирование).
Теоретическоезначение исследования состоит в том, что в нем раскрыта сущность понятия,девиантность (деликвентность), разработаны разноуровневые критерии еепроявления; определены возможности ресоциализации подростков с девиантнымповедением.
Полученныерезультаты могут использоваться социальными работниками в работе с дезадаптированными подростками, в условиях спецшкол, с целью повышения результативностипрофилактики работы с «трудными подростками» в общеобразовательной практике.
Достоверностьи надежность полученных результатов обеспечены единством философских ипсихолого-педагогических подходов к решению поставленной проблемы; применениемкомплекса методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования;разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественногоанализа результатов; положительными результатами экспериментальногоисследования.
Экспериментальнойбазой исследования являлась Биробиджанская воспитательная колония.
Дипломнаяработа  состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка,приложений.
Во введенииобоснована актуальность темы, сформулирована цель, задачи, указаныметодологические основы и методы исследования, теоретическая значимость.
В первойглаве определяется сущность дезадаптации и  подростковой деликвентности  икритерии ее проявления; сопоставляются процессы социализации и ресоциализации ивыявляются особенности протекания.
Во второйглаве описана и обоснована экспериментальная работа, посредством которойвыявлены естественные проявления девиантных подростков в условияхвоспитательной колонии.
В заключенииизлагаются главные выводы, полученные в результате теоретического анализаисследуемой проблемы и входе экспериментальной работы.
ГЛАВА 1 АНАЛИЗ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 1.1.Особенностисоциального и антисоциального развития подростков
Сталкиваясь вреальной школьной практике с многочисленными случаями отклоняющегося поведенияучащихся и стремясь объяснить себе побудительные причины подобной активностиподростков, педагоги пытаются анализировать конкретную ситуацию с учетомвозрастных особенностей ее участников. Основной опорой здесь оказываютсяразличные периодизации возрастного развития, как бы вобравшие в себя наиболеепсихологически выверенные представления о специфике каждого возрастного этапа.В этом плане особое место в их ряду в отечественной психологии занимает,разработанная Д.Б.Элькониным и включающая в себя возрастную периодизацию,концепция развития психики в детском возрасте  — наиболее общепринятый подход крассмотрению определяющих возрастных закономерностей психического развитияформирующейся личности [32; 123].
В силу своейобщеизвестности теоретическая модель возрастного развития психики, предложеннаяД.Б.Элькониным, не требует сколько-нибудь развернутого комментирования, темболее что ее углубленному анализу посвящено достаточное число специальныхисследований (В.В.Давыдов, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин и другие), а науточнение ее частных позиций и эмпирическую проверку гипотетически выдвинутых вней положений направлен практически весь массив конкретных экспериментальныхработ по возрастной и педагогической психологии, выполненных у нас в стране ссередины 70-х гг. и до настоящего времени [29; 41].
М.Ю.Кондратьев говорит о том, что в рамках данной концептуальной схемы выделены двеосновные группы ведущих типов деятельности, развивающих психику, которые,последовательно сменяя друг друга, обусловливают смену возрастных периодовразвития [16; 65]:
1) деятельности,обеспечивающие преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностнойсферы, т.е. деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый»:«непосредственно-эмоциональное общение» — эпоха раннего детства,период младенчества; «ролевая игра» — эпоха детства, периоддошкольного возврата; «интимно-личное общение» — эпоха отрочества, периодмладшего подростничества;
2)деятельности, обеспечивающие преимущественное формирование у детейоперационно-технических возможностей, т.е. деятельности в системе «ребенок- общественный предмет»: «предметно-манипулятивная деятельность»- эпоха раннего детства, период раннего детства; «учебнаядеятельность» — эпоха детства, период младшего школьного возраста;«учебно-профессиональная деятельность» — эпоха отрочества, периодстаршего подростничества.
Касаясьнепосредственно эпохи отрочества, отметим также, что в отличие от эпох раннегодетства и детства, применительно к которым автор периодизации без трудаопределил ведущие деятельности, решение аналогичной задачи в отношении третьейэпохи представлялось Д.Б.Эльконину достаточно сложной проблемой, хотя он ивыделил интимно-личное общение в качестве ведущей развивающей психикудеятельности для младшего подросткового возраста, а учебно-профессиональнуюдеятельность — для старшего подросткового возраста [32; 71].
Достаточноочевидно, что подразделение эпохи отрочества на два периода обосновано нетолько и не столько с психологических, сколько с чисто педагогических позиций ипродиктовано реально существующим в школьной практике выделением средних истарших классов.
По нашемумнению, нельзя также забывать, что описанная Д.Б.Элькониным модельпоследовательного включения растущего человека в новые виды  социальнойдеятельности, как, по сути дела, и все остальные концепции возрастного развитияпсихики, носит нормативный характер и, по существу, рисует картину желаемогопути психического становления развивающейся личности. Другими словами,используя рассматриваемую концептуальную схему, необходимо помнить, что еюописывается процесс психического развития таким, каким он «долженбыть», каким его стремится «заложить» и ожидает увидетьконтролирующая обучение и воспитание современного ребенка инстанция. В реальнойдействительности в отдельных случаях возможны и даже нередки различные видыотклонений от нормального, естественно-поступательного включения индивида вновые виды деятельности, а также ситуации, которые характеризуютсяопределенными сложностями протекания процесса «присвоения»,интериоризации субъектом структур этих деятельностей. Отметим, что речь здесьидет не непосредственно об отклоняющемся поведении, его формах иразновидностях, а скорее о формировании «базы», фундамента социальныхдевиаций, которые являются следствием искривления, условно говоря, «деятельностнойлинии» онтогенеза [32; 89].
Итак, вкачестве ведущей деятельности в отрочестве в логике нормального психическогоразвития выступает многоплановая развернутая деятельность подростка, имеющаятакие «ядерные» компоненты, как интимно-личное общение со значимыми другимии учебно-профессиональная деятельность. Исходя из этого Эльконин выделяет поменьшей мере три ключевых вида «деятельностных деформаций»,являющихся базисными основаниями отклоняющегося поведения подростка [17; 23].
Во-первых,это ситуация, когда ведущая в младшем школьном возрасте учебная деятельность всвоей традиционно-индивидуальной форме остается ведущей и в отрочестве.Последствиями такого положения дел является не только подмена учебнойдеятельностью, лишь в свернутой форме содержащей исследовательский ипрофессионально-перспективный компоненты, учебно-профессиональной деятельности,но и невозможность включения подростка в полноценное интимно-личное общение совзрослыми и особенно со сверстниками.
В качествепримера здесь мы можем привести социокультурную ситуацию развитияподростка-«ботана». В подростковом сленге таким уничижительнымтермином обозначаются своего рода фанаты учебы. При этом решающим основанием,позволяющим учащимся именно так определить того или иного подростка, являетсяне только и не столько сама по себе его высокая успеваемость, но и, самоеглавное, его «зацикленность» на учебной деятельности,преимущественная ориентация на «учебу ради учебы» в сочетании спрактически полной невключенностью во все остальные, кажущиеся ему постороннимипроблемы [16; 35].
Вподростковом возрасте, когда происходит смена референтных ориентаций ипервостепенной становится система взаимоотношений «подросток — значимыйподросток», «зацикленность» того или иного подростка на учебнойдеятельности (которая в условиях традиционной школы организуется так, чтонеудачи одних учеников создают благоприятный фон, на котором успехи другихпроявляются наиболее ярко) оказывается труднопреодолимым препятствием на путиналаживания полноценного интимно-личного общения со сверстниками. Во многомименно поэтому в рамках подростковой субкультуры нередко высокая активность вучебе воспринимается как своего рода отклоняющееся поведение [5; 62].
Казалось бы,преимущественная ориентация на учебную деятельность, своеобразная«растворенность» именно в ней подростка должны вполне закономернооблегчать его взаимоотношения со взрослым, способствовать установлению иукреплению позитивных интимно-личных связей в системе «подросток — значимый взрослый», т.е. соответствовать тем ожиданиям, которые взрослый(в первую очередь педагог), а в его лице и общество в целом, предъявляетразвивающейся личности, находящейся на данной стадии онтогенеза.
Вдействительности, адекватные подростковому возрасту социальные ожидания социумадалеко не исчерпываются лишь требованием «хорошо учиться». Возрастныеожидания применительно к подростковому возрасту должны быть куда болеемногоплановы и развернуты.
Другое дело,что нередко социум как бы «запаздывает» со сменой социальныхожиданий, что порождает появление определенного временного «зазора» междуреальным вступлением личности в качественно новую фазу своего развития иперестройкой нормативной шкалы экспектаций, с помощью которой общество в лицесвоего представителя — «взрослого-воспитателя» оценивает успешностьпсихического и социального становления индивида.
В любомслучае складывающаяся порой видимость благополучного развития взаимоотношенийвзрослого и подростка, так и не изжившего характерную для младшего школьноговозраста преимущественную «завязку» на учебную деятельность, не можетбыть расценена иначе, как иллюзия, так как в данной ситуации ролевая дихотомия«ученик — учитель», или, шире, «ребенок — взрослый», вполнеоправданная на предподростковом этапе онтогенеза ребенка, не только непреодолевается, но и, более того, еще больше подкрепляется и усиливается.
Понятно, чтоличностное развитие в этих обстоятельствах оказывается явно обедненным изаторможенным уже хотя бы потому, что в этих условиях полноценные партнерскиеотношения подростка со взрослым и их подлинное сотрудничество недостижимы, да ине рассматриваются обеими сторонами как необходимые и даже желаемые. Такимобразом, собственно социальная функция отрочества как стадии интеграции детстваи адаптационной ступени зрелости не реализуется.
Заметныйсоциальный инфантилизм, своего рода «социальная детскость» подростка,не усвоившего в необходимой для данного возраста степени реальные задачи,мотивы и нормы человеческой деятельности и межличностных отношений, совершеннозакономерно проявляется еще и в нереалистичных жизненных планах, неустойчивыхпрофессиональных намерениях, в явном рассогласовании индивидуальных стремленийи потребностей общества. Понятно, что реализуемая в системе поступков подобнаяактивность подростков не может быть расценена социумом иначе, как своего родаотклоняющееся поведение, т.е. поведение, не отвечающее ни актуальным возрастныможиданиям сверстников, лишенных интимно-личного контакта с данной личностью, ниадекватным перспективно направленным социальным экспектациям мира взрослых,предъявляемым будущему полноправному своему члену.
Особуюценность в рамках данного исследования представляют идеи М.И.Еникеева,поскольку его теоретические обоснования процесса социализации лежат напересечении юридической и общей психологии. Наиболее полное определениесоциализации в авторской формулировке звучит следующим образом: это «процессстановления личности как члена данного общества, присвоение (интериоризация)индивидом ценностей, норм и поведенческих стандартов данного обществ,нормирование социально-адаптированной жизненной позиции личности,социально-адаптированная саморегуляция личности» [49;143].
В своемпонимании социализации М.И.Еникеев наиболее близок к другому процессу –социальной адаптации, которое является своеобразным индикаторомсоциализированности. Если первое из них – процесс присвоения неких норм,ценностей; то второе предполагается как процесс активного приспособленияиндивида к условиям среды и, следовательно, предполагает более широкиепонятийные масштабы. Для нас важно рассмотреть и это понятие, поскольку, когдамы говорим о социализированности личности, мы имеем в виду, в конечном счете,ее социальную адаптированность. Практически во всех теориях:психоаналитической, гуманистической, когнитивистской, рассматривается лишь двауровня – социальная адаптация и дезадаптация. Несколько иной точки зренияпридерживается А.А.Реан, выдвигая в качестве основного критерия социальнойадаптации – вектор ее направленности «наружу» или «внутрь». Поскольку егопозиция наиболее близка нам и позволяет увидеть некоторые дополнительныеаспекты, остановимся на ее рассмотрении боле подробно.
А.А.Реанутверждает, что при направленности вектора «наружу» происходит адаптационныйпроцесс, который характеризуется активным влиянием личности на среду, ееосвоение и приспособление к себе. Направленности вектора «внутрь» соответствуетдругой тип адаптационного процесса. Он связан с активным изменением личностьюсебя, с коррекцией собственных социальных установок и привычных поведенческихстереотипов. Это тип активного самоизменения и активного самоприспособления ксреде. «Истинная адаптация – это всегда активный процесс: будь то активноеизменение социальной среды или активное изменение себя» [39; 123]. При этомпроцесс адаптации может объективно протекать как процесс развития личности. Авторуказывает на вероятность существования и третьего типа – комбинированного. Вслучае неприемлемости для личности по каким-либо причинам рассмотренныхвариантов адаптационного процесса, он протекает по типу активного поиска всоциальном пространстве новой среды с высоким адаптивным потенциалом для даннойличности. «Конформное, пассивное принятие требований, норм, установки ценностейсоциальной среды без включения активного процесса самоизменения, самокоррекции,саморазвития – это всегда не адаптация, а дезадаптация»[39; 111]. Этопрактически всегда переживание дискомфорта, неудовлетворенности, ощущениесобственной малости и, возможно, неполноценности.
Такимобразом, несостоявшаяся социальная адаптация неизбежно оборачивается дезадаптацией. По мнению А.А.Реана, «дезадаптация по внешнему критериюпроявляется как конфликтное, асоциальное, контрнормативное и делинквентноеповедение (до криминального). При этом одновременно может иметь место и«внутренняя гармония» личности» [40; 41].
М.И.Еникеев подтверждаетсвоим исследованием это, говоря, что «общая социальная адаптация – базаправовой социализации. Правонарушения совершают в основном социальнодезадаптированные лица [6; 47].
Посколькунаше исследование опирается не только на философию, психологию, социологию, нозатрагивает и юридические аспекты, было бы неправильно упустить освещениепонятия социализация и с этой точки зрения. В криминологии под ней понимают«процесс принятия индивидом каких-либо норм и ценностей, взгляда и образадействий, а также интеграцию системы общественных ролей» [5; 139].
В развернутомвиде социализация личности означает осознание человеком (гражданином) своейсоциальной роли, места в социальной структуре общества, выработку самосознанияпредставителя определенных социальных групп, активное включение в социальныеотношения, наполнение их личностным содержанием. Выделяя морально-правовыеаспекты социализации личности, криминологи (такие как А.И.Долгова) усматриваютих сущность «в приобщении индивида к нравственным и правовым нормам, ценностям,к нравственной и правовой культуре, сознательной социально-активнойдеятельности» [5; 138].
 Известныеученые-правоведы В.Н.Кудрявцев и В.П.Казимирчук выделяют три основных путиправовой социализации личности: научение, передача опыта, «символическая»социализация. Первый основывается на приобретении знаний и усвоении техморальных и правовых норм, которые прививают уважение к известным правиламправовой и политической системы и социальным ролям [16; 201].
Социализацияпосредством передачи опыта (приобретение личного опыта) представляет собойпродукт собственного социального, политического и правового поведения идеятельности. Через различные роли, которые приходится выполнять, человекусваивает многообразные принципы организации общества и функционированиягосударственно-правового режима. Он проверяет на практике усвоенные нормы иценности. В зависимости от степени разрыва между этими нормами и личным опытомпервоначальные установки могут быть подвержены усилению или деформации.
Символическаясоциализация, по мнению ученых, — не менее существенный канал воздействия насознание и поведение личности. Суть ее состоит в том, что личность вырабатываетсвою систему значений понятий не на основе прямого включения в социальную,политическую и юридическую практику, а на основе представлений, возникающих изоценок и реакций на них микро- и макросреды [16; 82].
Социальныенормы являются необходимой составной частью любой сферы социализации личности.Будучи объективной реальностью, они  ориентируют личность в сложных процессахсоциальной жизни, нацеливают ее на избрание социально-одобряемого поведения идеятельности. Процесс их присвоения личностью, называемый интериоризацией,содержит в себе несколько аспектов: познавательный (знание и пониманиедействующих в обществе социальных норм); аксиологический (оценку норм каксправедливых); деонтологический (признание норм обязывающими) и поведенческий(способность личности действовать в соответствии с требованиями норм) [29;118].
Такимобразом, в процессе социализации происходит освоение личностью определенныхтипов поведения путем познания норм, выработки соответствующего оценочногоотношения к ним и усвоение их как собственных правил. В этом отношении важноупомянуть о возможности различных уровней социализации индивида, позволяющихему с разной эффективностью участвовать в жизни общества, с той или инойуспешностью адаптироваться в нем. В связи с этим представляет интерес понятие«минимум социальной зрелости личности». Указанный минимум «определяетсяналичием осознания своего места среди других людей, принятием личностьюсоциальных норм, определяющих ее способность активно и самостоятельноучаствовать в жизни общества, к которому он принадлежит, и наличием осознанногостремления к самосовершенствованию» [64; 115].
Такимобразом, при ознакомлении с различными подходами в освещении понятиясоциализация нам не удалось обнаружить противоречивые или взаимоисключающиесуждения. Более того, все они взаимодополняют и обогащают друг друга, позволяянам получить наиболее полное представление об этом явлении. Позволим себе ещераз подчеркнуть основные положения, представляющие ценность в рамкахобозначенной темы.
