Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическая часть
1.1 Общая характеристика потребности в привязанности
1.2 Характеристика психического развития ребенка раннеговозраста
1.3 Развитие потребности привязанности как основная проблемараннего возраста
Глава 2. Практическая часть
2.1 Организация исследования
2.2 Анализ результатов эксперимента
Заключение
Список литературы
Введение
Изучение потребности привязанности– одно из ведущих направлений зарубежной экспериментальной психологии напротяжении последних десятилетий. В русле этологического подхода связь мать —дитя трактовалась как форма запечатления, были получены доказательства того,что взаимодействие матери и новорожденного в первые часы после рожденияоказывают влияние на последующее общение. В частности, было показано, чтоэмоциональные связи ребенка с матерью усиливаются благодаря наличиювзаимодействия в первые часы жизни ребенка, а разлука матери и ребенка в этотпериод может привести к негативным эффектам. Однако другие исследования неподтвердили установления специфических эмоциональных связей между матерью иноворожденным сразу после рождения. Х.Р.Шеффер обратил внимание на то, чтоноворожденный имеет определенные биологические механизмы, лежащие в основепотребности устанавливать эмоциональную связь с кем-либо. Большой вклад в решениеэтой проблемы внес английский психиатр Дж.Боулби своей теорией привязанностей,согласно которой привязанности к матери, отцу или кому-нибудь другому неявляются врожденными или результатом раннего научения (запечатлением). По егомнению, врожденными являются некоторые формы поведения младенца, способныезаставить окружающих находиться рядом с ним и заботиться о нем. Это — гуление,улыбка и ползание по направлению к взрослому. С точки зрения эволюции эти формыносят адаптивный характер, так как обеспечивают младенцу заботу, необходимуюдля выживания.
Основным результатомвзаимодействия матери и младенца Дж.Боулби считает появление у младенцаэмоциональной привязанности, заставляющей ребенка жаждать присутствия матери,ее ласки, особенно если он встревожен или испуган. В первые 6 мес.привязанности младенцев носят диффузный характер; после начинает явнопроявляться привязанность к определенным людям, обычно первым объектом привязанностиявляется мать.
Формирование такой привязанностижизненно необходимо для развития ребенка. Она дает ему чувство безопасности,способствует развитию образа себя и социализации. Выбор объекта, а также сила икачество привязанности во многом зависят от поведения родителей по отношению кребенку.
В отечественной психологии изучениепривязанностей ребенка к взрослому велось в рамках психологии общения, в руслеконцепции М.И.Лисиной. Избирательные привязанности ребенка к взросломурассматривались как продукт общения, зависящий от его содержания. В работеС.Ю.Мещеряковой изучалось развитие системы аффективно-личностных связей ребенкасо взрослым на первом году жизни. Было показано, что эти связи возникают впервом полугодии жизни ребенка в ситуативно-личностном общении и являютсяосновным психологическим новообразованием этого возраста. Другим важнейшимпродуктом общения, также зависящим от характера, содержания общения являетсяобраз себя ребенка. Цель – исследовать процессразвития потребности привязанности в раннем возрасте.
Объект– потребность привязанности в раннем возрасте.
Предмет– развитие потребности привязанности у детей раннего возраста.
Задачи:
1) анализ научной и методическойлитературы;
2) выявить уровень привязанности увоспитанников ясельной группы к воспитателю;
3) математически обработать ипроанализировать полученные результаты.
Глава 1. Теоретическая частьпривязанностьпсихический ребенок воспитатель1.1 Общая характеристика потребности впривязанности
Отношениямежду матерью и ребенком в раннем возрасте зависят от взаимодействия сложноймногокомпонентной системы факторов, каждый из которых играет большую роль вреализации врожденных программ поведения ребенка. В первые месяцы жизнимладенец растет и развивается в условиях психофизиологического «симбиоза»с матерью. С физиологической точки зрения, привязанность матери к ребенкувозникает благодаря материнской доминанте, формирующейся задолго до рожденияребенка. В ее основе лежит доминанта гестационная, впоследствии превращающаясяв доминанту родовую, а затем и лактационную. У младенца возникновениюпривязанности способствует врожденная необходимость связи с человеком, которыйобеспечивает удовлетворение его биологических потребностей в тепле, пище,физической защите, а также психологический комфорт, формирует у ребенка чувствозащищенности и доверия к окружающему миру.
Детско-материнскаяпривязанность характеризуется наличием надежных и устойчивых отношений междуребенком и ухаживающими за ним взрослыми. Признаками надежной привязанностиявляются следующие: 1) объект привязанности может лучше других успокоитьребенка; 2) ребенок обращается за утешением к объекту привязанности чаще, чем кдругим взрослым; 3) в присутствии объекта привязанности ребенок реже испытываетстрах [5, с. 302].
Факторы,влияющие на формирование привязанности
Способностьк формированию привязанности у ребенка во многом обусловлена наследственнымфактором. Однако она не в меньшей мере зависит от чувствительности окружающихвзрослых к потребностям ребенка и от социальных установок родителей.
Детско-материнскаяпривязанность возникает еще внутриутробно, на основе пренатального опыта.Важную роль в формировании материнских чувств у беременных женщин играют,согласно В. И. Брутману, М. С. Радионовой, телесные и эмоциональные ощущения,возникающие в процессе вынашивания будущего ребенка. Эти ощущения принятоназывать телесно-эмоциональным комплексом. Последний представляет собойкомплекс переживаний, связанных с эмоционально-положительной оценкой телеснойизмененности беременной женщины. В сознании будущей матери намечаетсятелесно-чувственная граница между своим телом и плодом, способствующаявозникновению образа ребенка. При вынашивании нежелательной беременности образмладенца, как правило, не интегрируется и психологически отторгается. Ребенок, всвою очередь, уже в пренатальном периоде способен воспринимать измененияэмоционального состояния матери и реагировать на него изменением ритмадвижений, сердцебиений и др. [12, с. 129]
Качествопривязанности зависит от мотивационного аспекта беременности. В иерархиимотивов базисным является родительский инстинкт. Дополнительное и существенноезначение имеют психосоциальные тенденции — подтверждение своей общности слюдьми посредством осуществления репродуктивной функции. К средовым ипсихологическим мотивам относятся: обеспечение устойчивых брачно-семейныхотношений, коррекция их нарушений, разрешение личностных проблем, связанных сотвержением в родительской семье, реализация чувства эмпатии.
Наформирование детско-материнской привязанности влияют отношения между супругами.Родители, которые несчастливы в браке к моменту рождения ребенка, как правило,мало чувствительны к его потребностям, имеют неверное представление о роливзрослых в воспитании детей, не способны устанавливать со своими детьми тесныеэмоциональные отношения. Эти родители гораздо чаще, чем те, кто счастлив вбраке, считают, что их дети обладают «трудным характером» [21, с.135].
Для процессаформирования привязанности имеет значение также ранний постнатальный опытдетско-материнских взаимодействий. Он возможен благодаря этологическомумеханизму импринтинга (мгновенного запечатлевания). Первые 2 ч после рожденияявляются особым «сенситивным» периодом для формированияпривязанности. Младенец находится в состоянии максимальной восприимчивости кинформации, получаемой из окружающего мира. Возникновение привязанности материк новорожденному подтверждено многочисленными опытами по узнаванию только чтородившими женщинами своих детей и специфике раннего детско-материнскоговзаимодействия.
Специальныеисследования диадического взаимодействия ребенка и матери показали, что всреднем 69 % матерей способны узнавать своих только что родившихся детей,прикасаясь лишь к дорсальной поверхности их ладони, если они предварительноуспели провести с ребенком не менее одного часа. Дети 2-6 дней жизни в ситуациивыбора достоверно чаще предпочитают запах молока собственной матери. Выявленфеномен визуальной синхронизации детско-материнского поведения. Показано, чтомать и новорожденный имеют выраженную тенденцию одновременно смотреть на один итот же предмет, причем доминирующую роль при этом играет ребенок, а мать «подстраивается»под его действия. Обнаружена также способность новорожденного двигатьсясинхронно ритму речи взрослого. Показано, что при одновременном взгляде в глазадруг другу движения головы матери и головы ребенка также гармонизированы ивнешне напоминают «вальс». Подобное биологическое предпочтениематерью своего ребенка, ощущение «своего», «родного» лежитв основе готовности матери проявлять положительные чувства к своему ребенку,поддерживать его и заботиться о нем [24, с. 121].
Существуютнекоторые особенности зрительного восприятия взрослыми детей, накладывающиеотпечаток на эмоциональное отношение к ним и на возникновение привязанностиродителей к детям. Так, К. Lorenz обратил внимание на то, что черты лицамладенцев воспринимаются взрослыми как милые и приятные. Мальчики и девочкистаршего возраста также положительно реагируют на младенческие черты лица.Интерес девочек к младенцам резко усиливается с начала пубертатного периода.Таким образом, лицо младенца может служить избирательным стимулом дляпривлечения внимания взрослого, что способствует становлениюродительско-детской привязанности.
Формированиепривязанности младенцев к родителям в первые месяцы жизни опирается нанекоторые инстинктивные формы поведения детей, интерпретируемые взрослыми какзнаки общения. Однако очень быстро, уже с 2-месячного возраста, она становитсяособым сигналом для взрослых, означает желание с ними общаться. Плач в первыемесяцы жизни — это специфический сигнал дискомфорта ребенка, которыйизбирательно адресован тем взрослым, которые за ним ухаживают. В первые месяцыжизни плач младенца имеет характерные отличия в зависимости от вызвавшей егопричины [7, с. 301].Теории привязанности
Одной изнаиболее известных в настоящее время считается теория J. Bowlby — М. Ainworth,активно разрабатываемая последние 30-40 лет. Данная теория возникла напересечении психоанализа и этологии и ассимилировала многие другие концепцииразвития — бихевиоральную теорию научения, репрезентативные модели Ж. Пиаже идр.
В основетеории привязанности лежит положение о том, что любое отношение человека кокружающему миру и к себе изначально опосредовано отношениями между двумялюдьми, которые в дальнейшем определяют весь душевный склад личности.Центральным понятием теории привязанности является «объект привязанности».Для большинства детей первичный объект привязанности — это мать, однакогенетическое родство в данном случае не играет решающей роли. Если первичныйобъект привязанности обеспечивает ребенку безопасность, надежность иуверенность в защите, то ребенок в дальнейшем будет способен наладить отношенияс другими людьми. Однако до тех пор, пока не будет удовлетворена базиснаяпотребность в первичном объекте привязанности, человек не сможет установитьвторичную привязанность с другими людьми — сверстниками, учителями, лицамипротивоположного пола. Система привязанности включает две противоположныетенденции в поведении ребенка — стремление к новому и поиск поддержки. Системапривязанности активируется, когда ребенок сталкивается с неизвестным, и почтине работает в привычной безопасной обстановке.
Большоезначение для понимания природы детско-материнской привязанности имеет положениеЛ. С. Выготского о том, что любой контакт младенца с внешним миром опосредованзначимым для ребенка взрослым окружением. Отношение ребенка к окружающемунеизбежно преломлено отношением к другому человеку, во всякой ситуации еговзаимодействия с миром явно или неявно присутствует другой человек.
Согласнопсихоаналитическим взглядам, отношение матери к ребенку во многом определяетсяисторией ее жизни. Для принятия будущей матерью младенца большое значение имеетформирование его образа в воображении женщины. Нарушению привязанности могутспособствовать искажающие реальность «фантазии» женщины относительносвоего ребенка. Роль матери для процессов психического развития ребенка впринципе оценивается неоднозначно. Так, например, М. Klein описала такназываемую «депрессивную позицию» — феномен нормального поведенияребенка в 3-5 мес. Позиция эта заключается в отчуждении ребенка от матери, вощущении, наряду с чувством спокойствия и защищенности, немощности изависимости от нее. Отмечается неуверенность ребенка в «обладании»матерью и двойственное отношение к ней [14, с. 125].Динамика формирования привязанности
Различают 3основных периода формирования детско-материнской привязанности в первые годыжизни:
1) период до 3мес., когда младенцы проявляют интерес и ищут эмоциональной близости со всемивзрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми;
2) период 3-6мес. В этот период младенец начинает различать знакомых и незнакомых взрослых.Постепенно ребенок выделяет мать из объектов окружающего, отдавая ейпредпочтение. Выделение матери из взрослого окружения основывается напредпочтении ее голоса, лица, рук и происходит тем быстрее, чем адекватнее матьреагирует на подаваемые младенцем сигналы;
3) период 7-8мес. Происходит формирование избирательной привязанности к ближайшемувзрослому. Отмечается тревога и страх при общении с незнакомыми взрослыми («страхи8-го месяца жизни» R. A. Spitz).