социализация– это процесс векторный, имеющий просоциальную (положительную) направленность;
этодвусторонний процесс, в котором участвуют индивид и социальная среда напозициях равных партнеров;
это процессприсвоения человеком (интернализации) социального опыта, норм, ценностей,поведенческих стандартов;
социализация– это процесс налаживания социально-психологических механизмов полноценногофункционирования человека в человеческом обществе;
она являетсяисточником индивидуализации (как следствие интернализации общественных норм иценностей);
социализацияпроисходит в социо-культурной среде.
Исходя извыше сказанного, мы склонны утверждать, что социализацию нельзя рассматриватьиначе, нежели как социо-психолого-педагогическое явление. Важно подчеркнуть ито, что там, где нет некоего минимально допустимого уровня социализации,личность оказывается в состоянии социальной дезадаптации, здесь и возникает какнеобходимость процесс ресоциализации. Освещением ее и выявлением общих иотличных характеристик с рассмотренной выше социализацией мы и займемся наследующем этапе нашей работы. 1.2. Классификация отклоняющего поведения
Сегодня всоциологической, психологической, педагогической, криминологической литературедовольно широко используются такие характеристики поведения как девиантное,дезадаптированное, асоциальное, аморальное, неустойчивое, делинквентное,преступное и т.д.
Анализируявиды отклоняющегося поведения, следует провести их классификацию. Одним изпервых такую классификацию предложил в 60-е гг. XX в. американский социолог Т.Беккер. Он разделил отклонения на первичные и вторичные [2; 27].
Первичноеотклонение — отклоняющееся поведение личности, которое в целом соответствуеткультурнъгм нормам. В случае отклонения незначительны и не наносят заметногоущерба обществу и личности, хотя и могут быть широко распространены. Девиацияостается в рамках социальной роли (например, переход улицы в неположенномместе). Вторичные наносят заметный ущерб социальным отношениям и обществу каксистеме и поэтому однозначно квалифицируются как девиации. Такое поведениетребует применения санкций.
Вторичныеотклонения, в свою очередь, можно классифицировать по типу нарушаемой нормы:
а) отклонения,с нарушением правовых норм, т. е., правонарушения. Правонарушение — этовиновное поведение дееспособного лица, которое противоречит нормам права ивлечет за собой юридическую ответственность.  Они  разделяются на проступки(гражданские, дисциплинарные,  административные) и преступления. Преступлениемпризнается виновно совершенное общественно опасное деяние (действие илибездействие),  запрещенное Уголовным кодексом под угрозой наказания.Правонарушающее (в частности, преступное) поведение индивидов и групп иногдаобозначается термином «делинквентое поведение»,
б) отклоненияв сфере общественной морали:
1. Пьянство иалкоголизм. Под пьянством понимается злоупотребление алкоголем (не 200 г внеделю абсолютного алкоголя или реже, но в больших количествах). А алкоголизм(синдром алкогольной зависимости) — это заболевание, которое возникает в результате пьянства, проявляется в психической и физической зависимости оталкоголя и приводит к деградации личности, патологии обмена веществ, внутреннихорганов и нервной системы.
2. Наркомания(греч. narke — оцепенение, mania — страсть, безумие). Злоупотреблениенаркотическими веществами, а также заболевание, которое выражается впсихической и Физической зависимости от наркотических средств. Токсикомания —использование лекарственных и других средств, не являющихся наркотическими, новлекущих одурманивание.
3)Проституция, (от лат. prostituere — выставлять публично). Вступление за плату вслучайные, внебрачные сексуальные отношения, не основанные на личной симпатии,влечении, или, систематическое (в промысла) вступление в половую связь завознаграждение, которое служит основным либо существенным дополнительнымисточником средств для избранного (ведомого) образа жизни.
4.Бродяжничество — систематическое перемещение лица в течение длительного временииз одной местности в другую либо в пределах одной местности (например, города)без постоянного места жительства с существованием при этом на нетрудовыедоходы.
5.Попрошайничество; нищенство  —  систематическое выпрашивание у посторонних лицденег и других материальных ценностей под каким-либо предлогом, без такового.
6.Самоубийство,— сознательное и добровольное себя жизни, когда смерть выступаеткак самоцель, а не средство достижения чего-либо другого, кроме нее самой.
 В. А.Шапинский указывает на то, что это не идеальная классификация, так как многиеправонарушения могут быть отнесены и к аморальным поступкам,   например  хулиганство, а  проституция   является также и правонарушением (ст. 6.11. КоАПРФ),  поэтому применяется также  классификация отклонений по целевойнаправленности [23; 91]:
а) отклонениякорыстной ориентации — корыстные преступления, в определенной ситуации проституция;
б) отклоненияагрессивной ориентации: насилие как средство для достижения какой-либо цели:выгода, самоутверждение, ревность: насилие как самоцель, например хулиганство;
в) отклонениясоциально-пассивного типа: уход от общественной жизни (пьянство и алкоголизм,наркомания и, крайняя форма — самоубийство).
В особуюкатегорию А.И.Миллер выделяет так называемые аддиктивные формы отклоняющегосяповедения (англ, addiction — пагубная привычка) [23;251]. Суть аддиктивногоповедения заключается в стремлении от реальности, достичь психологическогокомфорта посредством приема психоактивных веществ (в том числе алкоголя) илипостоянной фиксации на определенных видах деятельности. Процесс употреблениятакого вещества, привязанность к его действию сопровождается развитиеминтенсивных эмоций и принимает такие размеры, что начинает управлять человеком.Это, например, алкоголь и наркотики, азартные игры, полное погружение вкакой-либо вид деятельности (в частности, музыка, коллекционирование, когдахобби превращается в единственный смысл жизни, а также компьютерные игры,Интернет, «работоголизм» и т. д.), что сопровождается  сужением  социальных связей,   страхом перед реальной жизнью,  стремлением уйти от обыденности виллюзорный мир  своего увлечения [23; 93].
Согласноисследованию А.И.Миллера, общей закономерностью отклоняющегося поведениявыступает факт относительно устойчивой взаимосвязи между различными формамидевиаций. Эти взаимосвязи могут носить вид индукции нескольких форм социальнойпатологии, когда одно явление усиливает другое. К примеру, пьянствоспособствует усилению хулиганства. В других случаях, наоборот, установленаобратная зависимость (уровни убийств и самоубийств) [23; 69].
В рамкахотечественных исследований феномен девиантного поведения в основном объясняется«тройным несовпадением»: требований нормы, требований жизни, и интересовличности (В. Кудрявцев).
Помимоназванных объективных причин появления девиаций В.А.Кудрявцев выделяет исубъективные. Личность формируется в первую очередь под воздействием конкретныхжизненных ситуаций. Если общественные нормы относительно стабильны, тожизненные ситуации, опыт человека гораздо более изменчивы и разнообразны.Поэтому в сознании личности  могут содержаться определенные «дефекты», незнаниенекоторых норм из-за отсутствия информации, неправильное понимание правовых инравственных принципов; несогласие с рядом социальных норм в силу несовпадениятребований нормы с личными интересами, опытом, убеждениями (правовой нигилизм);пренебрежение социальными нормами, усвоение привычек, норм и принципов, которыене соответствуют общепринятым (например, уголовных) [16; 49].
Категориинаселения, которые более других склонны совершать девиантные, делинквентныепоступки, — называют группами риска. В частности, это подростки изнеблагополучных семей, лица, злоупотребляющие алкоголем и наркотическимивеществами, ведущие аморальный образ жизни, попавшие под отрицательное влияниеокружающих.
/>1.3. Особенности самооценивания в подростковом возрасте
Самооценка –это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств иместа среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиямличности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себеи другим людям [4,24].
Я.Л.Коломинский,различает общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например,оценка своей внешности, различных черт характера. В общей, или глобальнойсамооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек поотношению к самому себе.
Человек можетоценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи,достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степениустойчивости, самостоятельности, критичности [40; 103].
Приблизительнов 12 лет внимание ребенка вновь начинает обращаться к собственной личности.Если 3-летний ребенок стремится подражать взрослому, то подросток, напротив,хочет отличиться от него, противопоставить его себя самостоятельным субъектом.Но здесь, стремление к самостоятельности имеет уже другой смысл. Содержаниестремления ребенка к самостоятельности в раннем детстве состоит в том, чтобыдоказать, что он может сделать сам, как взрослый, аналогично повторить действиявзрослого, т.е. самостоятельность утверждается здесь в сфере осуществлениякаких-либо практических действий. У подростка стремление к самостоятельностивыражается в появлении осознавания своей причастности к взрослым, в том, что онначинает считать самого себя взрослым [42; 51].
Подобноеосознавания себя противоречит фактическим возможностям подростка. А посколькуотношение взрослого, обычно не соответствует этому новому восприятию, подростоквсеми доступными ему средствами пытается утвердить себя самостоятельным субъектом,способным на независимые проявления в поведении в отдельных поступках.
Отсюда инегативизм, упрямство, замкнутость, скрытность, неподчинение более взрослому,т.е. все черты, для проявления которых в данных возрастной период имеетсяблаготворная почва.
Такимобразом, можно сказать, что процесс развития самосознания подростка протекаетна фоне совокупности изменившихся к этому возрасту биологических ипсихологических особенностей в социальных условиях, в которых повышаетсятребование к его личности. Самосознание подростка – это новый и оченьсущественный уровень его формирования. В этом возрасте впервые в развитииличности акты самосознание – самопознание, самонаблюдение, самоотношение,саморегулирование поведения и деятельности становятся одной из необходимыхпотребностей личности. [21; 96]
В своюочередь, потребность в самосознании стимулируется возникновением в этомвозрасте другой важнейшей потребности в самовоспитании, целенаправленномстремлении изменить себя в связи с осознанием  требований, идеалов,нравственных образцов, которым надо следовать.
В своейработе, С.Л. Рубинштейн  отмечал, что самопознание подростка проходит рядэтапов: «… от наивного неведения а отношении самого себя по все болееуглубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной, аиногда и резко колеблющейся самооценкой. В процессе этого развитиясамосознание, центр тяжести для подростка все более переносится от внешнейстороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менееслучайных черт к характеру в целом» [42; 192].
Посколькуинтерес к себе подростка обострен, подросток очень чуток к оценке взрослымиотдельных качеств его личности, интеллекта, способностей. Он отличается большойранимостью, часто болезненным переживанием любых критических замечаний о себе.
Стремлениебыть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается,что никакого места в системе отношений, со взрослыми ребенок еще занять не может,и он находит место в детском сообществе. Общение со сверстниками – ведущий  типдеятельности в этом возрасте. [2; 221] Именно здесь, как отмечают многие авторы[5, 10, 38], осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесьустанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Деятельностьобщения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этогослова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразованиеэтого возраста – социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л.С. Выготскому,это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание всистеме отношений. А самосознание – это общественное знание, перенесенное вовнутренний план мышления.
По Д.Б.Эльконину, во всех новообразованиях подросткового образа, как в капле воды,отражаются отношения подростка к девушке: достаточно посмотреть на этиотношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью. [38;101]
Характеризуяподростковый возраст Л.И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются иперестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе… иразвиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечномсчете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельнуюжизнь». [2; 34]
Сравниваясебя со взрослыми подросток приходит к заключению, что между ним и взрослымникакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его не считалималеньким, он осознает, что также обладает правами. Как отмечает Т.В. Драгуновацентральным новообразованием этого возраста является возникновение представленияо себе как «не о ребенке», подросток начинает чувствовать себя взрослым, онотвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной,полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании еговзрослости окружающими.
Еще одноновообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла«самоопределением». Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когдачеловек стоит перед необходимостью решать проблемы своего будущего.Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизнью, отмечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихсяинтересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей ивнешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка исвязано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И.Божович, не заканчивается в это время, оно «как системное новообразование,связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека возникаетзначительно позже и является завершающим последним этапом онтогенетическогоразвития ребенка». [2;  63]
Таким образом,можно отметить, что:
У подросткастремление к самостоятельности выражается в проявлении осознования своейпричастности к взрослым, через нахождение  своего места в кругу сверстников.
Обществосверстников становится более значимым в определении самоценности для подростка,чем общество взрослых.
Негативныепроявления в подростковом возрасте выражаются через упрямство, негативизм,скрытность, неподчинение взрослым.
Все этоопределяет особенности развития самооценки детей в подростковом возрасте.1.4. Особенности поведенияделинквентных подростков и путисоциальной работы с ними
«Ребенок –развивающееся существо, и каждое явление, в нем наблюдаемое, находится впроцессе становления. Оно не раз и навсегда одно или другое…но может стать какодним, так и другим и фактически на наших глазах, в ходе воспитательной работы,становится то одним, то другим» [21;191]. Относительно подростка следуетотметить  менее глубокое поражение личности по сравнению с взрослыми. Крометого, это позволяет определенно говорить о различной степени криминализациинесовершеннолетних преступников. Убедительное подтверждение этого содержатся вработах ряда авторов у В.Н.Кудрявцева, Н.С.Лейкиной, Г.М.Миньковского,А.М.Яковлева.
Выделяяразличные типы несовершеннолетних преступников, такие исследователи какВ.Н.Кудрявцев, А.М.Яковлева говорят о неких условных группах подростков, длякоторых совершение преступления было:
а) случайным,противоречащим общей направленности личности (25 – 35 %);
б) вероятнымв следствии общей неустойчивости личностной направленности  (25 – 35 %);
в)соответствующим общей направленности личности, но случайным с точки зренияповода и ситуации (30 – 40 %);
г)соответствующим преступной установке личности и включающим поиск или созданиенеобходимого повода и ситуации (10 – 15 %) [16;62].
Даннаятипология наглядно подтверждает неосознанный, случайный характер подростковойпреступности, поскольку лишь 10 –15 % из общего числа имеют действительнопреступную установку.
Исследователиподростковой преступности отмечают, что она может быть обусловлена какпедагогической запущенностью, невоспитанностью, малокультурностью, так ипсихическими аномалиями, неадекватностью реакций, ригидностью поведения,склонностью к аффективным реакциям. Девиантное поведение, в значительной мере,обусловлено и неблагополучием семейного воспитания, иногда «гиперопекой» иликрайне жестким обращением, неблагополучным влиянием микросреды, низкойпедагогической квалификацией отдельных педагогов. Первые проявления девиантногоповедения – прогулы, драки, мелкое хулиганство, вызывающее поведение в обществеи так далее. «Это период…когда степень испорченности…еще не достаточно высока.Но отрицательное воздействие микросреды – ближайшее окружение…, жизненныенеурядицы, собственные ошибки и неправильные поступки – все это продолжалось втечение более или менее длительного времени, изменения личности накапливались ипривели, наконец, к совершению преступления» [18;127]. Своевременно непресеченные «легкие» формы асоциальных проявлений закрепляются всоответствующие стереотипы, формируется асоциальный стиль поведения, которыйпри соответствующих условиях может перерасти в устойчивое антисоциальное.Отвержение базовых социальных ценностей – такова первопричинасоциально-дезадаптированного поведения. «Социальная неадаптированностьличности, ее отклоняющееся поведение связано с ослаблением социальногоконтроля, попустительством. Внешние условия, допускающие возможностьсистематического бесконтрольного поведения, переходят во внутреннююнеспособность к самоограничению» [6;42]. Безусловно, такая ситуация приводит кмаксимальному отрицательному результату, если происходит на ранней стадииформирования личности, в подростковом возрасте.
Поведениеиндивида определяется и тем, что он себе запрещает и позволяет, то естьособенностями его психической саморегуляции. При низком уровне нравственного,социально-психологического развития у него преобладают спонтанно возникающиевлечения. Психические структуры такого индивида недостаточно интегрированы, егоэмоции могут преобладать над разумом, низшие потребности над высшими.
Как считаетМ.Е.Еникеев, -  «каждый человек обладает своим набором «значений для себя»,индивидуальным классификационно-оценочным механизмом – личностным конструктом,определяющим меру возможных отклонений от норм в различных типовых ситуациях. Вострых конфликтных ситуациях, в обстановке конфликта норм, условиях сложноговзаимодействия сознания и подсознания возможна регрессия поведения» [6;40].
/>В силу возрастных особенностей подростки ещедостаточно восприимчивы к внешним влияниям. А.И.Миллер предполагает, что «личностьподростка – еще глубоко не зрелая, во многом дисгармонична. Нравственноесознание пока что оторвано от реальности; картина, образ мира (представления олюдских взаимоотношениях, оценки своих и чужих поступков и т.д.) несоразмерныдействительным отношениям людей, подлинным оценкам происходящего» [23;50].Подросток часто судит по принципу “все или ничего”, его внутреннее зрение носитконтрастный характер, не замечая полутонов и переходных ступеней. При всемстремлении к самости и взрослости, при всем внешнем упрямстве подросток нередкосам не знает, чего хочет, какие конкретные жизненные и нравственные цели желалбы достичь. Именно поэтому он достаточно легко оказывается в ведомом состоянии.Это, к сожалению, открывает дорогу не только социально-положительному влиянию,которое часто связано с нотациями и назиданием. Поэтому в случае подростковойдевиантности необходимо высоко профессиональное психолого-педагогическоесопровождение посткриминального этапа.