Привязанностьребенка к матери наиболее сильна в 1-1,5 года. Она несколько уменьшается к2,5-3 годам, когда в поведении ребенка отчетливо намечаются другие тенденции —стремление к самостоятельности и самоутверждению, связанные с развитиемсамосознания [10, с. 67].
R. Shafferпоказал, что детско-родительская привязанность в первые 18мес жизни ребенкапроходит в своем развитии следующие стадии.
1.Асоциальная стадия (0-6 нед). Новорожденные и младенцы полутора месяцев жизниявляются «асоциальными», поскольку во многих ситуациях общения содним или несколькими взрослыми у них наблюдается преимущественно одна реакция,в большинстве случаев — реакция протеста. После полутора месяцев младенцыобычно отдают предпочтение общению с несколькими взрослыми.
2. Стадиянедифференцированных привязанностей (6 нед — 7 мес). На этой стадии младенцыбыстро удовлетворяются присутствием любого взрослого. Они успокаиваются, когдаих берут на руки.
3. Стадияспецифических привязанностей (с 7-9 мес жизни). В данном возрасте младенцыначинают протестовать, когда их разделяют с близким взрослым, особенно матерью.При расставании они расстраиваются и часто сопровождают мать до двери. Послевозвращения матери младенцы очень тепло ее встречают. В это же время младенцычасто настороживаются в присутствии незнакомых. Указанные особенностисвидетельствуют о сформированности первичной привязанности.
Формированиепервичной привязанности имеет важное значение для развития исследовательскогоповедения ребенка. Первичный объект привязанности используется ребенком вкачестве безопасной «базы» для освоения окружающего мира.
4. Стадия множественныхпривязанностей. Спустя несколько недель после возникновения первичнойпривязанности к матери то же чувство возникает по отношению к другим близкимлюдям (отцу, братьям, сестрам, бабушкам, дедушкам). В возрасте 1,5 лет оченьмало детей привязаны только к одному человеку. У детей, имеющих множествопривязанностей, как правило, устанавливается иерархия объектов привязанности.Тот или иной близкий человек является более или менее предпочтительным вопределенной ситуации общения. Различные объекты привязанности используютсядетьми с разными целями. Например, большинство детей предпочитают компаниюматери, если они напуганы или расстроены. Отцов они чаще предпочитают вкачестве партнеров по играм.
Выделяют 4модели множественной привязанности. Первая получила название «монотропной».При этом мать является единственным объектом привязанности. Только с нейсвязана дальнейшая социализация ребенка. Вторая модель — «иерархическая»— также предполагает ведущую роль матери. Однако важными являются и вторичныеобъекты привязанности. Они могут замещать мать в условиях ее кратковременногоотсутствия. Третья — «независимая» модель — предполагает наличиеразличных, одинаково значимых объектов привязанности, каждый из которыхвступает во взаимодействие с ребенком лишь тогда, когда основные опекунынаходятся с ним уже длительное время. Четвертая — " интегративная"модель — предполагает независимость ребенка от того или иного объектапривязанности [13, с.93].Зрительное предпочтение как показательпривязанности
Зрительноевосприятие детей раннего возраста характеризуется избирательностью ипредпочтением строго определенных стимулов. Его можно рассматривать какпоказатель привязанности у детей раннего возраста [11, с. 12].
Ребенокпервых 2 ч жизни дольше фиксирует взгляд и совершает поворот головы на большийугол в ответ на предъявление лицеподобной игрушки. Дети предпочитаютлицеподобные изображения аморфным, живые лица — нарисованным, лицо матери —лицам других взрослых.
Дляисследования зрительного предпочтения как показателя привязанности детямпредлагают 3 ситуации выбора: 1) между погремушкой и куклой; 2) между куклой илицом матери; 3) между лицом матери и лицом экспериментатора. У детей 7-23 днейжизни и старше 7 мес отмечается устойчивое предпочтение лица матери, а возрастес 1 до 6 мес — игрушки с лицом.
В возрасте6,5-7 мес преобладает двойственный выбор.
Для феноменапредпочтения лица матери лицам незнакомцев также характерна закономернаядинамика. Наибольшая его выраженность наблюдается начиная с
9 мес жизни.С возрастом происходит смена объектов зрительного предпочтения.
Результатыизучения привязанности с помощью зрительного предпочтения позволяют выделить 2наиболее важных периода развития привязанности: 1) первые часы и дни жизни ребенка;2) период 8-9 мес. В эти периоды происходит усиление активности ребенка, в томчисле и в общении с окружающими, возрастание интереса ко всему новому в целом.
Формированиепривязанности в первые часы и дни жизни ребенка связано главным образом с обонятельными зрительным предпочтением близких людей. Вначале отмечается обонятельноепредпочтение. Зрительное предпочтение играет роль при запечатлевании другихчленов семьи, в частности отца. Формирование привязанности в 8-9 мес связаноуже с более сложными психологическими механизмами — возникающим чувствомуверенности, защищенности. В 1-6 мес активно формируется вторичнаяпривязанность к отцу и другим лицам, что позволяет рассматривать этот периодразвития отношении с окружающими также в качестве сенситивного. В это времяменяется «вектор» привязанности ребенка: наряду с потребностью вматери отмечается потребность в общении с другими членами семьи. Однаковпоследствии «вектор» привязанности все же возвращается к первичномуобъекту — матери. Подобная динамика развития привязанности приводит к ееукреплению и приобретению ею новых качеств.
Формирующаясяна первом году жизни привязанность младенца к отцу, так же как и привязанностьк матери, существенно влияет на динамику психического развития ребенка. Младенец9 мес жизни проводит в общении с отцом в среднем около 1 ч в день. Отцы,удовлетворенные своим семейным положением, не меньше матери участвуют вповседневном уходе за ребенком. Они участвуют в кормлении, смене пеленок,укладывании спать, т.е. могут частично брать на себя традиционно материнскиефункции [7, с. 104].