Педагогическаяподдержка в различных источниках характеризуется как метод и форма воспитания,технология образования, позиция педагога, как «свободное общение»,«товарищеские отношения взрослого и ребенка», их внутренний настрой [47;95].Педагогический смысл поддержки в широком смысле связывается с созданиемблагоприятных условий, безопасной среды, необходимых для развития исаморазвития детей, раскрытия и реализации их внутренних сил, формированияспособности к самостоятельному действию и свободному выбору. Именно в такомракурсе мы будем рассматривать поддержку в рамках данного исследования.
Для того,чтобы обеспечить подростку психолого-педагогическую поддержку, по мнению А.В.Мудрика, необходимо четко осознавать источник проблемы девиантности.Рассмотренная нами ранее схема позволяет сделать вывод, что механизмскладывания антиобщественного и просоциального поведения одинаков. Проблемаукореняется в личности, которая формируется под воздействием негативных условийжизни (на схеме соответствует первому этапу). Объективные противоречия в сфереэкономики, быта, духовного развития, особенности образа жизни разных социальныхгрупп, с одной стороны, порождают сложную жизненную ситуацию, а с другой, — противоречиво сказываются на формировании личности. «Под влиянием комплексаконкретных обстоятельств, среди которых не последняя роль принадлежит индивидуальнымособенностям человека, может сложиться личность, для которой на психологическомуровне характерны: 
а)ограниченность потребностей и интересов;
б) нарушениеравновесия между разными их видами;
в) искажениеценностных ориентаций;
г)антисоциальные способы удовлетворения потребностей и интересов» [25;253].
Тем самымсоздается психологическая основа для совершения преступления. Фундаментом дляее формирования являются отклонения в сфере потребностей человека.
Закреплениюполученного опыта асоциального поведения способствует опять же удовлетворениепотребности в уважении, признании, и выстроенная на их основе самооценка.Многие авторы связывают самооценку с процессом социальной адаптации идезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современных данных осамооценке несовершеннолетних правонарушителей, практически общепризнаннымиявляются представления о связи самооценки с девиантным и криминальнымповедением. Наиболее распространенной является позиция о завышенной самооценкеподростков-делинквентов (С.Н.Хоружий, 1980; Е.А.Яновская, 1973). По мнениюсторонников другой точки зрения (например, Г.К.Валицкас, Ю.Б.Гиппенрейтер,1989), уровень самооценки несовершеннолетних правонарушителей ниже, чем управопослушных подростков. По мнению А.А.Реана,  которое видимо наиболее близкок истине, главное в проблеме подростков состоит в том, что самооценка у нихнаходится в противоречии с оценкой социума, не соответствует внешней оценке(родителей, педагогов, класса и т.д.), при этом внешняя оценка всегда ниже(даже если самооценка достаточно адекватна). В условиях, когда самооценка ненаходит опоры в социуме, когда оценка другими постоянно низка, в сравнении ссамооценкой, у человека развивается ощущение личностного дискомфорта. Подростокначинает искать выход из сложившейся ситуации. Его самооценка должна найтиадекватную опору в социальном пространстве, группу, где его будут ценить,постоянно подтверждая это вербально, что и приведет к удовлетворениюпотребности в уважении и состоянию комфорта от принадлежности к группе. Ногруппа, в которую переходит подросток, уже совершивший преступление, вбольшинстве случаев опирается  на контрнормативную шкалу ценностей,свойственную для подростков с девиантным поведением. В таком случае закреплениеасоциального опыта практически неизбежно, особенно если учесть и обстановку,складывающуюся в воспитательной колонии [39; 121].
 Однако, какуказывает А.А.Реан, описанный путь устранения противоречия между самооценкой иоценкой окружающих может и не приводить к негативным последствиям. Это происходиттогда, когда подросток находит социальную опору в группе, ориентированной нанормативную шкалу ценностей. Следовательно, существует лишь один эффективныйпуть решения этого психологического противоречия. Необходимо «подставить» подросткувместо асоциальной группы, другую группу – просоциальной ориентации, в которойбы он мог получить заслуженное одобрение, быть признанным, в силу чего егосамооценка сможет получить адекватную опору в виде социальной оценки еголичности [39; 39-42]. Это и должно, по мнению А.А.Реану определять основноенаправление педагогической деятельности в условиях пенитенциарного учреждениядля подростков.
Девиантность,определяемая нами как социо-психолого-педагогическая проблема, требуеткомплексного подхода в рассмотрении вопроса его критериев, то есть признаков,указывающих на наличие девиантности в поведении подростков. В этом случаеследует выделять несколько аспектов, имеющих уровневое значение:
социально-правовой(как проблемы для общества в широком смысле);
педагогический(как проблемы для педагога);
психологический(как проблемы для личности, то есть для себя общественного).
Нампредставляется, что первый уровень, являющийся поверхностным, и потому болееразработанным, не определяет всей глубины проблемы  и поэтому не обозначаетсянами как единственный, а дополняется двумя другими. Необходимо учитывать, чтокаждые два уровня по отношению друг к другу образуют причинно-следственнуюзависимость. Более того, думается, что при таком подходе возможно смешениекритериев и факторов. Но данная ситуация основана на убежденности впсихолого-педагогических механизмах возникновения девиантности и при наличиипсихолого-педагогических критериев проявление социально-правового – это лишьдело времени (особенно если учитывать современную ситуацию в обществе икризисные моменты подросткового возраста).
В то жевремя, такой подход позволяет нам видеть комплексно все уровни проблемы; четкоосознавать, что девиантность требует комплексного решения и погружения на самыеглубинные уровни. Это может стать основанием для более раннего еедиагностирования и, следовательно, более качественной профилактической работы вэтом направлении.
Наличиевыделенных выше критериев для личности означает, прежде всего, то, что онаоказывается в дисгармоническом отношении с обществом, не может найти в нем своюнишу, наладить устойчивые положительные связи.
Таким образом,на передний план выходит проблема социализации — она либо прошла недостаточнокачественно, либо вообще в противоположном нормативному направлении. При работес подростками, «страдающими девиантным поведением», на это нужно делать особыйупор. Нужно не корректировать поведение, а способствовать последующемувхождению его в общество полноправным членом, способным творить себя иокружающий мир.1.5 Проблемыресоциализации личности и практика пенитенциарных учреждений для подростков.
Лица,нарушившие установленные законом в государстве нормы и правила поведения,подлежат осуждению и отбыванию наказания. Перед государством стоит задача нетолько наказания человека за содеянное, но и перевоспитание и возвращение вобщество социально-здорового человека. Решение этих задач возложено наспециальные пенитенциарные учреждения (poenitentiarius /лат./ — юридический),которые представляют собой преимущественно государственные учреждения,предназначенные для выполнения функций наказания за уголовно-наказуемые деяния,исправления и перевоспитания осужденных. Эта функция осуществляется отрасльюсоциальной педагогики, которая получила название пенитенциарной(исправительной). Она представляет собой одно из направлений социальнойпедагогики, в рамках которого изучаются возможности исправления нравственнойдеформации личности осужденного и осуществляется воспитательное воздействие нанего с целью перевоспитания в условиях отбывания уголовного наказания (особеннолишения свободы).
Истокиисправительной (пенитенциарной) педагогической деятельности уходят в далекоепрошлое. Еще в 1841 г. в первой в России Петербургской колонии длянесовершеннолетних правонарушителей А.Я.Гердт выдвинул идеи трудовогоперевоспитания при уважении личности человека с опорой на самоуправление,сотрудничество педагогов и воспитанников. В русле общей пенитенциарной практикиеще, в 19 веке, появляется особая отрасль – ювенальная юстиция, занимающаясянепосредственно проблемами подростковой преступности. В России оназаконодательно оформилась в 1910 г., но уже в 1918 г. претерпела серьезныеизменения, практически перестав существовать, как таковая [58; 77]. Сегодня этаотрасль права переживает новое рождение, что красноречиво говорит об остротепроблемы подростковой преступности. Ювенальная юстиция представляет собойвесьма сложное множественное целое – комплекс концепций и «схем» влияния наподростков, массу конкретно-практических ситуаций воздействия на человека,семью и другие социальные институты.
По мнениюВ.Худолея, главной задачей ювенальной юстиции является ресоциализацияподростков, в русле пенитенциарной системы [56; 38].
Поэтому на данномэтапе исследования логично остановиться на освещении основополагающих процессовв генезисе и профилактике преступлений: социализации и ресоциализации. Здесь мыоказались перед необходимостью рассмотреть, в первую очередь, процесссоциализации. Связано это, прежде всего, с тем, что ресоциализацияпредставляется нам процессом вторичным (по отношению к социализации).
Появлениетеории социализации связано с именами Г.Тарда и Т.Парнсона. Ими онаопределяется как процесс усвоения индивидом на протяжении всей жизни социальныхнорм и культурных ценностей общества, к которому он принадлежит [56; 316]. Поутверждению Т.Парнсона, индивид вбирает в себя общие ценности в процессеобщения со «значимыми другими» (Ж.Мид), в результате чего следованиеобщепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационнойструктуры, его потребностью.
Несколькоиное звучание получила социализация у Т.Г. Татидиновой. Она говорит об«аккумулировании» индивидом на протяжении всей жизни социальных ролей, норм,ценностей того общества, к которому он принадлежит [51;  61].Таким образом,понятие не сводится только к усвоению норм, а вбирает в себя и освоениесоциальных ролей.
В процессесоциализации и социальной адаптации человек не только усваивает опыт, осваиваетнавыки общественного поведения, но и обретает свою индивидуальность, хотя чащевсего сложным противоречивым путем. «Социальный опыт, лежащий в основе процессасоциализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается,становясь источником индивидуализации личности» [18;33].
В социальнойпсихологии ресоциализация рассматривается как процесс усвоения новых ролей,ценностей взамен асоциальных [22; 142]. С точки зрения криминологов это«процесс повторного вживания бывшего преступника в систему представлений о ценностях,существующих в обществе» [21;647].
УМ.И.Еникеева мы находим наиболее полное и значимое для нас определение этогопонятия. Ресоциализацию он выводит на личностный план и утверждает, что«ресоциализация личности осужденных связана прежде всего с их ценностнойпереориентацией, формированием у них механизма социально-положительногоцелеполагания, отработкой у личности прочных стереотиповсоциально-положительного поведения» [6;473]. Таким образом, ресоциализация, каки социализация, затрагивает ценностный, поведенческий и аффективный компонентыличности с одной лишь разницей в том, что необходимость ресоциализациивозникает там, где социализация не была успешна и вместо социально и культурноприемлемых ценностей и форм поведения были освоены асоциальные, которыепроецировались в общественную среду. Безусловно, такое положение вызываетнегативную реакцию со стороны социума и не позволяет человеку жить полноценнойжизнью. Следовательно, главная задача социализации – обеспечение способностиличности к жизнедеятельности в обществе оказывается не выполненной. Здесь ивозникает необходимость в дублирующем ее процессе – ресоциализации.
Попадая втакую ситуацию лишения свободы, личность испытывает на себе достаточноагрессивное, многостороннее и многоаспектное влияние. Крайне недостаточноговорить о воздействии «морали» преступного мира, хотя отрицать ее наличие дажев пенитенциарных учреждениях для подростков, бессмысленно. Попав однажды втакую среду, человек действительно с большим трудом может вырваться из нее. «Вэтой специфической среде складывается система жестких правил. Санкции обычноздесь суровые, жесткие и основаны на физическом насилии. Нормы и правилаподкреплены специфическими моральными «максимами», которые именуются достаточнопривлекательно: «долг», «справедливость», «честность», «уважение старших»,«смелость», но на деле имеют однобокий извращенный смысл» [56;57]. К этомуследует добавить идейную обработку сознания «новичков» старшими и болееопытными. Безусловно, такая ситуация более характерна для «взрослой»преступности, среди подростков в условиях воспитательной колонии этот эффектнесколько меньше, но достаточно серьезен, чтобы не обращать на него внимания.Поразительно в этой ситуации то, что лишая преступника свободы, мы с высокойстепенью вероятности прогнозируем его глубокое вживание в антисоциальный мир.«Наказание – отрицательная санкция, возникающая как следствие допущеннойиндивидом или социальной группой провинности, правового нарушения изаключающееся в понижении социального статуса» [49;477]. Это провоцируетестественное стремление к восстановлению своей самоценности и социальнойзначимости.
М.Р.Оганесянуказывает на то, что принижение личности обществом ведет к низменным формамповедения. Постоянное осознание индивидом  своего несоответствия требованиямсоциальной среды вызывает надлом личности и ее внутренний протест против этихтребований.  Уменьшается стремление соответствовать этим требованиям,зарождается стремление индивида противостоять враждебной для него среде [26;97].
Референтнымидля него становятся асоциальные группы. Индивид изыскивает средствасамоутверждения в этих группах. «Негативная социальная идентификация порождаету человека новые, асоциальные критерии эффективного поведения. Не состоявшийсяобщесоциальный масштаб личностного соизмерения индивид заменяет доступным длянего асоциальным суррогатом, поскольку в этой субкультуре индивид начинаетвидеть смысл своего существования. У него укрепляется мотивация преступногоповедения. Антинормативность становится нормой поведения» [49;45]. По мнениюМ.Р.Оганесяна, для подростка такая ситуация практически фатальна. Не случайно80 % (по другим данным 3/5) рецидивистов начали свой путь в преступный мир ещена школьной скамье [26; 85].
Но даже еслимы допустим, что влияние криминализированной среды в пенитенциарных учрежденияхдля подростков отсутствует, проблема социальной изоляции личности не утратитсвоей остроты, а обнаружит свои глубинные аспекты. Длительное существованиеиндивида в условиях глобального надзора и регламентации подавляет механизмпсихической саморегуляции и по существу делает человека неспособным кпоследующей жизни на свободе [49;490]. В этих условиях возникает почтинеобратимый процесс регресса личности. Основной недостаток пенитенциарныхучреждений, это отрыв человека от его социального лона, разрушение социальныхсвязей личности, подавление его способности к свободному целеполаганию,разрушение ее возможности человеческой самореализации. «Человек, разучившийся впроцессе исполнения уголовного наказания планировать свое поведение –психический инвалид» [49;473].
Есть еще одинаспект, не менее важный, связанный с утратой человеком своего «Я», находясь всоставе какой-либо группы. Американский психолог Филипп Зимбардо впервые описали проанализировал ситуации, в которых происходит утрата человеком своего «Я»,чувства отдельности от других, а вместе с тем и чувства свободы иответственности за свои поступки. Он и его последователи пришли к выводу, чтопри утрате индивидуальности (деиндивидуализация – его термин) человекиспытывает своеобразную «свободу от самого себя» [42; 44].
Ощущая себячастицей некоторой группы, он не просто полностью подчиняет свое поведениеповедению группы (это был бы обыкновенный конформизм), а «всей душой» впитываетидеалы, ценности, переживания той категории людей, с которой себя отождествляет[6;70]. В ситуации воспитательной колонии под воздействием так называемой«скученности» (М.И.Еникеев), это почти естественный и неизбежный результат,особенно если учесть все отмеченные нами выше факторы, влияющие на человека вситуации лишения свободы (безусловно, мы выделили лишь наиболее значимые вотрицательном смысле). При этом мы нисколько не отрицаем наличие положительноговлияния. Более того, настаиваем на необходимости его актуализации и повышенииэффективности, поскольку на сегодняшний момент результативность пенитенциарнойсистемы в работе  с асоциальными подростками далека от желаемой. О еенесовершенстве свидетельствует достаточно высокий уровень рецидивнойпреступности среди подростков. Только по ЕАО за 2000 год рост повторнойпреступности составил 16,7 %, а удельный вес подростковой преступностиувеличился на 0,5 %  (с 13,3 % до 13,8 %).
По нашемумнению, среди причин сложившегося положения можно выделить:
продолжающуюсякриминализацию общества;
повышениеактивности ранее судимых несовершеннолетних путем вовлечения их впротивоправную деятельность преступным сообществом;
снижение ролиинститута семейного воспитания.
С нашей точкизрения, этот список можно дополнить рядом положений, но особенно мы выделили быситуацию, обстановку, складывающуюся вокруг подростков в специальныхучреждениях, колониях, в период их нахождения в следственных изоляторах, вовремя пересылки из одного учреждения в другое. Мы же рассматриваем возможностиизменения условий содержания подростков в рамках воспитательной колонии с цельюоптимального психолого-педагогического обеспечения ресоциализации подростков сделинквентным поведением. Подросток, находясь в период лишения свободы междутребованиями режима и преступной субкультурой, крайне редко осознано выбираетрежим, да и режимные требования в своей исключительности не способствуютвосстановлению их социальной адекватности. Следовательно, необходимо созданиетаких условий, которые позволили бы оградить подростка от влияния криминальногомира и при этом не сломать режимными предписаниями и требованиями, анормативные стандарты социума превратить в лично осознанные и необходимые.Более того, они должны способствовать изменению личности в просоциальном русле.Это требует разработки и внедрения новых принципов режима, новых основпедагогической системы в пенитенциарных учреждениях для подростков, опирающихсяна передовые общепедагогические технологии.