Считается,что в общении с ребенком мать и отец играют разные роли. Матери чаще отцовпредпочитают держать своих детей на руках, успокаивают их при беспокойстве иплаче, обеспечивают удовлетворение жизненно важных потребностей. Отцы в большейстепени предпочитают физическую и игровую стимуляцию, а также вовлекают детейво все новое и необычное. Если к матери младенцы тянутся, когда они чем-торасстроены или им страшно, то в отцах они нуждаются, прежде всего, как вравноправных участниках игры. Кроме того, отцы создают основу дляисследовательской деятельности детей. Интерес к общению с незнакомыми людьмичаще проявляют дети, надежно привязанные к обоим родителям.
Показано, чтоизбирательная привязанность к отцу вне зависимости от качествадетско-материнских отношений способствует предотвращению у ребенканевротических расстройств. Реже встречаются протестные и примитивныеистерические реакции [4, с144].Причины нарушения привязанности
Отсутствующаяили недостаточная родительская поддержка в раннем возрасте может приводить квыраженному нарушению психического и физического созревания ребенка,дезинтеграции привязанности как важнейшего условия развития психики младенца,дезадаптации и психосоматическим расстройствам.
Расстройствадетско-родительской привязанности характеризуются отсутствием или искажениемнормальных связей между ребенком и тем, кто за ним ухаживает. Это происходит поряду причин.
Нарушенияпривязанности наблюдаются во всех случаях, когда родители неспособны пониматьсвоих детей. Причиной этому могут быть психические заболевания родителей,которые серьезно осложняют установление близкого эмоционального контакта смладенцами. Показано, в частности, что если мать страдает послеродовойдепрессией, то у ребенка существенно задерживается развитие навыковвзаимодействия со взрослыми.
Вариантынарушения детско-материнской привязанности зависят от разновидностипослеродовой материнской депрессии. У матерей, страдающих тревожной депрессией,дети отличаются двойственной небезопасной привязанностью. При тоскливойматеринской депрессии у детей отмечается избегающая небезопасная привязанность [25, с. 113].
Грубоеискажение привязанности отмечается также при различных проявлениях к детямфизического насилия. Родители, использующие насилие в качестве основноговоспитательного метода, всегда испытывают проблемы с установлением надежнойпривязанности к детям. Такие взрослые в присутствии посторонних обычноклянутся, что никогда не делают детям ничего плохого. Однако, когда их детираздражены или слишком медлительны, эти родители не только не способны обуздатьсвои эмоции, но и становятся откровенно жестокими. Так, нарушению привязанностик родителям может способствовать, в частности, «насильное» кормлениедетей, страдающих инфантильной анорексией, когда процессы жевания ипроглатывания пищи у детей сильно замедлены.
В настоящеевремя имеется большое количество данных, свидетельствующих об отсутствии илиискажении развития привязанности ко взрослым у детей, воспитывающихся в детскихзакрытых учреждениях. Однако и в условиях полной материнской депривации уребенка может сформироваться своеобразный «суррогат» нормальнойпривязанности. Известно, что воспитанники детских учреждений иногда испытываютотдаленно напоминающее чувство любви к медперсоналу и воспитателям домовребенка. Однако эта и без того хрупкая привязанность полностью разрушается подвлиянием ряда факторов. К таковым относится, например, частая смена персоналадетских закрытых учреждений, наличие возрастного ограничения для пребываниядетей в одних и тех же группах [16, с. 122].
Дефицитобщения и необходимых для ребенка соответствующих возрасту впечатлений такжеявляется предпосылкой неправильного развития привязанности у ребенка. Причемнедостаток заботы и внимания со стороны родителей дети часто отказываютсякомпенсировать путем общения с другим взрослым. Они не смотрят людям в глаза ине проявляют интереса к играм типа «дай-возьми», если предварительноне делали этого с матерью или иными родственниками.
Процессформирования привязанности подвержен внешним факторам. Так, у детей в возрастеот 1 года до 1 года 9 мес, подвергшихся физическому насилию со стороны отцов,отмечается выраженная реакция страха в присутствии мужчин и, наоборот,спокойствие и отсутствие тревоги при нахождении в женском обществе.Влияние детско-материнской привязанностина психическое развитие ребенка
Ранняядетско-родительская привязанность, формирующаяся по типу запечатления иимитации поведения родителей, существенно влияет на способность ребенка вшкольном и более старшем возрасте адекватно социализироваться, приобретатьправильные стереотипы поведения.
Различныеварианты нарушения детско-родительской привязанности существенно влияют на всепоследующее развитие ребенка, сказываются на характере взаимоотношения ребенкас окружающим миром, обусловливают способность к формированию вторичнойпривязанности к друзьям, лицам противоположного пола, учителям и др.
Уже в раннемвозрасте у детей, подвергшихся длительной разлуке с родителями, может возникатьотказ от общения с ними, отрицательные эмоции при попытке ухаживания [1, с. 210].
Имеется связьмежду ранней родительской депривацией в младенчестве и отклоняющимся поведениемв подростковом возрасте. В частности, мальчики, воспитывавшиеся с раннеговозраста без отца, не могут компенсировать свою агрессивность. Девочки,воспитывавшиеся в раннем возрасте асоциальной матерью, часто не способныподдержать домашний очаг, создать уют и доброжелательность в семье. Дети,воспитывавшиеся в закрытых учреждениях, несмотря на поддержку государства,отвечают обществу агрессивностью и криминальностью.
Считается,что надежная привязанность между ребенком и матерью в первые годы жизнизакладывает основы будущего чувства доверия и безопасности к окружающему миру.
Дети, имевшиенадежную привязанность к матери в возрасте 12—18 мес, в 2 года достаточнообщительны, проявляют сообразительность в играх. В подростковом возрасте ониболее привлекательны как деловые партнеры, чем дети с ненадежнойпривязанностью. В то же время у детей, первичная привязанность которыххарактеризуется как «дезорганизованная» и «неориентированная»,имеется риск возникновения враждебного и агрессивного поведения в дошкольномвозрасте и отвержения их сверстниками.
Дети, надежнопривязанные к матери в 15-месячном возрасте, в 3,5 года среди группысверстников демонстрируют ярко выраженные черты лидерства. Они легко инициируютигровую активность, достаточно отзывчивы в отношении нужд и переживаний другихдетей и, в целом, очень популярны среди других детей. Они любознательны,самостоятельны и энергичны. Напротив, дети, которые в 15 мес имели ненадежнуюпривязанность к матери, в детском саду проявляют социальную пассивность,нерешительность в привлечении других детей к игровой активности. Они менеелюбознательны и непоследовательны в достижении цели. В возрасте 4-5 лет дети снадежной привязанностью также более любознательны, чувствительны в отношенияхсо сверстниками, менее зависимы от взрослых, чем дети с ненадежнойпривязанностью. В предпубертатном возрасте надежно привязанные дети имеютровные отношения с ровесниками и больше близких друзей, чем ненадежнопривязанные дети [3, с. 45].
Известно, чторебенок может полноценно развиваться даже в том случае, если надежнаяпривязанность формируется у него не к родителями, а к другим людям. Имеютсяданные о позитивном влиянии надежной привязанности детей к персоналу приютов,яслей на их психическое развитие в дошкольном и раннем школьном возрасте.Обнаружено, что такие дети достаточно компетентны в общении со сверстниками,часто проводят время в контактах с другими детьми и в социальных играх.Надежная привязанность к опекунам проявлялась у них также в отсутствииагрессивности, враждебности и позитивном отношении в целом к играм и общению
Болеетого, было показано, что в детском саду дети, надежно привязанные квоспитателям, но ненадежно к матери, проявляют большую игровую активность, чемте, которые надежно привязаны к матери и ненадежно к воспитателям детскогосада.
Такимобразом, сформированная в первые годы жизни первичная привязанность кокружающим в дальнейшем достаточно устойчива и постоянна во времени.Большинство детей демонстрирует характерные черты привязанности к другим людямкак в младенчестве, так и в школьном возрасте. Более того, во взрослом периоделюди часто проявляют те же самые качества в межличностных отношениях. Например,отношения, которые молодые люди устанавливают с лицами противоположного пола,так же как и отношения с родителями, можно разделить на надежные, двойственныеи избегающие. Люди среднего возраста подобным же образом относятся к своимпожилым родителям. Это позволяет с определенной долей условности говорить обособой «взрослой» привязанности, которая также делится на три типа.При первом типе взрослые люди не вспоминают о своих престарелых родителях, чтосвидетельствует, по-видимому, о наличии избегающей привязанности в младенческомвозрасте. При втором типе взрослые вспоминают о своих родителях только тогда,когда они заболевают. При этом не исключена двойственная привязанность в раннемдетстве. При третьем типе взрослые люди имеют хорошие отношения с родителями ипонимают их. При этом отмечается безопасная, надежная привязанность вмладенчестве. Каким же образом привязанность влияет на поведение человека вбудущем? В процессе формирования того или иного типа привязанности к родителяму ребенка развиваются так называемые «внешние рабочие мод ели себя идругих люд ей». В дальнейшем они используются для интерпретации происходящихсобытий и выработки ответной реакции. Внимательное и чувствительное отношение кребенку убеждает его, что другие люди являются надежными партнерами (позитивнаярабочая модель окружающих). Неадекватный родительский уход приводит ребенка кмысли, что окружающие ненадежны, и он не доверяет им (отрицательная рабочаямодель других). Кроме того, у ребенка формируется «рабочая модель себя».От ее «позитивности» или «негативности» зависит в будущемуровень самостоятельности ребенка и уважения к самому себе.
Какпоказано в табл. 1, у младенцев, формирующих позитивную рабочую модель себя исвоих родителей, вырабатывается надежная первичная привязанность, уверенность всебе и самодостаточность. Это способствует установлению надежных, доверительныхотношений с друзьями и супругами в дальнейшей жизни. Напротив, позитивнаямодель себя, соединяющаяся с негативной моделью других (возможный результаттого, что ребенок успешно привлекает внимание нечувствительного родителя),предрасполагает к формированию избегающей привязанности. Негативная модель себяи позитивная модель других (возможный вариант того, что младенцы не могутпривлечь внимание к своим нуждам) может быть связана с двойственнойпривязанностью и слабостью в установлении надежных эмоциональных связей. И,наконец, негативная рабочая модель как себя, так и окружающих способствуетвозникновению неориентированной привязанности и вызывает страх близкогоконтакта (как физического, так и эмоционального) [11, с. 138].
Таблица1 Внешние рабочие модели себя и других людейВарианты моделей Модель себя Позитивная Негативная Модель других Позитивная Надежная (надежная привязанность) Слабая (двойственная привязанность) Негативная Отвергающая (избегающая привязанность) С реакцией страха (неориентированная привязанность)
Некоторыеисследователи привязанности на первое место ставят не отношения между матерью иребенком, а стратегии приспособления ребенка к материнскому поведению. Так, помнению Р. Crittenden, чувствительность ребенка к тому или иному типу получаемойинформации (интеллектуальной или эмоциональной) зависит от условийвзаимодействия ребенка с матерью. Конкретному типу привязанности соответствуютопределенные виды переработки информации. В зависимости от адекватной илинеадекватной реакции взрослого поведение ребенка подкрепляется или отрицается.При втором варианте ребенок приобретает навык скрывать свои переживания. Данныеособенности характерны для детей с «избегающим» типом привязанности. Вслучае, когда мать внешне проявляет положительные эмоции, а внутренне непринимает ребенка, ребенку оказывается трудным предвидеть эмоциональную реакциюматери. Подобная ситуация возникает у детей, демонстрирующих двойственнуюпривязанность [21, с. 54].
Вывод. Такимобразом, в первые годы жизни дети с надежным типом привязанности в отношении совзрослым используют как интеллект, так и эмоции. Дети с избегающим типомпривязанности пользуются в основном интеллектуальной информацией, привыкаяорганизовывать свое поведение без использования эмоционального компонента. Детис двойственной привязанностью не доверяют интеллектуальной информации ииспользуют преимущественно эмоциональную. К дошкольному возрасту вырабатываютсядостаточно четкие стратегии переработки информации и построениясоответствующего поведения. В ряде случаев интеллектуальная или эмоциональнаяинформация не просто игнорируется, но и фальсифицируется. В школьном возрастенекоторые дети уже откровенно используют обман, скрывая истину за фасадомлогики и бесконечных доводов, и манипулируют родителями и сверстниками. Вподростковом возрасте нарушения поведения «манипулирующих» детейпроявляются, с одной стороны, в виде демонстративности, а с другой — в попыткахизбежать ответственности за свои поступки.1.2 Характеристика психического развитияребенка раннего возраста
Психическое развитие ребенка враннем возрасте имеет ряд важных особенностей, которые отличают этот этапразвития от других периодов детства.