Для повышениярезультативности пенитенциарной практики в отношении подростков, деликвентностьнеобходимо рассматривать как социо-психолого-педагогическую проблему, посколькуона проявляется в асоциальном поведении, является следствием социальнойдезадаптации, представляет серьезную задачу для педагогов и является следствиеми одновременно причиной различной степени личностных деформации. В сферудеформаций могут попадать различные составляющие личностного конструкта. Срединаиболее значимых нравственное сознание и самосознание, Я-Концепция, локусконтроля, самооценка, мотивационно-потребностная сфера. Делинквентностьпредполагает нарушение различных социально-положительных качеств личности,необходимых для ее полноценного функционирования в обществе; отсутствиемеханизмов социально-положительного целеполагания; отсутствие или крайнююбедность стереотипов социально-положительного поведения.
Вывод повторой главе
Такимобразом, сущность отклонений в сознании  у подростков заключается в поведенческихстереотипах, что частично объясняется незавершенностью процесса формирования личностив подростковом возрасте. Именно в силу этого использование жестких карательныхмер может лишь усугубить положение. В этом случае требуется реабилитационноереагирование в целях обеспечения позитивной социализации. Таким образом, речьидет о процессе ресоциализации, то есть о восстановлении ранее нарушенныхсоциальных качеств личности, необходимых для ее полноценной жизни в обществе.
Для повышенияэффективности этого процесса необходимо создание особой среды, способнойобеспечить подростку психолого-педагогическую поддержку, оказыватьположительное влияние на имеющиеся личностные деформации, способствующейполучению позитивного опыта и формированию социально-положительных стереотиповповедения.
Такимобразом, анализ литературы и выявление специфики практического разрешениярассматриваемой проблемы в пенитенциарных учреждениях позволили нам обозначитьосновные направления поиска эффективных путей и средств педагогическогообеспечения ресоциализации подростков с делинквентным поведением в условиях воспитательнойколонии на теоретическом уровне, и требует экспериментального подтверждения.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕЛИНКВЕНТНЫХ ПОДРОСТКОВ2.1.Констатирующийэксперимент как начальный этап практического исследования
Экспериментально-практическоеисследование проводилось среди воспитанников Биробиджанской воспитательнойколонии на протяжении 2003-2004г. В нем участвовали подростки, средний возрасткоторых составил 15 лет. Испытуемые были разделены на 2 группы. Группа «А»представлена воспитанниками, совершившими преступления по статьям УК РФ легкойи средней тяжести в количестве 15 человек, в группу «Б» вошли подростки,совершившие тяжкие преступления – 15 человек.
Цельэкспериментального исследования заключалась в определении влияния самооценки насоциальную дезадаптацию подростков.
Экспериментальноеисследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего иконтрольного.
Наконстатирующем этапе исследования с подростками был проведен ряд методик, сцелью выявления уровня тревожности, самооценки, а также уровня социальнойдезадаптации.
Наформирующем этапе с воспитанниками были проведены мероприятия, цель которыхсостояла в формировании адекватной самооценки и общей ресоциализации подростков.
Наконтрольном этапе исследования были подведены итоги экспериментальногоисследования.
Длядостижения цели исследования были выбраны критерии оценки: уровень тревожности,социальная дезадаптация, уровень самооценки.
Согласнозаявленных критериев на констатирующем этапе были использованы следующиеметодики.
Методика № 1(САН – в интерпретации Л.Д.Столяренко) [44]
Цель:Выявление уровня дезадаптации путем оперативной оценки самочувствия, активностии настроения
Воспитанникамбыл представлен опросник, который состоит из 30 пар противоположныххарактеристик, по которым необходимо оценить свое состояние. Каждая парапредставляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень выраженноститой или иной характеристики своего состояния (см. Приложение 1).
Сводные результаты поданной методике представлены в таблице 2.1.1.
Таблица 2.1.1.
         Уровеньдезадаптации подростков (констатирующий этап)Группа «А» Группа «Б» № испытуемого Ст. УК РФ Средний балл № испытуемого Ст. УК РФ Средний бал 1. Владислав М. ст. 158 3,3 Иван Р. ст. 105 3,5 2. Алексей П. ст. 158 4,1 Андрей В. ст. 131 4,2 3. Михаил О. ст. 162 3,9 Алексей М. ст. 105 3,3 4. Борис Г. ст. 161 3,2 Владимир Р. ст. 111 4 5. Роман М. ст. 158 3,5 Сергей Ж. ст.131 3,3 6. Василий И. ст. 162 3,1 Игорь М. ст.105 3,5 7. Леонид А. ст. 158 3,4 Николай С. ст.105 3,6 8. Сергей Д. ст. 161 4,7 Глеб Д. ст.111 3,1 9. Николай Н. ст. 158 3,4 Виктор Е. ст.105 4,1 10. Алексей З. ст.158 3,4 Алексей О. ст.131 3,2 11.Дмитрий Н. ст.161 3,8 Вячеслав З. ст.131 3,4 12. Сергей П. ст.158 3,5 Михаил Ц. ст.105 3,5 13. Слава Р. ст.162 3,6 Александр В. ст.111 4,3 14. Арсен Г. ст.161 3,9 Сергей А. ст.111 3,5 15. Анатолий В. ст.158 4,3 Дмитрий П. ст.105 4,1
Анализполученных данных свидетельствует о явной тенденции к дезадаптациивоспитанников. Средний бал, у большинства подростков ниже 4, что по даннымЛ.Д.Столяренко говорит об эмоциональной нестабильности, ведущей к социальнойдезадптации.
Троеподростков из группы «А», в которую были включены воспитанники, отбывающиенаказание за преступления легкой и средней тяжести показали средний балл впределах 4, что характеризует их самочувствие как в целом благоприятное. Изгруппы «Б» (подростки, совершившие тяжкие преступления) 5 воспитанниковнаходятся на данном уровне.
/>
На рисунке 2.1.1. показаныпроцентные отношения по результатам диагностики.
                                 Группа «А»                                        Группа «Б»
Рис. 2.1.1. Уровеньдезадаптации  (констатирующий этап)
Чтохарактерно, никто из воспитанников не набрал 5 баллов, а по мнениюЛ.Д.Столяренко именно в диапазоне 5- 5,5 балов должны лежать результаты которыесвидетельствуют о нормальном самочувствии, здоровой активности испытуемого пометодике САН.
20% подростковиз группы «А» вполне благополучны, средние результаты, показанные ими нельзяотнести к явной дезадаптации, то же самое можно сказать о подростках из группы«Б», показавших вполне благоприятные результаты (33%). 80% подростков из группы«А» и 67% из группы «Б» явно находятся в состоянии дезадаптации.
Окончательныевыводы из полученных результатов делать рано, однако можно предположить, чтодезадаптация подростков обусловлена средой их нахождения на момент совершенияпреступления, то есть ее влиянием на поведение подростков.
В связи сэтим необходимо провести дополнительное исследование с целью уточненияпоученных данных. Для этого проведена методика на выявление уровня тревожностииспытуемых (Приложение 2).
Результатытестирования занесены в таблицу № 2.1.2.
     Таблица 2.1.2.
                    Уровни тревожности по Спилбергеру  
Группа «А»
Группа «Б» № испытуемого Личностная тревожность Ситуативная № испытуемого Личностная тревожность Ситуативная 1.Владислав М. 3,45 3,7 Иван Р. 4 3,7 2. Алексей П. 2,3 2,35 Андрей В. 1,55 1,8 3. Михаил О. 2,95 3,15 Алексей М. 3, 8 3,3 4. Борис Г. 3,7 3,75 Владимир Р. 2,45 2, 2 5. Роман М. 3,4 3,3 Сергей Ж. 4 3,3 6. Василий И. 3,25 3,7 Игорь М. 3,45 3,25 7. Леонид А. 3,35 3,4 Николай С. 3,6 3,6 8. Сергей Д. 1,05 1,4 Глеб Д. 4 3,95 9. Николай Н. 2,45 2,8 Виктор Е. 1,05 1,1 10. Алексей З. 4,0 3,8 Алексей О. 3,85 3,7 11.Дмитрий Н. 3,75 3,8 Вячеслав З. 3, 7 3,4  12. Сергей П. 3,65 3,5 Михаил Ц. 3,95 3,7 13. Слава Р. 3,4 3,6 Александр В. 2,75 2,3 14. Арсен Г. 3,1 3,45 Сергей А. 3,4 3,3 15.Анатолий В. 2,25 2,6 Дмитрий П.              1,45 1, 85
Данныепредставленные выше свидетельствуют, что большинство обследованных подростковиз групп «А» и «Б» проявляют довольно высокую тревожность. Это относится, как кпроявлениям личностной тревожности, так и ситуативной. Группа «А»характеризуется наличием у 33% испытуемых – очень высокого уровня ситуативнойтревожности, у 33% — высокий уровень тревожности. Средний уровень отмечен у 27%подростков из группы воспитанников, отбывающих наказание за преступления,легкой и средней тяжести (в основном кражи ст. 158 УК РФ). Низкого уровняситуационной тревожности у данной группы выявлено не было, однако 7% подростковпоказали очень низкий уровень.
Данные поличностной тревожности в группе «А» подтверждают результаты исследования пошкале ситуативной тревожности, за исключением некоторых отличий (см. рис. 2.1.2.).
/>

Ситуативнаятревожность                        Личностная тревожность
Рис. 2.1.2. Процентные отношения по методике Спилбергера (группаподростков отбывающих наказание за совершение преступлений легкой и среднейтяжести (Группа «А»)
Личностнаятревожность этих подростков, как устойчивая черта личности выглядит оченьнеблагоприятно. 60% воспитанников группы «А» показали очень высокий уровеньличностной тревожности. Что касается низкого уровня и очень низкого, здесьтакже наблюдается некоторые расхождения с уровнем ситуативной тревожности – 13%показали низкий уровень, 7% — очень низкий.
Результаты,показанные группой «Б», то есть подростками, которые отбывают наказание ввоспитательной колонии за преступления, относимые уголовным законодательством ктяжким (убийство, изнасилование), так же демонстрируют наличие высокого уровняситуативной и личностной тревожности. На рисунке 2.1.3. наглядно показанопроцентное соотношение по двум видам тревожности.
Здесь видно,что ситуативная тревожность в группе «Б», более ярко выражена по сравнению сличностной тревожностью, если очень высокий уровень ситуативной тревожностипоказали 60% воспитанников, то очень высокий уровень личностной тревожностивыявлен у 34% подростков./> />
Ситуативнаятревожность                        Личностная тревожность
Рис.2.1.3. Результаты группы «Б» по методике Спилбергера
Такимобразом, можно сделать вывод, что подростки, совершившие более тяжкиепреступления, находятся на более высоком уровне ситуативной тревожности,личностная же тревожность, выявленная в двух группах подтверждает, чтопсихическое состояние большинства воспитанников характеризуется наличиемотклонений в поведении испытуемых.
Следующаяметодика была проведена с целью выявления уровня самооценки у воспитанниковБВК.
Диагностикауровня самооценки проводилась также в группах (отдельно «А» и «Б») с помощьюметодики Л.Д.Столяренко [44] (см. Приложение 3).
Послевыполнения ипытуемыми задания, была произведена обработка результатов.
Результатыбыли подсчитаны по формуле
Дi = (Ri1- Ri2),
где Ri1(номер) — ранг 1-го качества в 1-м столбике; Ri2 — ранг 1-го качества во2-м столбике; Д — разность рангов 1-го качества в столбцах. Возводим Дв квадрат. Затем полученные (Дi2, в квадрате) и находим коэффициентранговой корреляции:
/>,
где, Rs– коэффициент ранговой корреляции по Спирмену;
di – разница между рангами показателейодних и тех же испытуемых в упорядоченных рядах;
n – число испытуемых или цифровыхданных (рангов) в коррелируемых рядах.
Укажем полный расчет по одному из испытуемых (Николай Н.):
Таблица 2.1.3.
              Уровень самооценки (контрольный этап)
Ri1 Идеал
Ri2 «Я» 1 Добросовестность 3 Доброта 2 Самостоятельность 2 Самостоятельность 3 Доброта 1 Добросовестность 4 Ум 14 Лень 5 Правдивость 5 Правдивость 6 Аккуратность 8 Принципиальность 7 Скромность 10 Гордость 8 Принципиальность 19 Эгоизм 9 Общительность 4 Ум 10 Гордость 7 Скромность 11 Настойчивость 15 Зазнайство 12 Жизнерадостность 17 Подозрительность 13 Равнодушие 9 Общительность 14 Лень 12 Жизнерадостность 15 Зазнайство 16 Трусость 16 Трусость 13 Равнодушие 17 Подозрительность 6 Аккуратность 18 Жадность 11 Настойчивость 19 Эгоизм 20 Нахальство 20 Нахальство 18 Жадность
(1-3)2+(2-2)2+(3-1)2+(4-14)2+(5-5)2+(6-8)2+(7-10)2+(8-19)2+(9-4)2+(10-7)2+(11-15)2+(12-17)2+(13-9)2+(14-12)2+(15-16)2+(16-13)2+(17-6)2+(18-11)2+(19-20)2+(20-18)2= 522;
R = 6*522= 3132/ (203-20) = 0,392,
1-0,392 =0,607519
Такимобразом, уровень самооценки (корреляция) данного испытуемого составил 0,6, иесли сравнить  с психодиагностической шкалой (Приложение 4), то самооценканаходится на уровне выше среднего.
В таблице 2.1.4.представлены обобщенные результаты по всей выборке испытуемых (группы «А» и «Б»).
   Таблица 2.1.4.
Характеристика самооценки воспитанников (констатирующий этап) Уровни самооценки Неадекватно низкий Низкий
Ниже
среднего Средний Выше среднего Высокий Неадекватно высокий Группа «А» 1 2 3 4 3 1 1 Группа «Б» - 4 1 3 2 3 2
Изучениесамооценки подростков свидетельствует о наличии различного уровня оцениваниясебя испытуемыми. Из таблицы 2.1.4. видно, что в группе «А» присутствует какнеадекватно низкий уровень самооценки, так и неадекватно высокий. Подростковпоказавших промежуточные результаты, так же можно сопоставить как с заниженнойсамооценкой, так и завышенной. Лишь четверо воспитанников продемонстрировалисамооценку, которую можно охарактеризовать как адекватную.
Результатыгруппы «Б» в общих чертах повторяют данные первой группы.
На рисунке 2.1.4.даны процентные отношения по проведенной диагностике самооценки./> />
Группа «А»                                     Группа«Б»
Рис.2.1.4. Уровни самооценки воспитанников
Чтобы достичьцели нашего исследования, выявленные уровни самооценки необходимо сравнить сданными, полученными по диагностике дезадаптации подростков
Длястатистической обработки полученной информации обратимся к использованиюкоэффициента ранговой корреляции (по Спирмену), которую мы уже использовали висследовании.
Произведемстатистическую обработку данных среди подростков группы «А».
Упорядочимоба ряда оценок полученных по методикам на дезадаптацию и результатовтестирования самооценки. Припишем каждому из испытуемых по 2 ранга, один изкоторых указывает на то, какое место среди остальных данных подросток занимаетпо уровню дезадаптации, а другой – на то, какое место среди них же он занимаетпо уровню самооценки (см. Приложение 3).
Далееопределяем коэффициент ранговой корреляции по Спирмену:
Для группы «А»:
/>/>/>
Для группы «Б»
/>/>/>
Такимобразом, коэффициент корреляции 0,82 (Группа «А») и 0,881 (Группа «Б»)достаточно высок, что говорит о том, что между дезадаптацией выявленной уподростков и самооценкой существует статистически достоверная взаимосвязь.
Исследованиепоказало, что в большинстве случаев социальная дезадаптация ведет к развитию уподростка неадекватной самооценки.  Это как уже говорилось, можетобуславливаться рядом причин, например, низкой активностью, мотивами избеганияи т.д.
Констатирующийэтап, показал необходимость проведения коррекционной работы с подростками по ихресоциализации.2.2. Организация ипроведение формирующего эксперимента
Формирующийэтап исследования проводился в течении 2003г. Коррекционное воздействиепроводилось в условии школы, которая является составной частью воспитательнойсистемы БВК. Кроме того, использовались клубные мероприятия.
Цельформирующего этапа заключается в обеспечении условий для ресоциализациидезадаптированных подростков, формированию у них адекватной самооценки.
Сутькоррекционной работы заключалась в предоставлении подросткам возможностиучастия в различных видах активной деятельности. В этих целях в течение2003-2004 учебного года были проведены отдельные общешкольные мероприятия вчисле которых были праздник «Здравствуй, школа!», конкурс фантастическихпроектов «Школа моей мечты», новогодние и рождественские посиделки, юморина,конкурс «Алло, мы ищем таланты», 4 предметных периода, представляющие собойкомплекс воспитательных мероприятий разной содержательной направленности(период истории, литературы, математики, биологии и химии), предполагающие различныеформы участия и виды творческой деятельности (художественное, литературное,сценическое, музыкальное, вокальное творчество), организационные формы.
Месячникистории в 2003 учебном году был проведен в русле общей идеи развития чувствагражданственности, каждое мероприятие было направлено на решениевоспитательных, образовательных и развивающих задач. В рамках месячника былипроведены устный журнал « Край родной, навек любимый!», Ярмарка туристическихагентств, конференция «Я – хозяин своей земли», конкурс рисунков. В организациии в проведении этого месячника в активной роли были задействованы не толькоиспытуемые принимающие участие в нашем экспериментальном исследовании, но идругие воспитанники. Наблюдаемая нами выборка подростков (Группы «А» и «Б») вполном составе участвовала в организации конференции; эти подростки участвовалив конкурсе рисунков.
Кроме того,воспитанники были задействованы в ходе самих мероприятий (викторины, опросы,ролевая игра). При этом следует отметить исключительно положительноемотивирование – «интересное дело», стремление и возможность проявить себя,защита чести класса, отряда. В единичных случаях возникали вопросы о поощренияхи призах, но и они были достаточно мощным стимулом.
Процессресоциализации параллельно обеспечивался беседами о нравственности на отрядномуровне, вовлечением подростков в кружковую работу, работой, проводимой в рамкахклассных часов и в процессе учебной деятельности. Вместе с этим проводиласьработа с педагогами по теоретической подготовке в рамках научно-методическогосеминара, инструктажи по проведению исследований по необходимым дляисследований методикам, на совещаниях и педсоветах обсуждались полученныерезультаты, их практическая значимость, а также эффективность проводимыхмероприятий в целях общего улучшения педагогической среды и ресоциализацииподростков. Таким образом, в проведение формирующего эксперимента быливовлечены не только воспитанники, но и весь педагогический состав школы.
В течениегода с воспитанниками  был проведен ряд деловых игр, которые должны были,сформировать благоприятные отношения среди группы подростков и повысить ихсамооценку (см. Приложение 5).
Такимобразом, использование деловых игр в процессе ресоциализации подростков, былоодной из составляющих в общей педагогической системе разработанной длякоррекции дезадаптации.2.3.Качественный анализ изменений (контрольный этап)
Послепроведения формирующего этапа исследования с воспитанниками был проведенконтрольный этап. Целью данного этапа исследования было выявление изменений,которые произошли с подростками в отношении критериев определенных в началеэксперимента. То есть, перед нами стояла задача, повторно исследовать уровеньдезадаптации, уровень тревожности и самооценку воспитанников.
Нижеприведены результаты контрольного этапа.
Результаты пометодике (САН) представлены в таблице 2.3.1.

Таблица 2.3.1.
          Уровеньдезадаптации подростков (сравнительные результаты)Группа «А» Группа «Б» испытуемые Конст. Контр. испытуемые Конст. Контр. 1. Владислав М. 3,3 4,1 Иван Р. 3,5 3,6 2. Алексей П. 4,1 4,2 Андрей В. 4,2 4,4 3. Михаил О. 3,9 3,8 Алексей М. 3,3 3,9 4. Борис Г. 3,2 4,3 Владимир Р. 4 4 5. Роман М. 3,5 3,7 Сергей Ж. 3,3 3,4 6. Василий И. 3,1 3,9 Игорь М. 3,5 3,7 7. Леонид А. 3,4 3,6 Николай С. 3,6 3,6 8. Сергей Д. 4,7 5,1, Глеб Д. 3,1 3,3 9. Николай Н. 3,4 3,8 Виктор Е. 4,1 4,2 10. Алексей З. 3,4 4,4 Алексей О. 3,2 3,7 11.Дмитрий Н. 3,8 3,8 Вячеслав З. 3,4 3,9 12. Сергей П. 3,5 3,3 Михаил Ц. 3,5 3,5 13. Слава Р. 3,6 3,9 Александр В. 4,3 4,4 14. Арсен Г. 3,9 4,9 Сергей А. 3,5 3,5 15. Анатолий В. 4,3 4,4 Дмитрий П. 4,1 4,6
Полученныеданные свидетельствуют о том, что процент дезадаптированных воспитанниковзначительно снизился в группе «А», и лишь немного в группе «Б». Если сравнитьрезультаты, полученные на констатирующем этапе с результатами контрольногоэксперимента (см. рис. 3.1.1.), то количество дезадаптированных подростковснизилось с 80% до 53%.
/>
Рис. 3.1.1.Сравнительная характеристика уровня дезадаптации
Такимобразом, формирующий этап оказал благотворное влияние на личностьвоспитанников.
Далее былапроведена диагностика тревожности.
Результаты тестированиязанесены в таблицу  2.3.2.
     Таблица 2.3.2.
     Уровни тревожностипо Спилбергеру (сравнительные результаты)
Группа «А»
Группа «Б» № испытуемого Личностная тревожность Ситуативная № испытуемого Личностная тревожность Ситуативная Контр. Конст Контр. Конст. Контр Конст Контр Конст 1. Владислав М. 3,25 3,45 3 3,7 Иван Р. 3,7 4 3,65 3,7 2. Алексей П. 2,3 2,3 2,3 2,35 Андрей В. 1,7 1,55 2 1,8 3. Михаил О. 2,95 2,95 2,9 3,15 Алексей М. 2,6 3, 8 2,9 3,3 4. Борис Г. 2,2 3,7 2,8 3,75 Владимир Р. 2,5 2,45 2, 3 2, 2 5. Роман М. 3,4 3,4 3,5 3,3 Сергей Ж. 4,3 4 3,9 3,3 6. Василий И. 2,05 3,25 2,6 3,7 Игорь М. 3,5 3,45 3,5 3,25 7. Леонид А. 3,35 3,35 3,4 3,4 Николай С. 2,9 3,6 3 3,6 8. Сергей Д. 1,3 1,05 1,4 1,4 Глеб Д. 4,6 4 4,3 3,95 9. Николай Н. 2,4 2,45 2,75 2,8 Виктор Е. 1,2 1,05 1,5 1,1 10. Алексей З. 4,0 4,0 3,8 3,8 Алексей О. 3,85 3,85 3,7 3,7 11.Дмитрий Н. 3,75 3,75 3,8 3,8 Вячеслав З. 3, 7 3, 7 3,4 3,4  12. Сергей П. 3,65 3,65 2,25 3,5 Михаил Ц. 4 3,95 3,7 3,7 13. Слава Р. 3,65 3,4 3,75 3,6 Александр В. 2,7 2,75 2,6 2,3 14. Арсен Г. 2,55 3,1 2,8 3,45 Сергей А. 3,5 3,4 3,3 3,3 15.Анатолий В. 2,25 2,25 2,6 2,6 Дмитрий П. 1,7 1,45 1, 9 1, 85
Данные представленные втаблице, свидетельствует, что тревожность подростков, принимавших участие вэксперименте снизилась.
На рисунке 2.3.2.наглядно показан рост числа подростков, тревожность которых находится насреднем и низком уровнях.
/>
Рис. 2.3.2. Сравнительныерезультаты уровня личностной тревожности
Об эффективностиформирующей работы свидетельствует то, что в группе «А» на контрольном этапеисследования 27% испытуемых находились на среднем уровне личностнойтревожности, а на контрольном этапе 46% подростков. В группе «Б» также заметныположительные результаты (13 – 27%). Уровень высокой тревожности выявлен уменьшего количества подростков, что может говорить о тенденциях кресоциализации воспитанников в условиях воспитательной колонии.
Также, поведена методикана выявление самооценки подростков. Результаты даны ниже.
  Таблица 2.3.3.
   Характеристика самооценки воспитанников (контрольный этап) Уровни самооценки Неадекватно низкий Низкий
Ниже
среднего Средний Выше среднего Высокий Неадекватно высокий кон.эт конст кон.эт конст кон.эт конст кон.эт конст кон.эт конст кон.эт конст кон.эт конст Группа «А» 1 2 2 2 3 7 4 3 3 - 1 1 1 Группа «Б» - 3 4 1 1 4 3 2 2 4 3 1 2
Данныедиагностики самооценки показывают, что самооценка подростков, после проведенияформирующего этапа стала более адекватной. Неадекватно низкий уровень,составлявший в группе «А» 6% исчез полностью, средний уровень самооценкисоставляет 47% (по сравнению с 24% на констатирующем этапе. Ниже нагляднопредставлены результаты диагностики.
/>
Рис. 2.3.3.Уровни самооценки (сравнительная характеристика)
Такимобразом, уровень самооценки подростков, как и уровень социальной адаптации, послепроведения формирующего этапа характеризуется вполне адекватно. Так как,самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, томожно говорить об эффективной ресоциализации подростков в условияхвоспитательной колонии.
Данные представленныев таблицах, лишь показывают некоторое количественное изменение по показателям:дезадаптации, тревожности и самооценки. Для того чтобы наглядно представить изменения,которые произошли с подростками в течение формирующего этапа исследования, рассмотримнесколько воспитанников подробно (для анализа мы взяли три наиболеепоказательных случая).
Владислав М.Был осужден по 158 ст. УК РФ за неоднократное совершение краж и грабежей вгруппе сверстников. На момент совершения преступления характеризовался сотрицательной стороны. В 15 лет имел образование 5 классов, систематически непосещал школу, был вовлечен в антисоциальную группу подростков, с которымипериодически совершал преступления. На момент поступления в колонию (2.10.03) –неопрятен, малоконтактен, безинициативен, отношение со сверстками и поведениенеустойчивые. Открыто дисциплину и порядок не нарушает, но и не всегда имследует. По оценке психологов, процесс адаптации воспитанник прошел нейтрально,общий настрой – положительный. Подросток регулярно посещает занятия в школе, нона уроках мало активен, в общественной жизни не участвует. Проведенноеисследование позволило определить следующие показатели: уровень самооценки – неадекватнозаниженный; уровень личной и ситуативной тревожности соответственно – 3,45;3,7; уровень дезадаптации – 3,3. В период изучения у воспитанника были выявлены(неожиданно для него самого) вокальные данные. Подросток был зачислен по егожеланию в вокальный кружок и систематически посещал его занятия. На 16.01.04 в психолого-педагогическойхарактеристике Владислава М. отмечается проявление незначительной активности вобщественной жизни колонии, участие в общешкольных мероприятиях, повешениеинтереса к учению. Программный материал воспитанник усваивает, на уроках активен.Охотно идет на контакт с педагогами, отношения со сверстниками неконфликтные.Психологи отмечают стабильные положительные изменения и характеризуют его какэнергичного, трудолюбивого, общительного. У воспитанника складываютсяположительные планы на будущее, что однозначно указывает на наличие процессаресоциализации. По результатам социометрического исследования на конец учебногогода Владислав М. определяется как «лидер», что подтверждается его активной,заинтересованной позицией, живым участием в делах класса и школы, активнойтворческой деятельностью. Подросток принимает активное участие в жизни колонии,задействован в художественной самодеятельности.
В течениегода психологи, воспитатели, учителя отмечают у воспитанника серьезныеположительные изменения. Он уверенно занимает лидерские позиции, внешнеопрятен, на замечания реагирует адекватно, имеет ряд поощрений. На основевидимых изменений на СВО (Совете Воспитателей Отряда) было принято решение опредоставлении воспитаннику возможности УДО (Условно Досрочного Освобождения),что является неопровержимым фактом, подтверждающим восстановление егосоциальной адекватности, в основе чего была активная деятельность подростка.Проведенные повторные исследования показали следующие изменения: уровень самооценки– средний уровень (адекватная); уровень тревожности – 3,25 (личностная) и 3(ситуативная), уровень дезадаптации – 4,1. Это подтверждает наличиеположительных изменений по всем показателям. Сохранение дезадаптации связано сутратой испытуемым лидерской позиции (результаты социометрическогоисследования), что вызвано некоторой «элитностью» воспитанника, связанной с еговокальной деятельностью. В целом воспитанник характеризуется (13.04.04) какпроявляющий разумную инициативу, активный, деятельный, отмечается веселый нрав,артистичность, впечатлительность, мотивированность на успех. 
ИзучениеВладислава М. позволяет утверждать, что вовлечение в активную деятельность ипроведенные тренинги, помогли воспитаннику повысить самооценку, изменитьотношение к себе, нормализовать отношения со сверстниками, адекватно оценитьсовершенное преступление и свою вину, сформировать положительные планы набудущее. Позитивные изменения подтверждаются и полученными воспитанникамипоощрениями, появление которых связано с вовлечением в активную деятельность(рис. 2.3.4.). При этом следует отметить следующее: активная деятельность,предполагающая «элитарность», может способствовать сохранению отрицательныхличностных характеристик, поэтому требуется более широкое вовлечение в коллективнуюдеятельность и недопущение противопоставления подростка общей среде в силу егоособых способностей.
/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>Н.Ср.                                   В.Кр.                                                         УДО
10      11      12       1       2      3      4         5       6       7       8        9      10    11    12
2003г.                    2004г.
/>    — поощрения.    * — взыскания.   Н.Ср. – началосрока нахождения в колонии.
УДО – условно-досрочноеосвобождение.  В.Кр. – вокальный кружок.
Рис. 2.3.4.  Картапоощрений и взысканий. (Владислав М.)
Борис Г.ранее судим, был осужден по 161 ст. УК за грабеж на срок 4 года. Преступлениесовершено в состоянии алкогольного опьянения. В характеристиках,предоставленных для судебного рассмотрения, отмечается склонность кпротивоправному поведению, бесцельному время провождению. Отсутствие жизненныхпланов. Школу посещал крайне нерегулярно. На момент поступления в колониюпсихологами характеризуется как честолюбивый, заносчивый, злопамятный,энергичный, упорный. Неудачи не снижают уверенности в себе. Склонен кконфликтам. Мук совести не испытывает. В общении не склонен к сопереживанию.Ценит только информативность.
Проведенноеисследование позволило установить уровень тревожности – 3,7 (личностная); 3,75(ситуативная); уровень самооценки – завышеный; уровень дезадаптации – 3,2.Процесс адаптации прошел достаточно легко и быстро. На конец учебного года(20.05.03) испытуемый уже активно принимал участие в общественной жизниколонии, по собственному желанию вошел в состав актива, на будущее ориентированположительно. К мероприятиям воспитательного характера относится положительно.Принимает  активное участие в творческой деятельности, участвовал в КВНе.Учится  в меру своих способностей, к учебе относится добросовестно. С уважениемотносится к учителям. Режим содержания не нарушает. В совершении преступленияраскаивается.
На 10.11.03фиксируются следующие изменения: воспитанник вышел из состава актива, ссылаясьна участие в клубных мероприятиях, творческой деятельности. Стал значительнолучше учиться, проявляет постоянную активность и заинтересованность вобщешкольных  мероприятиях. В процессе ресоциализации воспитанника в декабреотмечается срыв. Испытуемый создал конфликтную ситуацию с воспитанниками, зачто получил строгое взыскание. Нарушение дисциплины было единичным случаем, и вдальнейшем процесс ресоциализации шел стабильно.
На 18.05.03воспитанник заканчивал обучение в 8 классе. За период обучения показал хорошиезнания по всем предметам. На уроках активен, занимается добросовестно.Организовывал проведение месячника литературы, математики, участвовал в КВНе.Оказывает постоянную помощь в организации дежурства по школе. Отношения содноклассниками хорошие. Совершенное преступление оценивает адекватно.
По итогам 2003уч. года было проведено повторное исследование, в результате которого былиустановлены следующие изменения: уровень тревожности соответственно– 2,2 и 2,8;уровень самоценки – норма (средний уровень); уровень дезадаптации – 4,3, чтоподтверждает результативность процесса ресоциализации. За период нахождения вколонии испытуемый имеет ряд поощрений, их сопоставление с вовлеченностью вдеятельность коллектива наглядно иллюстрирует взаимосвязь последней суспешностью процесса восстановления социальной адекватности (рис. 2.3.5.).
/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>Н.Ср.           Тв.Д.                                                        *                УДО
        11-12       1-2       3-4    5-6       7-8      9-10     11-12     1-2        3-4        5.
2003г. 2003 г.
/>    — поощрения.    * — взыскания.   Н.Ср. – началосрока нахождения в колонии.
УДО – условно-досрочноеосвобождение.   Тв.Д. – начало творческой деятельности.
Рис. 2.3.5.  Картапоощрений и взысканий. (Борис Г.)
Для решениявопроса об УДО была составлена комплексная психолого-педагогическаяхарактеристика. Выписка из характеристики от 05.07.03. — «Воспитанник принималактивное участие в общественной жизни колонии, школы. Неоднократно участвовал вродительских собраниях, КВНе, классных часах, предметных периодах. Обладаетхорошими организаторскими способностями. Состоит в культмассовой комиссии, споручением справляется хорошо. С воспитанниками в отряде и классе отношенияровные, пользуется авторитетом. По характеру энергичный, веселый, общительный».Таким образом, проведенный анализ ряда документов, итоги исследования позволяютутверждать наличие реальных положительных изменений (ресоциализацию)воспитанника на фоне активной творческой и общественной деятельности.