Характерной психологическойчертой ребенка в раннем возрасте является ситуативность поведения. Для малышаодного-двух лет интересно преимущественно то, что находится в поле его зрения.Каждый предмет, попадающийся ребенку на глаза, как магнитом притягивает его ксебе. При этом он не просто разглядывает предмет, а стремится сразу жедействовать с ним. В этом возрасте восприятие и действие неразрывно связаны.Окружающие предметы как будто сами манят малыша, чтобы он открывал их,переворачивал, катал или бросал [1, с. 24].
Ситуативность поведения ребенкасвязана с особенностями протекания психических процессов: восприятия, памяти,внимания, мышления. Они характеризуются непроизвольностью инепосредственностью. Так, восприятие и внимание малыша привлекаются, преждевсего, наиболее яркими предметами, находящимися в поле зрения. Достаточнопоказать ребенку новую игрушку, и он отвлечется от того, к чему только чтонастойчиво стремился. Дети раннего возраста обладают хорошей памятью, в нейхранятся образы знакомых людей, предметов, действий, ситуаций, но онаактуализируется главным образом при их узнавании. Непроизвольность памятивыражается в том, что ребенок пока еще не ставит перед собой задачу запомнитьили вспомнить что-то. Можно сказать, что воспоминания всплывают как бы помимоволи малыша или по инициативе взрослого, который просит принести знакомыйпредмет, показать или назвать что-то, прочитать знакомый стишок или спетьпесенку, выполнить то или иное действие.
Мышление в этом возрастепротекает не в отвлеченной форме, а в форме действий с предметами, которыеребенок непосредственно воспринимает, которые он держит в руках. Малыш еще неможет заниматься чисто умственной деятельностью, познание окружающего мираосуществляется им путем практических действий с предметами. Такое мышлениепсихологи называют наглядно-действенным [11, с.34].
Господство наглядной ситуациичасто сказывается на выполнении просьб или поручений взрослых. Вы, наверное, нераз замечали, что ребенок, охотно отправляясь за предметом, который выпопросили его принести, по пути отвлекается на что-то и забывает о поручении.Непосредственное, более сильное воздействие объектов полностью поглощаетмалыша.
Еще одна характерная чертапсихики ребенка раннего возраста – особая эмоциональность восприятияокружающего мира. Своеобразие отношения маленьких детей к окружающему заключаетсяв его страстности, импульсивности, в неустойчивости эмоций. И природа, и люди,и вещи – все привлекает и манит к себе малыша, все восхищает его, пробуждает внем эмоциональный резонанс. Как радостно бросается ребенок к новой игрушке иливключается в уже известную интересную игру. Он оживленно перебирает игрушки,восторженно восклицает, разглядывая их, настойчиво показывает взрослому,стремясь разделить с ним свое удовольствие. Расставание с любимой игрушкойтакже вызывает взрыв чувств. То же самое происходит и при встрече или разлуке сблизкими. Малыш отчаянно плачет, расставаясь с мамой, и с радостными возгласамибросается к ней, едва увидев ее. Все чувства детей этого возраста выражаются вовсей полноте их переживания [24, с. 103].
Следует помнить, что длянормального развития чувств ребенка большое значение имеет то, свободно ли онвыражает их, или же «уходит в себя», сдерживает свои эмоции. Есливзрослые постоянно подавляют эмоции и чувства малыша, его инициативу впроявлении желаний, это может привести к появлению апатии или, напротив,агрессивных проявлений.
На протяжении раннего возрастаповедение ребенка постепенно преобразуется: оно становится все болеепроизвольным и целенаправленным. К трем годам он уже может долго,сосредоточенно заниматься одним делом, например, разглядывать картинки вкнижке, показывая на них пальчиком и называя изображения, настойчиво добиватьсяцели: путем долгих проб открыть коробку со сложным запором, завести машинку.Ребенок все чаще решает умственные задачи не только в ходе непосредственногодействия с предметами, но и во внутреннем плане. Например, если раньше,занимаясь с объемными игрушками-вкладышами, малыш пытался силой втолкнутьнеподходящую по форме деталь в отверстие, сердился, если у него не получалось,часто отказывался от трудного занятия, то теперь он внимательно разглядываетее, затем взглядом ищет подходящую деталь, примеряет ее к отверстию и лишьзатем вставляет. В случае ошибки, он еще более внимательно обследует игрушку инастойчиво старается решить задачу. Это свидетельствует о развитии у негонаглядно-образного мышления, т.е. умения решать задачи в умственном плане сопорой на наглядную ситуацию. Эта способность проявляется также в том, чторебенок начинает планировать будущие действия и события, сам подбирает игрушкидля сюжетной игры и действует в воображаемом плане [13, с. 77].
Ранний возраст – периодинтенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности. 1.3Развитие потребности привязанности как основная проблема раннего возраста
Эта проблема может проявляться вдвух своих крайностях, встречающихся при разных вариантах развития: сверхпривязанности как на физическом, так и на эмоциональном уровне и несформированности привязанности, ее отсутствии.
Проблема выраженнойсверхпривязанности обычно возникает с детьми, развитие которых ближе ко второмуили четвертому вариантам аутистического развития. В первом случае, как мы ужеговорили выше, ребенок не в состоянии перенести даже непродолжительную разлукус матерью, она является для него непременным условием существования. Этотсимбиотическая связь складывается в младенческом возрасте и в отличие отблагополучного аффективного развития не превращается в скором времени вформирование эмоциональной привязанности, а фиксируется в своем неизменном видена многие годы. Во втором случае она выражена не так жестко и скорее напоминаетобостренный и затянувшийся тип привязанности, характерный для ребенка второгополугодия жизни. Здесь уже наблюдается не только физическая зависимость от мамы(хотя присутствует и она), но и эмоциональная, когда ребенок постояннонуждается в ее поддержке, одобрении, побуждении на какую-либо активность [12, с. 5].
Характерно, что когдасверхпривязанность носит витальный характер, она более покорно принимаетсямамой и хотя, конечно, очень тревожит ее, редко заставляет приниматьсамостоятельно какие-то радикальные попытки ее преодоления, несмотря на то, чторебенок становится старше. Вместе с тем, эта ситуация становится реальномучительной для нее, возникает чувство обреченности: ребенок может не отпускатьее ни на минуту, запрещать ей распределять свое внимание еще на кого-либо: недает разговаривать с близкими, соседями, общаться с подругами, подходить ктелефону. Это может естественно, даже при огромном терпении, выливаться вмоменты раздражения, расстройства, что усиливает в свою очередь беспокойство итревогу ребенка, и, конечно, только усложняет атмосферу в семье и закрепляетеще больше его потребность быть с ней рядом.