Василий И.Осужден на срок 6 лет за разбой. На момент совершения преступленияхарактеризовался крайне отрицательно. Общаться предпочитал с ребятами старшесебя, с отрицательной направленностью. Был заражен «воровской романтикой».Уровень образования — 8 классов, обучался в СПТУ. За неоднократное совершениепротивоправных поступков и нарушение общественного порядка был поставлен научет в ИДН. В период адаптации в колонии характеризуется какнедисциплинированный, склонный к мелким нарушениям, конфликтам. В жизни отрядаактивного участия не принимает. По характеру хитрый, скрытный. Легко поддаетсявлиянию отрицательно направленных воспитанников, возбудим, самолюбив,агрессивен. На основании отмеченных в сводной психолого-педагогическойхарактеристике отклонений воспитанник был поставлен на профучет какпедагогически запущенный.
Проведенноеисследование позволило получить следующие результаты: уровень тревожности – 3,25и 3,7; уровень самооценки – завышенный; уровень дезадаптации – 3,1., чтосвидетельствует о серьезных нарушениях в личностной и социальной сфере.
На 18.03.03.положительных изменений не наблюдается. Адаптация прошла нейтрально, без особыхпроблем. Психологи в качественных характеристиках отмечают, что воспитанникапривлекает все новое, интересное. Воспитанник быстро увлекается, внушаем, легкоподдается влиянию. Упорен в достижении цели. Самооценка неадекватна (завышена).Четко определяется экзальтированный тип. В течение года удалось преодолетьпреобладание делинквентной направленности подростка, он был ориентирован наоставление в колонии после 18 лет.
На 15.07.03.наблюдаются минимальные положительные изменения. Воспитанник добросовестновыполняет трудовые поручения, но нарушает дисциплину, проявляет склонность кконфликтам. В школе систематически нарушает дисциплину. От общественной жизниотряда, воспитательных мероприятий уклоняется. К творческой деятельности непривлечен. В целом процесс ресоциализации протекает стабильно, но крайнемедленно.
На 18.11.03.в школе воспитанник обучается в 9 классе, учится без троек, но стабильности вжелании учиться нет. Отмечается изменение отношения воспитанника к общественнойжизни отряда и школы в лучшую сторону, что подтверждает наличие процессаресоциализации. Но при этом по-прежнему сохраняются такие проявленияделинквентности как высокая конфликтность, самоуверенность, не стабильность вповедении, склонность ко лжи, нарушения дисциплины. С воспитанниками в отрядеотношения дифференцированные. В совершенном преступлении свою вину не осознает,планов на будущее не строит. Постоянное целенаправленное педагогическоевоздействие, творческая деятельность обеспечили стабильность процессаресоциализации и серьезные качественные изменения в дальнейшем. К концуучебного года удалось вовлечь воспитанника в общественную и творческуюдеятельность. Он стал участвовать в проведении всех общешкольных, внеклассных иотрядных мероприятиях, КВНе, входит в состав выездных концертных групп.Оказывает помощь учителям в поддержании дисциплины и порядка. Проявляетповышенный интерес к производственной практике в ПТУ, скорейшему получениюпрофессии. Работает с интересом, желанием. Привлечен к хозяйственной работе вотряде. Пользуется положительным авторитетом у сверстников. Вину в совершенномпреступлении осознает, у воспитанника сформировались положительные планы набудущее.
К концуучебного года Василий И. был представлен к УДО. В подготовленных для принятиятакого решения характеристиках отмечаются глубокие положительные изменения. «Похарактеру уравновешенный, исполнительный, принципиальный, всегда доводит делодо конца», «отношения с одноклассниками ровные, бесконфликтные», «пользуетсяавторитетом», «вину в совершенном преступлении осознал» (выписки изхарактеристик от 7.04.04.). Отслеживание взысканий и поощрений позволяют видетьсвязь последних с вовлечением в активную деятельность (рис. 2.3.6.).Проведенное повторное исследование дало следующие результаты: уровень самооценки– завышенный, уровень тревожности  — 2,05 (личностная) и 2,6 (ситуативная),уровень школьной дезадаптации – 3,7.
/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>Н.Ср.                   *      *                              *     Тв.Д.                   УДО
            8-9  10-12    1-3       4-6       7-9     10-12    1-3       4-6      7-9    10-12 1-3    4-6  7
2002г.                                    2003г.                                   2004г.
/>    — поощрения.    * — взыскания.   Н.Ср. – началосрока нахождения в колонии.
УДО – условно-досрочноеосвобождение.   Тв.Д. – начало творческой деятельности.
Рис. 2.3.6.  Картапоощрений и взысканий. (Василий И.)
Рассмотренныйнами случай демонстрирует высокую степень криминализации личности и доказываетвозможность ресоциализации подростка-делинквента и в таком случае, если создатьэффективную педагогическую среду, вовлечь в активную общественную, трудовую итворческую деятельность.
Выводы порезультатам контрольного этапа эксперимента.
Проведенныеисследования позволяют подтвердить правильность выдвинутой гипотезы опытнымпутем. Вовлечение в активную деятельность способствует повышению уровнясамооценки, и эффективности процесса ресоциализации подростков в условияхвоспитательной колонии. Это обеспечивается в первую очередь возможностьювовлечения воспитанников в творческую деятельность, которая обусловленасензитивностью к активной деятельности в силу возрастных особенностейподростков, проявляемым интересом к различным видам деятельности и имеющимися способностями,а также включением в систему работы с подростками тренингов.
Основнымусловием для реализации на практике положений рабочей гипотезы является наличиеэффективной педагогической среды, которая создается в силу функционированияпедагогической системы, в основе которой в качестве системообразующей положенасовместная деятельность воспитанников и педагогов в русле субъект-субъектныхотношений. Система будет действенной, если будет выстроена на основе принциповприродосообразностим, социосообразности, культуросообразности, педагогическойподдержки, деятельностного подхода, а в организации творческой деятельности будутучитываться и реализовываться интересы каждого подростка.
Опытным путемс опорой на методы математической статистики доказана эффективностьиспользования активной деятельности в коллективе, с учетом использованиятренинговой работы, но при этом важно отметить, что качество ресоциализации вусловиях колонии зависит от степени криминализации личности подростка и временипребывания его в учреждении. 2.4. Разработкарекомендаций по ресоциализации подростков воспитывающихся в условияхвоспитательной колонии
Основнымусловием результативности процесса ресоциализации подростков с отклонениямиповедением  является наличие определенной педагогической системы. Поопределению Т.А.Ильиной, система  — это выделенное на основе определенных признаковупорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей цельюфункционирования и единство управления и вступающих во взаимодействие сосредой, как целостное явление. Иными словами система начинается там, где некоемножество элементов оказывается так или иначе упорядоченным, образуяопределенное целое, свойства которого не сводятся к свойствам составляющих егоэлементов. Педагогическая система понимается нами как созданная для решениязадач воспитания и обучения.
В рамкахданного исследования педагогическую систему, направленной на решение  вопросовресоциализации подростков с отклонениями в поведении, мы будем рассматривать,прежде всего, на примере школы, хотя она является лишь составной частью общейсистемы воспитательной колонии. Структурно она вытроена таким образом, чтоподросток одновременно испытывает на себе одновременно влияние различныхподсистем. В их число входит режимная часть, подразделение воспитательнойработы, школа, психологическая и медицинская службы, система бытового обеспечения,профтехучилище, клуб.
Сегодня лишьусловно эти структурные элементы можно с полным на то основанием назватьдействительно составляющими педагогической системы. Далеко не всеми осознаетсязначимость педагогических задач по восстановлению социальной адекватностиподростков, находящихся в колонии. Каждое подразделение выполняет свою узкоспециальную задачу, иногда в ущерб общепедагогической. Сотрудничество икоординация действий различных служб в рамках воспитательной колонии впедагогическом русле сегодня достаточно серьезная и актуальная проблема. В силуэтого мы не имеем возможности говорить о педагогической системе воспитательнойколонии в целом, а остановимся более подробно на воспитательной системе школы,обоснованно претендующей на одно из ведущих мест в общей структуре и при этомподчиняющаяся ее основным положениям и требованиям.
В любойсистеме основным системообразующим фактором является цель. Цель школывоспитательной колонии определена как «Обеспечение условий для ресоциализацииподростков с отбывающих наказание в условиях воспитательной колонии черезразвитие и функционирование в школе гуманистической системы, основанной натворческой деятельности педагогов и учащихся». Исходя из поставленной цели,определяется и результат деятельности – социально-ориентированная личность,способная к самостоятельной созидательной деятельности.
Чтобыобеспечить достижение этой глобальной, но единственно правильной цели, школавоспитательной колонии должна быть по ряду позиций сильнее любой из массовых школ.Кроме этого не стоит сбрасывать со счетов и ее специфичность, обусловленнуюособенностями пенитенциарного учреждения. В ряду основных условийвоспитательной колонии, имеющих значение для организации образовательногопроцесса, следует отметить:
специфичностьобразовательных задач, заключающуюся
 а) внаправленности на ресоциализацию, подготовку к жизни в обществе послеосвобождения,
 б) внеразрывном единстве воспитательных и образовательных задач,
 в) внеобходимости обеспечения базового уровня знаний,
 г)необходимости этапности в обучении (реабилитация, коррекция, развитие);
специфичностьконтингента воспитанников, проявляющуюся
 а) внарушениях в ценностно-ориентационной сфере,
 б) внарушениях в сфере общения,
 в) внейропсихических отклонениях,
 г) вобщественной опасности (агрессивность, нигилизм и т.д.),
 д) в частойсменяемости состава.
спецификупедагогических условий, обнаруживающуюся
 а) вограничении воздействия социальной среды (в том числе и семьи),
 б) вограничениях режимными требованиями (время, виды общения, виды деятельности,методы стимулирования),
 в) вограничении средств (ТСО, учебная литература, пособия и т.д.),
 г) винформационной ограниченности.
Особенностиусловий воспитательной колонии однозначно указывают на необходимость построенияв рамках учреждения некоего особого социально-педагогического процесса, которыйспособствовал бы решению достаточно сложных и актуальных проблем, позволил быдостичь поставленной цели. При этом нами вполне осознается, что никакиеметодики и технологии, даже самые богатые и нетрадиционные, не могут обеспечитьобновление педагогического процесса, поскольку смысл его не в простой смене«инструментов» влияния на личность, а в новом понимании сущности человека,личности как «самостановящегося» существа. В том, чтобы «каждое взаимодействиевыстраивалось «от ребенка» – от его индивидуального опыта, ценностей,мотивации, потребностей, вкусов, склонностей, нравственных принципов, чтобыпринять ребенка таким, каков он есть, и восходить вместе с ним к общечеловеческимценностям и культуре» [9;96].
Именно такойподход стал для нас ведущим в определении следующего структурного элементапедагогической системы – принципов, на основе которых должна быть выстроенамодель педагогического процесса ресоциализации подростков с дезадаптированныхподростков в условиях воспитательной колонии.
Одним изосновополагающих мы считаем принцип природосообразости. Принимая за основувоззрения на природосообразность Ж.-Ж. Руссо, И.И. Бецкого и других авторов, мывидим основные идеи его в том, чтобы «образовывать дитя согласно егосклонностям, приноравливаться к его природе, а не насиловать ее, наклонять егоот вредного к полезному, обучать играючи и с приятностью, предоставлять свободудействия, не допускать уныния и печали. Удивительно уместно ложатся в основусоциально-педагогической системы ресоциализации подростков предостереженияИ.И.Бецкого от «подавления порядком», педантизма, «бития, угроз и брани»[29;12].Для нас это означает, что процесс ресоциализации не должен страдать словесныминравоучениями, излишней назидательностью, гипертрофия которых зачастуюразрушает саму природу ребенка как чувствующего, мыслящего, творящего существа.Педагог «должен учитывать природу подростка и строить педагогический процесс сучетом его личностных смыслов, влекущих подростка к самопознанию, творчеству,самоисправлению» [53;97].
Реализацияэтого принципа тесно связана с необходимостью глубокого знания каждогоподростка, включая психологические особенности, состояние здоровья, социальныеусловия и многое другое. В трактовке К.Д.Ушинского, человек целостен в своей телесности и духовности. Воспитание берет его всего, изучает его во всехсостояниях и проявлениях. «Если мы хотим воспитывать человека во всехотношениях, мы должны его знать во всех отношениях». Человек от природы наделеногромными возможностями, однако, принадлежит ему лишь то, что он покорил своемусознанию, своей воле. Человек носит многочисленные причины несчастий внутрисамого себя и воспитание должно открыть средства к образованию в человекетакого характера, который «противостоял бы напору случайностей жизни…спасал быот вредного растлевающего влияния. Давал возможность извлекать отовсюду толькодобрые результаты» [44;56]. Аксиоматичность данного принципа длядезадаптированных подростков, не вызывает сомнения. Главными воспитывающимифакторами при этом должны стать непрестанная духовная жизнь и практическаятворческая деятельность каждого ребенка, интересная и доступная ему. В процесседеятельности подросток должен, обязательно опираясь на помощь и поддержку состороны педагога, должен выстраивать свой внутренний мир.
 Главнаяидея, заложенная в процессе ресоциализации, заключается в восстановлениисоциальной адекватности подростка, выведение его на тот уровень развития,который позволит ему стать полноправным членом общества, способного жить средилюдей и сохранять свою индивидуальность. Это приводит к необходимостивыдвижения принципа социосообразности. Этот принцип был сформулированП.Ф.Каптеревым как принцип связи воспитания и обучения с жизнью. Достаточнопарадоксально звучит он в стенах закрытого учреждения, каким и являетсявоспитательная колония. И, тем не менее, без его реализации достижениепредполагаемого результата невозможно. Изоляция подростка на определенное судомвремя не должна означать для него полный отрыв от социума. В данном случае речьидет о взаимодействии с социальной средой в различных позициях. С однойстороны, в учреждении существует своя социосистема на мезоуровне, имеющая своюструктуру, традиции, правила, санкции. Эта система определенным образомфункционирует и достаточно ярко отражает состояние общества в целом. С другойстороны, подросток должен иметь возможность на различные вариантывзаимодействия и с внешней, относительно учреждения, социальной средой: семьей,не режимными образовательными учреждениями, включаться в общесоциальныепроцессы. При этом он должен быть полноправным субъектом этих отношений,который активно вступает во взаимодействие с социумом на всех трех уровнях(макро-, мезо- и микроуровнях).
Сущностьданного принципа видится нам в выстраивании между социальной средой и человекомтаких отношений, при которых он сможет «не подчиняться своей общественной сфереи не господствовать над нею, а быть с нею в любовном взаимодействии, служитьдля нее деятельным оплодотворяющим началом движения и находить в ней полнотужизненных условий и возможностей» [9;101].
Человек какпредмет воспитания предстает как носитель сознательного, окруженного областьюбессознательного. Фундамент бессознательного закладывается в первые годы жизниребенка восприятием подсознательных впечатлений, которые исходят от окружающейсреды, взрослых, от всего, с чем он сталкивается. Воспитательно влиять на этотпроцесс значит рационально организовывать среду, создавать мир духовнонравственных отношений, принимая во внимание, что подсознательные впечатлениявоспитанник получает и от школьного помещения, обоев, мебели и так далее, отвнешнего вида учителя. Его манер, одежды, даже казалось бы неуловимых душевныхпереживаний [29;70].
Реализацияпринципа социосообразности в условиях воспитательной колонии достаточно сложна,но реальна. Более того, его отрицание способно блокировать процессресоциализации, сделать невозможным восстановление социальной адекватностиподростка, усугубить проблемы, связанные с неправильной или недостаточнойсоциализацией. Вместе с тем следует особенно отметить специфичность социальнойсреды, которая окружает подростка в условиях пенитенциарного учреждения.Зачастую ее влияние на подростка крайне отрицательно. Более подробно мы ужерассматривали это в Главе 1. Следовательно, чтобы принцип социосообразностидействительно работал и был определяющим в социальной переориентации подростка,необходимо его сочетание с принципом культуросообразности. Окружающая социальнаясреда должна быть носителем культуры, основываться на гуманистических,общечеловеческих ценностях, и, тем самым, педагогизирована. «Философиейобразования принимаются как непреходящие человеческие идеалы Истина, Добро,Красота, Гармония; основные добродетели: справедливость, любовь к ближнему,правдивость и искренность, самообладание». Сегодня серьезной проблемойстановится «загрязнение ментальной среды», сферы сознания и духа пропагандой«ценностей» общества потребления на реальной шкале которых обладаниематериальными благами выше, чем человеческая жизнь, удовлетворение утилитарныхпотребностей значимее, чем стремление к идеальному, следование принципамобщечеловеческой морали [29;18].
Подростки сдевиантным поведением достаточно ярко демонстрируют общую направленность в этомвопросе. Проведенное нами обследование показывает резкое преобладаниематериальных ценностей над духовными (соответственно 48 и 2%), индивидуальныхнад общественными (43 и 26%). Вряд ли возможно изменение их баланса с помощью назиданий,нажимов, окриков и порицаний. Мы убеждены в том, что только создание особойатмосферы, эмоционально и культурно насыщенных отношений может помочь ребенкувчувствоваться в красоту мира, восхититься ей. Процесс ресоциализации при такомподходе видится нам как процесс погружения в культурную среду. В свете этогопринципа воспитание следует рассматривать как процесс инкультурации. Акцентследует делать на «формировании индивидуальной культуры как личностной системыкачеств ума, характера, воображения, мотивации, самосознания, способовдействия» [29;6].
Но созданиедаже идеальной в культурном плане среды не обречет действия педагога на успех.В этом плане очень характерно высказался с А.М.Печенюк, говоря, что «подросток,который пассивно осваивает достижения человечества, не утверждает себя поотношению к окружающим, не улучшает окружающий мир, останавливается в своемразвитии». Нельзя поместить подростка как цветок в оранжерею и ждать когда онрасцветет. Это приводит к необходимости выдвижения следующего принципа –принципа деятельностного подхода. Общим коренным законом психики человека, поутверждению К.Д.Ушинского, является его активность, стремление к деятельности,которое органично связано со стремлением к свободе. «Человек стремится к тойдеятельности, которая была бы его деятельностью, им выбранной, им излюбленной,словом его вольной деятельностью». Задача воспитателя «максимально открыватьпростор для самостоятельной деятельности воспитанника; вместе с темпредупредить развитие склонностей к своеволию и произволу – помочь воспитаниювласти над собой, регулируя стремление к деятельности волей» [44;478].Последствия игнорирования этого принципа достаточно ярко описал К.Д.Ушинский,говоря о том, что «забытая непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе темиприскорбными извращениями в характере и наклонностях, о которых воспитатель незнает откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее, но этислабые семена засохли, подавляемые роскошным ростом других растений, которыйсеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве,которая, если ей не дадут возможность производить пшеницу, будет производитьбурьян» [44;520].
Исходя извыше сказанного, можно утверждать, что главное основание для восстановлениясоциальной адекватности подростка. развития его индивидуальности – этонепрестанная духовная жизнь и практическая деятельность. Как утверждаетЯ.А.Коменский, «добродетели учатся, постоянно осуществляя честное».«Инструментами» воспитателя при таком подходе должны быть не только наставленияи примеры порядочной жизни, главное же – это организация упорядоченнойразнообразной нравственно направленной творческой деятельности. Имеющийсяположительный опыт перевоспитания подростков посредством «трудотерапии»,который активно реализовывался в первые годы становления советского государстваи был достаточно основательно подкреплен теоретически трудах Блонского,Макаренко сегодня достаточно трудно реализовать в силу ряда причин. Во-первых,трудовая деятельность сегодня практически не представлена в сфере интересовподростков-делинквентов. Проведенное нами в воспитательной колонии исследованиепоказало, что она занимает последнее место, лишь 2% воспитанников колониипроявляют интерес к труду. Во-вторых, создать реальные условия для вовлечениявоспитанников колонии в  значимую производительную деятельность не всегдавозможно в силу сложной экономической ситуации в целом по стране. Поэтому,сохраняя  многие исходные позиции «трудотерапии», мы настаиваем на переходе ктворческой деятельности. При этом из этой педагогической системы исчезаетпрактически лишь денежное вознаграждение за труд. Мы заменяем его другимиформами стимулирования и оценивания. Общественная значимость, перспективарадости, одухотворенность труда вполне присущи творческой деятельности.
Социально-педагогическоеобеспечение процесса ресоциализации требует не только знания особенностейребенка, создания культурной среды, связи с жизнью и вовлечения подростков вактивную деятельность. Подросток с девиантным поведением испытывает огромноемножество проблем. Он неуверен в себе, закрыт. Часто страх перед неудачейблокирует любые попытки вовлечения его в какую-либо деятельность. Поэтомуособое значение имеют отношения, которые складываются между воспитанником ипедагогом. Для реального достижения поставленной педагогической цели повосстановлению социальной адекватности подростка они должны укладываться впринцип педагогической поддержки.
Смысл понятия«поддержка» девиантного  подростка заключается в том, что поддержать можно лишьто, что уже имеется у него в наличии, но на недостаточном уровне.
Такимобразом, «предметом социально-педагогической поддержки подростка с девиантнымповедением является процесс определения его собственных интересов и оказаниепомощи в их реализации; процесс разрешения социальных и психологическихпроблем, мешающих подростку сохранить его человеческое достоинство и избежатьповторения противоправных поступков; процесс оказания помощи в обучении,общении, здоровом образе жизни; процесс жизненного самоопределения подростка».
Ценность поддержкиподростка-делинквента видится нам в том, что благодаря ей у подростка:
-    возникает чувство защищенности,надежности своего бытия;
-    крепнет чувство теплоты,благодарности к педагогу, на основе чего только и может развиться совесть,чувство долга, принятие общечеловеческих ценностей;
-    осознается посильность самоизменения,снимается психологическое напряжение, связанное с осознанием себя в качестве«плохого» человека;
-    усиливается потребностьсамосовершенствования и многое другое.
Обозначеннаянами социально-педагогическая цель может быть реализована, по нашемуглубочайшему убеждению, исключительно в организации жизнедеятельностивоспитанников в нравственно здоровой, духовно богатой, стимулирующей разностороннееразвитие среде;
в системеразнообразных видов творческой деятельности, соответствующей природосообразномуразвитию сил и способностей, человеческому в  человеке;
в системегуманных отношений между воспитанниками, отношений взаимодействия между педагогамии учащимися как субъектов педагогического процесса;
 внарастающей субъектности воспитанников.
Следовательно,среди основополагающих педагогических принципов в социально-педагогическойсистеме, направленной на ресоциализацию подростков с девиантным поведением мывыделяем природосообразность, социосообразность, культуросообразность, принципдеятельностного подхода и педагогической поддержки. Мы убеждены, что осознаниеэтих принципов и следование им на практике позволит выстроить в условияхвоспитательной колонии высоко эффективный процесс преодоления девиаций уподростков.

/>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Дезадаптацияи отклоняющееся поведение подростков, каковы бы ни были его формы, всегдапредставляют для общества определенную опасность дестабилизации и потому всегдаопределяется как социальная проблема.
Результатыисследования позволяет говорить о том, что дезадаптированому подросткутребуется, прежде всего, ресоциализация личности, связанная, прежде всего, сценностной переориентацией, формированием механизма социально-положительногоцелеполагания, отработкой у личности прочных стереотиповсоциально-положительного поведения, формирования положительной самооценки.
Для повышенияэффективности этого процесса необходимо создание особой среды, способнойобеспечить подростку психолого-педагогическую поддержку, оказыватьположительное влияние на имеющиеся личностные деформации, способствующееполучению позитивного опыта и формированию социально-положительных стереотиповповедения. Проведенное исследование свидетельствует о том, что большимпотенциалом для этого обладает активность подростка.
Включаясь в деятельность,подростки проявляют себя в социально-положительной деятельности, получаютсоциально направленное одобрение, изменяют отношение к себе, корректируютценностно-нравственные ориентиры своего поведения. В этом кроется возможностьпостепенного изменения самооценки, гармонизации потребностей разного уровня,развития нравственного самосознания, формирования адекватной сбалансированнойсамооценки. Приобретя в процессе деятельности более активную жизненную позицию,вживаясь в ситуацию личной ответственности, подросток получает шанс постепенноприобрести психологический комфорт, основанный на социально одобряемых реалиях.И, что особенно важно, все личностные изменения, связанные с ресоциализацией,при таком подходе происходят не  по принуждению, а в режиме самопостроения,самореализации личности.
Проведенные теоретическиеи опытно-практические исследования позволяют сделать позитивные выводы  — ресоциализацияподростков с девиантным поведением возможна при построении воспитательнойработы, с учетом, социальных, педагогических и психологических принципов.
Таким образом, вдипломном исследовании была подтверждена гипотеза — Если создатьсоциально-педагогические условия в рамках учреждения закрытого типа, товозможно процесс ресоциализации будет способствовать развитию личностиподростка.
Тем самым,достигнута цель исследования -  дано теоретическое и методическое обоснованиеусловий ресоциализации подростков с отклоняющим поведением.
/>Библиография
1.        АверинВ.А. Психология детей и подростков: Уч. пос.-2-е изд., перераб.-СПб.: Изд-воМихайлова В.А.,1998.-379с.
2.        БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. – С. 239
3.        Братусь Б.С.Нравственное сознание личности. – М., 1985. –С.248
4.        Девиантность исоциальный контроль в России (Х1Х – ХХ вв.): Тенденции и социологическоеосмысление. / Отв. Редактор Л.И. Гилинский. – СПб.: Алетейя, 2000. – С.384.
5.        Долгова А.И.Социально-психологические аспекты преступности несовершеннолетних. – М., 1981.– С.302
6.        Еникеев М.И.Общая и юридическая психология. Ч. 4. – М.: Юридическая литература, 1996. – С.469
7.        Забрянский Г.И.Изучение и предупреждение преступности несовершеннолетних. – Краснодар, 1970. –С.165
8.        Заика Е. В.,Крейдун Н.П., Ячина А.С. Психологическая характеристика личности подростков сотклоняющимся поведением. // Вопросы психологии. – 1990. — №4. – С. 83-91.
9.        Каган М.С.Системный подход и гуманитарное знание. М.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991.– С.384
10.      Клейберг Ю.А.Психология девиантного поведения. – М.: Сфера. 2001. – С. 159.
11.      Коклюхин В.В.Отклоняющееся поведение. Поиск моделей. Актуальные проблемы борьбы сантиобщественным поведением. – М., 1981. – С.50
12.      Кон И.С.Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – С.249
13.      КонИ.С. Открытие «Я». М., 1978. – С. 180
14.      Кочетов А.И.Перевоспитание подростка. – М.,1972. – С. 192
15.      Кудрявцев В.Н.Правовое поведение: норма и патология. – М.: Наука, 1992. – 287 с.
16.      Кудрявцев В.Н.Причины правонарушений. – М., 1976. – С.103
17.      Куили Ч.Х.Человеческая природа и социальный порядок: Пер. с англ. – М.: Идея-Пресс, 2000.– С. 309.
18.      Куликова Л.Н.Гуманистическая педагогика: система приоритетов. // Гуманистическая педагогика:социально-психологическая адаптация детей в условиях образовательногоучреждения. Ч.1. – Хабаровск, 1999. – С. 85
19.      Куликова Л.Н.Проблема саморазвития личности. – Хабаровск, 1997. – С.158
20.      Левин Г.Д.Свобода и покинутость. // Вопросы философии. – 1997. — №1. – С. 55-67.
21.      Личностьпреступника. – М.: Юридическая литература, 1975. –С.262
22.      Майерс Д.Социальная психология. — СПб.: Питер, 1999. – С.688.
23.      Миллер А.И.Противоправное поведение несовершеннолетних: Генезис и ранняя профилактика. –Киев: Наукова думка. 1985. – С. 159.
24.      Можгинский Ю.Агрессия подростков. – СПб.: Издательство «Лань», 1999. – С. 128.
25.      Мудрик А.В.Социализация в «смутное время». – М.: Знание, 1991. – С. 78.
26.      Оганесян М.Р.Феномен «запятнанной репутации» у несовершеннолетних. // Социс. – 1992. — №8. –С. 97-101.
27.      Основысоциально-психологической теории. / Под ред. Бодалева А.А.,   Сухова А.Н.- М.:Меж. пед. академия, 1995. – С.421.
28.      Печенюк А.М.Вместе с подростком. – Хабаровск, 1989. – С. 160.
29.      Печенюк А.М.Теоретические основы профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. –Хабаровск, 2000. – С. 175
30.      Преступность идети. // Государство и право. – 1999. – №5, – С. 23-26
31.      Программавоспитательной работы. / Авт. Сост. Г.В. Козлова. – Нижний Новгород:Нижегородский гуманитарный центр. 1999. – С. 106.
32.      Психологическаяподдержка детей и юношества. – Биробиджан. Культура 21 века, 2000. – С. 44.
33.      Психологическаяпрофилактика недисциплинированного поведения учащихся. – Киев, 1989. – С. 256.
34.      Психологиясаморазвития: задача для подростков и педагогов. – М.: Интерпракс, 1994. –С. 172
35.      Психологиясовременного подростка. – М.: Педагогика, 1987. – С. 236.
36.      Развитие идейА.С. Макаренко в теории и методике воспитания. – М.,1989. – С. 132
37.      Райс Ф.Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб и др.: Питер. 2000. – С.656.
38.      Рассел Б.Философский словарь разума, материи и морали: Пер. с англ. — Киев: Port-Royal, 1996. – С. 365.
39.      Реан А.А.Психология изучения личности. – СПб., 1999. – С. 288.
40.      Реан А.А.,Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 1999. –С. 416.
41.      Ремшмид Х.Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. – М., 1994.–С. 443
42.      Рубинштейн С.Л.Проблемы общей психологии. — М., 1973. – С.192
43.      Современнаязападная социология: словарь. – М., 1990. – С. 432
44.      Столяренко Л.Д.Основы психологии: Практикум. – М., 2003.  –С. 405
45.      Социальнаяпедагогика. / Под ред. В.А. Никитина. – М.: Владос, 2000. – С. 272.
46.      Социальнаяпрофилактика правонарушений: советы, рекомендации. – М.: Юрид. лит., 1989. – С.254.
47.      Социальныеотклонения. / Кудрявцев В.Н., Бородин С.В.,     НерсесянцВ.С., Кудрявцев Ю.В. –М.: Юрид. лит., 1989. – С. 365
48.      Социологиямолодежи. / Отв. ред. В.Т. Лисовский. – СПб.: Изд-во. СПб. Ун-та, 1996. – С.485.
49.      Социология. / Подред. В.П. Сальникова. – СПб.: Лань: СПб – Ун-т. МВД России, 2000. – С. 415.
50.      Степашко Л.А.Философия и история образования. Ч. 1. – Хабаровск, 1988. – С.93
51.      Татидинова Т.Г.Некоторые проблемы социальной реабилитации и личностные факторы рецидивапреступлений среди молодежи. // Органы внутренних дел в борьбе с преступностьюна ДВ. Сб. научных трудов. – Хабаровск, 1998. – С. 230.
52.      Учителюи родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г. Аракелова. М., 1990
53.      Ушинский К.Д. Собраниесочинений. Т. 9. – М. —  С. 534
54.      Фельдштейн Д.И.Психология воспитания подростка. – М.: Знание, 1987. – С. 47.
55.      Франкл В. Человекв поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – С. 367
56.      Худолей В.,Черевко И. Новый подход к исправлению осужденных. // Преступление и наказание.– 1998. — №8. – С. 197
57.      Эриксон Э.Г.Отрочество. –М.: Академия. 1999. – С. 623
58.      Яковлев А.М.Преступность и социальная психология. – М., 1971. –С.203Приложение 1
                                  Опросник к методике САН1. Самочувствие хорошее 3210123 Самочувствие плохое 2. Чувствую себя сильным 3210123 Чувствую себя слабым 3. Пассивный 3210123 Активный 4. Малоподвижный 3210123 Подвижный 5. Веселый 3210123 Грустный 6. Хорошее настроение 3210123 Плохое настроение 7. Работоспособный 3210123 Разбитый 8. Полный сил 3210123 Обессиленный 9. Медлительный 3210123 Быстрый 10. Бездеятельный 3210123 Деятельный 11. Счастливый 3210123 Несчастный 12. Жизнерадостный 3210123 Мрачный 13. Напряженный 3210123 Расслабленный 14. Здоровый 3210123 Больной 15. Безучастный 3210123 Увлеченный 16. Равнодушный 3210123 Взволнованный 17. Восторженный 3210123 Унылый 18. Радостный 3210123 Печальный 19. Отдохнувший 3210123 Усталый 20. Свежий 3210123 Изнуренный 21. Сонливый 3210123 Возбужденный 22. Желание отдохнуть 3210123 Желание работать 23. Спокойный 3210123 Озабоченный 24. Оптимистичный 3210123 Пессимистичный 25. Выносливый 3210123 Утомляемый 26. Бодрый 3210123 Вялый 27. Соображать трудно 3210123 Соображать легко 28. Рассеянный 3210123 Внимательный 29. Полный надежд 3210123 Разочарованный 30. Довольный 3210123 Недовольный

Инструкция.
Вампредлагается описать свое состояние, которое вы испытываете в настоящий момент,с помощью таблицы, состоящей из 30 полярных признаков. Вы должны в каждой паревыбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает ваше состояние, иотметить цифру, которая соответствует степени (силе) выраженности даннойхарактеристики.
Обработкаданных проводилась следующим образом.