Во втором случае, частовыглядящем как чрезмерная робость, боязливость ребенка, близкие пытаются найтивозможность, желая уберечь его от будущей нерешительности инесамостоятельности, тренировать малыша на ее постепенное ослабление. Например- отправить ребенка на время погостить к бабушке или устроить его в детскоеучреждение. Если там условия достаточно комфортные для него (прежде всего,мягкая, теплая, терпеливая воспитательница; дозированность пребывания), онможет прижиться, хотя часто наблюдаемая у таких детей соматическаяослабленность и легкость заболевания не дает обычно там долго удержаться. Еслипериод попыток адаптации к новому месту в отсутствии близкого вызывает стресс — возможен временный регресс психического развития, который, в частностипроявляется и в изменении характера привязанности, большем приближении ее кпервому варианту. Крайне тяжело переживается такими детьми госпитализация безмамы — ее последствием могут быть усиление страхов, потеря речи, углублениеаутизма и даже отсутствие длительное время живой реакции на родных [15, с. 204].
Проблема заключается в том, чторебенок не должен перескакивать в своем развитии такой необходимый этапэмоционального созревания как формирование привязанности. Даже в случае, когдаэтот период затягивается и приобретает такие болезненные формы, торопить егонельзя. Выше, говоря о нормальном развитии, мы показывали, что ребенок может «оторваться»от матери лишь при условии разработки индивидуальных механизмов адаптации кменее стабильным условиям жизни. Эти механизмы вызревают внутри егоэмоционального взаимодействия с ней после и на фоне достаточно интенсивнойпроработки складывающихся аффективных стереотипов их совместной жизни.Аутичному ребенку для этого нужно много времени. Поэтому попытки категоричногопрерывания сверх привязанности не могут являться действенным приемом ееослабления. Этому может помочь лишь терпеливое и постепенное эмоциональноедетализирование близким взрослым имеющихся общих с малышом бытовых занятий,игр, способов контакта. Ребенок должен накопить достаточный положительный опытсоучастия в этих взаимодействиях. Для этого необходимы постоянные эмоциональныекомментарии мамы, обозначающие их, и постепенное выделение в них собственныхпереживаний ребенка, его роли в общих делах, подчеркивание его достижений ипроявлений самостоятельности. Так маме, вместо того, чтобы сражаться сребенком, пытаясь оставить его на непродолжительное время в комнате, пока онасделает необходимые дела на кухне, можно увлекать его с собой, объясняя смыслпроисходящего:" Пойдем, посмотрим, не кипит ли чайник, и суп нам надопомешать… А потом я буду хлеб резать, а ты всем ложечки разложишь..." [25, с. 137]
В одиночку матери очень труднопережить и «перерасти» вместе с ребенком мучающее их обоих состояниесверх привязанности. Для этого необходимо, конечно, понимание того, чтопроисходит, близкими и их поддержка, а не порицание маминых «ошибоквоспитания». Кроме этого, нужна и реальная физическая помощь в организацииболее разнообразных форм общения и развития взаимодействия с парой мать-ребенок(например, дать возможность маме регулярно рассказывать папе в присутствииребенка, что они делали сегодня, чем порадовал ее малыш, как они ждали папу,что ему приготовили и т.д.).
Противоположная проблема — отсутствие привязанности или ее не выраженность.
Известно, что в других случаяхребенок не демонстрирует признаков привязанности. Он может оставатьсяиндифферентным, когда мама уходит из комнаты, может уйти сам далеко отблизкого, полезть на руки к незнакомому человеку. Карабкаясь по маме, как понеодушевленному предмету, он не заглядывает в ее лицо, не пытается ее обнять, априваливается спиной (так же, как и ко всем остальным).
Для того, чтобы привязанностьпоявилась, как мы знаем по раннему нормальному развитию, должны быть ее предшественники- прежде всего, сосредоточение на лице матери, на ее голосе, ее узнавание,выделение среди других, требование ее присутствия, предпочтение ее рук [18, с. 117].
На наиболее быстрое включение поотношению к важнейшим этологическим сигналам, запускающих поведение,направленное на общение с близкими, ориентирован метод холдинг-терапии.Процедура этого проводимого ежедневно метода коррекции заключается в том, чтомать ребенка берет его на руки, повернув к себе лицом, обнимает и удерживает,несмотря на его возможные отчаянные попытки вырваться. Вместе с сидящим рядомотцом, который поддерживает маму, а при необходимости и сам держит ребенка, онизаверяют его, что ситуация не опасна: они его любят, хотят быть с ним подольшевместе, просят не уходить от них и взглянуть им в глаза. Эта длительная, напервых порах — тяжелая и часто драматически протекающая процедура позволяет иребенку и его родителям, прежде всего пережить, часто — первый раз в жизни тоощущение близости, которое возникает между матерью и младенцем в минуты общенияи основывается на обилии тактильного контакта, остром прямом взгляде и общемрасслаблении. Обязательным условием держания ребенка на руках являетсякомментирование родителями всех тех эмоциональных состояний, которые они приэтом испытывают сами, которые переживает ребенок, объяснение, почему они нехотят его отпустить («мы очень по тебе соскучились», «нам так стобой хорошо»). В дальнейшем при правильном течении холдинга (что можетбыть обеспечено в большей степени при обязательном курировании егоспециалистом, знающим и практикующим этот метод), эти комментарии превращаютсяв рассказы о самом ребенке, а превалирующие вначале холдинга сопротивлениеребенка и попытки вырваться уступают место играм, занятиям с ним [25, с. 139].
И сам ребенок и его родителивосполняют таким образом дефицит ранних форм общения и «узнавания»друг друга, приобретают действенный способ острой помощи ребенку в случаетяжелого дискомфорта, страха, перевозбуждения, приручают ребенка к рукам,отчего он испытывает явное удовольствие, провоцируют усиление вокализацийребенка и появление слов в эстремальной для него ситуации с последующим ихзакреплением. Появляется привязанность к близкому, стремление исследовать еголицо, способность эмоционально заражаться от него, понимать его эмоции идоходчиво выражать свои.