При подсчетекрайняя степень выраженности негативного полюса пары оценивается в один балл, акрайняя степень выраженности позитивного полюса пары в семь баллов. При этомнужно учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, но положительные состояниявсегда получают высокие баллы, а отрицательные — низкие. Полученные баллыгруппируются в соответствии с ключом в три категории, и подсчитываетсяколичество баллов по каждой из них.
Самочувствие(сумма баллов по шкалам): 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.
Активность(сумма баллов по шкалам): 3, 4, 9,10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.
Настроение(сумма баллов по шкалам): 5,6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.
Полученныерезультаты по каждой категории делятся на 10. Средний балл шкалы равен 4.Оценки, превышающие 4 балла, говорят о благоприятном состоянии испытуемого, оценкиниже четырех свидетельствуют об дезадаптации. Нормальные оценки состояния лежатв диапазоне 5,0—5,5 балла.
Приложение2
Методика № 2
Тест наисследование тревожности (Опросник Спилбергера)
Представленнаядалее методика, разработанная Спилбергером, предназначена для одновременнойоценки двух видов тревожности. На русском языке его шкала была адаптированаЮ.Л.Ханиным. Она включает в себя две шкалы, каждая из которых отдельнооценивает личностную или ситуационную тревожность. В приложении 2, даютсяописания этих шкал.
Перед началомисследования испытуемые получают следующую инструкцию:
«Прочтитевнимательно каждое из приведенных ниже суждений и зачеркните в соответствующейграфе справа ту или иную цифру в зависимости от того, как вы себя чувствуетеобычно. Над ответами на предложенные суждения не нужно долго думать, посколькуправильных или неправильных ответов нет».
Оценкарезультатов проводилась следующим образом:
При помощиключа к данной методике, представленного в таблице 2.2., определяетсяколичество баллов, полученных испытуемым за избранные им ответы на сужденияприведенных в приложении шкал. Общее количество баллов, набранных по всемвопросам шкалы, делится на 20, и итоговый показатель рассматривается как индексуровня развития соответствующего вида тревожности у данного испытуемого.
Инд. трев.= Общ. кол-во баллов / 20

Таблица 2.2.
   Ключ к методике оценкиситуационной и личностной тревожностиНомер суждения Ситуационная тревожность (ответы) Номер суждения Личностная ,    тревожность (ответы) 1. 4-3-2-1 21. 4-3-2-1 2 4-3-2-1 22. 1-2-3-4 3. 1-2-3-4 23. 1-2-3-4 4. 1-2-3-4 24. 1-2-3-4 5. 4-3-2-1 25. 1-2-3-4 6. 1-2-3-4 26. 4-3-2-1 7. 1-2-3-4 27. 4-3-2-1 8. 4-3-2-1 28. 1-2-3-4 9. 1-2-3-4 29. 1-2-3-4 10. 4-3-2-1 30. 4-3-2-1 11. 4-3-2-1 31. 1-2-3-4 12 1-2-3-4 32. 1-2-3-4 13. 1-2-3-4 33. 1-2-3-4 14. 1-2-3-4 34. 1-2-3-4 15 4-3-2-1 35. 1-2-3-4 16. 4-3-2-1 36. 4-3-2-1 17. 1-2-3-4 37. 1-2-3-4 18. 1-2-3-4 38. 1-2-3-4 19. 4-3-2-1 39. 4-3-2-1 20. 4-3-2-1 40. 1-2-3-4
Выводы обуровне развития
3,5-4,0балла    — очень высокая тревожность.
3,0-3,4балла    — высокая тревожность.
2,0-2,9 балла— средняя тревожность.
1,5-1,9 балла— низкая тревожность.
0,0-1,4 балла— очень низкая тревожность.

Шкалы для методикиСпилбергера.
                 Шкаласитуационной тревожности№ Суждения шкалы Выбираемые ответы нет, это не так пожалуй, так верно совершенно верно 1 Я спокоен 1 2 3 4 2. Мне ничто не угрожает 1 2  3 4 3 Я нахожусь в состоянии напряжения 1 2 3 4 4. Я внутренне скован 1 2 3 4 5. Я чувствую себя свободно 1 2 3 4 6. Я расстроен 1 2 3 4 7. Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4 8. Я ощущаю душевный покой 1 2 3 4 9. Я встревожен 1 2 3 4 10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения 1 2 3 4 11. Я уверен в себе 1 2 3 4 12 Я нервничаю 1 2 3 4 13 Я не нахожу себе места 1 2 3 4 14 Я взвинчен 1 2 3 15. Я не чувствую скованности и напряжения 1 2 3 4 16 Я доволен 1 2 3 4 17. Я озабочен 1 2 3 4 18. Я слишком возбуждён и мне не по себе 1 2 3 4 19. М не радостно 1 2 3 4 20. Мне приятно 1 2 3 4
Примечание: Справа втаблице в соответствующих тем или иным ответам столбцах указано количествобаллов, которое получает испытуемый за избранный им ответ.
                                  .(Личностная шкала)№ Суждения шкалы Выбираемые ответы никогда почти никогда часто почти всегда
1
2
3
4
5
6 21. У меня бывает приподнятое настроение 1 2 3 4 22. Я бываю раздражительным 1 2 3 4 23. Я легко могу расстроиться 1 2 3 4 24. Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие 1 2 3 4 25. Я сильно переживаю непри- ятности и долго не могу о них забыть 1 2 3 4 26. Я чувствую прилив сил, желание работать 1 2 3 4 27. Я спокоен, хладнокровен, собран 1 2 3 4 28. Меня тревожат возможные трудности 1 2 3 4 29. Я слишком переживаю из-за пустяков 1 2 3 4 30. Я бываю вполне счастлив 1 2 3 4 31. Я всё принимаю близко к сердцу 1 2 3 4 32. Мне не хватает уверенности в Себе 1 2 3 4 33. Я чувствую себя безза- щитным 1 2 3 4 34. Я стараюсь избегать критических ситуаций 1 2 3 4 35. У меня бывает хандра 1 2 3 4 36. Я бываю доволен 1 2 3 4 37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня 1 2 3 4 38. Бывает, что я чувствую себя неудачником 1 2 3 4 39. Я — уравновешенный человек 1 2 3 4 40. Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах 1 2 3 4
Приложение 3
Методика №3
Цель: Выявитьособенности самооценки у делинквентных подростков.
Подросткампредставлена следующая инструкция:
1.Внимательно прочтите набор из 20 качеств личности: аккуратность, доброта,жизнерадостность, настойчивость, ум, правдивость, принципиальность,самостоятельность, скромность, общительность, гордость, добросовестность,равнодушие, лень, зазнайство, трусость, жадность, подозрительность, эгоизм,нахальство.
2. В столбик«идеал» под номером (рангом) 1 запишите то качество из вышеуказанных, котороеим более всею цените в людях, под номером 2 — то качество, которое цените чутьменьше и т. д., в порядке убывания значимости. Под номером 13 укажите токачество — недостаток — из вышеуказанных, которое вы легче всего могли быпростить людям (ведь, как известно, идеальных людей не бывает, у каждого естьнедостатки, но какие-то вы можете простить, а какие-то — нет), под номером 14 —тот недостаток, который простить труднее и т. д., под номером 20 — самоеотвратительное, с вашей точки зрения, качество людей.
3. В столбик2 «Я» под (рангом) 1 запишите то качество из вышеуказанных, которое лично у вассильнее всего развито (независимо от того, достоинство это или недостаток), подномером 2 — то качество, которое развито у вас чуть менее и т. д. в убывающемпорядке, под последними номерами — те качества, которые у вас менее всегоразвиты или отсутствуют.

Коэффициент корреляции(уровень самооценки) и соответствующие ему рангиГруппа «А» Ранг Группа «Б» Ранг 0,28 11 0,15 13 0,43 7 0,55 6 0,71 3 0,36 9 0,6 4 0,33 10 0,12 13 0,07 15 0,81 2 0,67 5 0,89 1 0,24 11 0,37 8 0,74 3 0,04 14 0,47 8 0,24 12 0,54 7 15 0,18 12 0,54 6 0,69 4 0,3 10 0,87 1 0,59 5 0,09 14 0,36 9 0,84 2
Уровень дезадаптации исоответствующие ему рангиА Ранг Б Ранг 3,3 13 3,5 7 4,1 3 4,2 2 3,9 4 3,3 12 3,2 14 4 5 3,5 8 3,3 12 3,1 15 3,5 7 3,4 10 3,6 6 4,7 1 3,1 15 3,4 10 4,1 3 3,4 10 3,2 14 3,8 6 3,4 11 3,5 8 3,5 7 3,6 7 4,3 1 3,9 4 3,5 7 4,3 2 4,1 3

Приложение 4
                           Психодиагностическая шкала Уровни самооценки Неадекватно низкий Низкий
Ниже
среднего Средний Выше среднего Высокий Неадекватно высокий (-0,2)-0 0-0,2 0,21-0,3 0,31-0,5 0,51-0,65 0,66-0,8 Свыше 0,8
Приложение 5
1.«Знакомство»
Инструкция:«В начале работы нашей группы каждый из вас оформит визитку, где должно бытьуказано тренинговое имя. При этом вы вправе взять себе любое имя: своенастоящее, игровое, имя своего друга или знакомого, реального политическогодеятеля или литературного героя и т. п. Предоставляется полная свобода выбора.Ваше тренинговое имя должно быть написано разборчиво и достаточно крупно. Этивизитки крепятся булавкой (или значком) на груди так, чтобы все могли прочитатьваше имя. В дальнейшем на всем протяжении занятий мы будем обращаться друг кдругу по этим именам.
У вас есть 5минут для того, чтобы выбрать имя, сделать свои визитки и подготовиться квзаимному представлению. Основная задача представления — подчеркнуть своюиндивидуальность. Вы должны сказать о себе так, чтобы все остальные участникисразу запомнили вас. Для этого мы сядем в большой круг. По очереди, называясебя, вы объясните, почему взяли именно это имя на время тренинга. Необходимоподчеркнуть свои особенности (привычки, качества, умения, привязанности и т.п.), которые действительно выделяют вас из окружающих, являются стержнем вашейиндивидуальности».
Основнаязадача — познакомиться с людьми, попытаться (самой) настроиться на других, аанализ полученной информации будет позже.
Итак, у вас 3минуты для того, чтобы вы сделали свои визитки и подготовились к знакомству.Затем вам дается 10 минут, чтобы подойти к возможно большему количествуучастников, поприветствовать друг друга, начиная диалог словами: «Здравствуй,меня зовут… Я думаю, что ты...» (далее вам следует назвать имя человека,которого вы приветствуете, по его визитной карточке).
Это самоепервое упражнение тренинга, и оно должно настроить участников на серьезноеотношение к делу
2.«Правилонашей группы»
«После того,как мы выбрали имена и познакомились, приступим к изучению основных правилсоциально-психологического тренинга и особенностей этой формы общения. В каждойтренинговой группе могут быть свои правила, но приведенные ниже лежат в основеработы практически всех групп. Сейчас мы обсудим основные из них, а затемприступим к выработке правил работы именно нашей группы. Поэтому внимательновыслушайте предлагаемые правила (объясняем правила)
Обсуждение ипринятие правил -очень серьезный и ответственный этап, так как в зависимости отстепени осознания участниками тренинга принимаемых ими правил будет строитьсяработа группы, особенно на первых занятиях. Поэтому на процедуру объяснения,обсуждения и принятия правил группы нужно отвести достаточное количествовремени, чтобы потом постоянно не возвращаться к ним.
3. «Моидобрые дела»
Доброеотношение к людям, к своим близким, родным и просто знакомым должно проявлятьсяне только на словах, но и в конкретных делах. Вспомните, какое конкретноедоброе дело вы сделали за вчерашний день? Кто был этот человек? Что вы при этомчувствовали? Как вас отблагодарил этот человек? Какими должны быть, по вашемумнению, формы благодарности? Сколько своих добрых дел вы смогли вспомнить?Способны ли вы на добрые дела? Если нет, то что вам мешает? Вы все время вответ ждете благодарность в виде подарка или услуги? Или вы так заняты своимиделами, что вам просто некогда заниматься добрыми делами? Проанализируйте своипривычки. Есть ли среди них привычка делать добро?»
Вы даете 5минут для того, чтобы участники письменно ответили на эти вопросы, записалисвои добрые дела и тех людей, которым они были адресованы. Затем группа садитсяв большой круг и участники по очереди высказываются, комментируя свой рассказ иотвечая на вопросы. Это упражнение можно проводить либо в большом кругу, либо вмалых группах по 7-8 человек.
4. «Моефизическое «Я»
«На занятияхэтого тренинга мы будем в основном работать над своими привычками, личностнымикачествами. Но человек — это не только психология, у него есть еще и тело.
Знаете ли высвое тело? Когда последний раз вы измеряли свой рост? А вес? Запишите своиосновные физические показатели в таблицу.
Наверное,многие из вас не смогут сразу указать точные цифры. Напишите хотя быприблизительно. Дома вы внесете необходимые коррективы. У вас есть 5 минут назаполнение таблицы. Кто уверен в своих ответах и готов поделиться со всейгруппой, мы его внимательно выслушаем».
Целесообразнозаранее приготовить необходимое количество таблиц с основными физическимипоказателями и раздать их участникам.
Этоупражнение призвано сформировать установку на восприятие себя в единствефизического и духовного начала. Участники должны настроиться на внимательноеотношение не только к движениям своей души, своим переживаниям, но и к своемутелу, которое во многом определяет наше отношение к жизни.
 5. «Я тебяпомню»
 «Нашезанятие подходит к концу. Мы узнали много нового и интересного друг о друге. Ачто вы запомнили о других участниках? Запишите в таблицу «Индивидуальность»суть высказывания каждого участника о своей индивидуальности, т. е. вспомнитето, что он говорил во время знакомства — представления в самом начале этогозанятия, а затем добавьте свои ощущения и представления о его индивидуальности,которые сформировались во время занятия. Нужно вспомнить каждого члена группы.Их имена написаны на визитках, не перепутайте, тем более что вы могли запомнитьне всех. Будьте, пожалуйста, внимательны друг к другу.
Смысл этогоупражнения в том, чтобы каждый член группы имел реальную возможность услышатьпредставления, которые сформировались о нем у остальных участников в ходепервого занятия. Кроме того, участники понимают, что тренинг не просто игра илиприятное общение. Это довольно трудная и ответственная работа. Многие из них,не сумев припомнить ни одной индивидуальной особенности партнеров, чувствуютсебя дискомфортно. Пусть это послужит толчком для более серьезного отношения купражнениям и этюдам тренинга.
6.  «Светмой, зеркальце, скажи»
 «Помнитесказу А. С. Пушкина «О мертвой царевне и семи богатырях»? Чтобы получить новуюинформацию о себе, царица время от времени доставала свое волшебное зеркальце иприказывала ему:
«Свет мой,зеркальце, скажи да всю правду доложи. Я ль на свете всех милее, всех румяней ибелее?»
А как частовы задаете подобные вопросы самому себе? С этого занятия и в течение всеготренинга вы будете много раз отвечать на вопрос: «Кто Я?»
Возьмите листбумаги и ответьте на этот вопрос несколько раз. Будьте искренни, не обманывайтесебя, Все, что вы напишете, останется у вас. Если вы захотите, вы сможетепоговорить об этом с другими членами группы. А теперь ваши 5 минут. Отвечайтена вопрос «Кто Я?»
Даннымупражнением задается глубокая личностная установка на постоянный внутреннийсамоанализ. Участники будут работать с этим вопросом на всем протяжениитренинга, каждый раз возвращаясь к вопросу и — главное — к своим ответам.Причем от занятия к занятию ответ может меняться вместе с изменениемпредставлений человека о себе самом.
7.«Откровенно говоря...»
 «Одной изпоследних процедур каждого занятия является анкетирование. Вам нужно закончитьпредложения, которые даны в анкете, и тем самым высказать свое отношение кпрошедшему занятию. Будьте предельно откровенны, так как ваше мнение поможетведущему продумать следующее занятие, сделать его более полезным для вас и длягруппы в целом».
Подведениеитогов
«Занятиезакончилось. Вы откровенно высказали свое мнение о нем, но если что-то осталосьв душе, особенно неприятное или тревожное, выскажите это вслух прямо сейчас. Неуносите домой камень за пазухой. Это не всегда легко сказать кому-то, что онобидел вас, но еще труднее переживать чувство обиды, так и не сказав об этом«обидчику». А вдруг он и не хотел, и совсем другой смысл вкладывал в своислова, на которые вы обиделись. Итак, кто хочет взять слово...»
Даемвозможность желающим поделиться тем, что они хотели бы высказать. Обращаемвнимание на тех участников, кто чувствует себя неловко, неуверенно, отрешенно.К ним нужно обязательно подойти после занятия.
Безпроведения этой процедуры нельзя заканчивать занятие. У членов группы должнабыть последняя возможность сказать то, что их тревожит или мучает. Стоитподдержать и тех, кто помогал тренеру, брал на себя инициативу, общался сдругими членами группы.