Понятно, что чем раньшепроводится эта процедура, тем она естественнее и для малыша и для его близких.Годовалому младенцу, безусловно, не потребуется полная процедура холдинга с егодраматичной, длительной и ожесточенной борьбой, которая бывает у детей болеестаршего возраста с развернутой формой аутистического синдрома. Однако, дляформирования контакта с малышом, отношений привязанности с ним, усложнения формвзаимодействия можно опираться на наиболее важные элементы холдинга:обязательное тактильное подкрепление и крепкое объятие ребенка, как можно болеечастое использование прямого зрительного контакта и, конечно, мощнуюэмоциональную и речевую стимуляцию «заводящих» друг друга родителей [14, с. 302].
Надо отметить, что процедурахолдинга может играет положительную роль и при преодолении симбиотическойпривязанности ребенка, о которой речь шла выше. С одной стороны, онапредполагает активное включение в общение другого, кроме мамы, лица. С другойстороны, она ускоряет процесс перехода чисто физической связи малыша с матерьюв эмоциональную.
Вывод. Холдинг-терапия – оченьсложная, несмотря на свою кажущуюся простоту, процедура, имеющая достаточномного противопоказаний. Поэтому для формирования привязанности малыша к себе,мама может использовать и более длительный, но не менее надежный приемустановления и постепенного развития с ним эмоционального контакта,заинтересовывать его собой, искать дополнительную стимуляцию для привлеченияего внимания к своему лицу, голосу, прикосновению и обязательно сочетать ее сэмоциональным комментарием, включаясь с малышом в поток переживаний, и пытатьсясоздавать устойчивый совместный жизненный стереотип.
Глава 2. Практическая часть2.1 Организация исследования
В результате анализапсихологической литературы мы выявили, что общепринятой методикой оценкипривязанности и определения ее типа является методика М. D. Ain-worth. Вэксперименте, разделенном на восемь эпизодов, изучается поведение ребенка вситуации разлуки с матерью, ее влияние на поведение младенца и способностьматери успокоить ребенка после ее возвращения. Особенно показательным являетсяизменение познавательной активности ребенка при расставании с матерью. Дляэтого ребенок остается с незнакомым взрослым и новой игрушкой. Критерием оценкипривязанности является особенность поведения ребенка после ухода матери и еевозвращения. В ходе исследования привязанности по методике М. Ainsworthвыделено 4 группы детей (им соответствуют 4 типа привязанности):
1) тип А — дети не возражаютпротив ухода матери и продолжают играть, не обращая внимания на ее возвращение.Дети с подобным поведением обозначаются как «индифферентные» или «ненадежнопривязанные».Тип привязанности называется «ненадежноизбегающий». Он являетсяусловно-патологическим. Выявляется у 20% детей. После расставания с матерью «ненадежнопривязанные»дети не обеспокоены присутствием незнакомца. Они избегают общения с ним так же,как они избегают и общения с матерью.
2) тип В — дети не очень сильноогорчаются после ухода матери, но тянутся к ней сразу же после ее возвращения.Они стремяться к физическому контакту с матерью, легко успокаиваются рядом сней. Это «надежный» тип привязанности. Такой тип привязанностиотмечается у 65% детей.
3) тип С — дети очень сильноогорчаются после ухода матери. После ее возвращения вначале цепляются за мать,но практически сразу же ее отталкивают. Данный тип привязанности считаетсяпатологическим («ненадежноаффективный», «манипулятивный»или «двойственный» тип привязанности). Выявляется у 10% детей.
4) тип D — после возвращенияматери дети либо «застывают» в одной позе, либо «убегают»от пытающейся приблизиться матери. Это «дезорганизованныйнеориентированный» тип привязанности (патологический). Встречается у 5-10%детей.
Кроме указанных 4 типов, можноговорить также о «симбиотическом» типе привязанности. В экспериментепо методике М. D. Ainsworth дети не отпускают мать ни на шаг. Полное разлучениетаким образом становится практически невозможным.
Формирование привязанности вбольшой степени зависит от заботы и внимания, которое уделяет ребенку мать.Матери надежно привязанных младенцев внимательны и чувствительны к потребностямдетей. В общении с детьми они часто используют средства эмоциональнойэкспрессии. Если взрослый хорошо понимает ребенка, младенец чувствует заботу,комфорт и надежно привязывается к взрослому.
М. Silven, M. Vienda показали,что из таких материнских качеств, как способность побуждать ребенка к игре,эмоциональная доступность, стимуляция познавательной деятельности, гибкость встиле воспитания, наиболее важным для развития надежной привязанности являетсяэмоциональная доступность. Она включает в себя способность разделять чувстваребенка как главного инициатора детско-материнского общения [13, с. 173].
Опираясь на данную классическуюметодику м проведи модифицированное исследование. Объектами выступилвоспитатель ясельной группы и 8 детей, наиболее стремящихся к общению с ней,желающих получить большее количество внимания и ласки от педагога.
Целью настоящего исследованиябыло установление связи между привязанностью ребенка к воспитателю и образомсебя у ребенка. В качестве объекта исследования выступала пара воспитатель —ребенок. В задачи исследования входили: изучение образа себя ребенка, типа егопривязанности к воспитателю, образа себя воспитателя по отношению к каждому издетей, ее представления о ребенке, а также оценка матерью своей привязанности кребенку и его привязанности к ней.
Таким образом, в паре мать —ребенок изучались психологические характеристики обоих партнеров с цельювыявления дополнительных (помимо содержания взаимодействия и общения)параметров, влияющих на развитие образа себя ребенка и его привязанности квоспитателю.
В исследовании использовалисьчетыре группы методик, направленных на изучение: 1) образа себя ребенка, 2)типа аффективной привязанности ребенка к воспитателю, 3) образа себявоспитателя по отношению к каждому ребенку, 4) представления воспитателя о каждомребенке. Образ себя ребенка выявлялся с помощью регистрации поведения ребенка,находящегося перед зеркалом, в пяти различных ситуациях. В первой ситуациирегистрировалось свободное поведение ребенка перед зеркалом, во второй — передначалом опыта на голову ребенка надевался цветной платочек с ярким рисунком, втретьей — блестящие бусы, в четвертой ситуации сзади к нему подходила мать, впятой — позади ребенка над его плечом помещалась яркая незнакомая игрушка,отражавшаяся в зеркале. В зеркале отражались голова и туловище ребенка, головаи верхняя часть туловища воспитателя. Продолжительность одного опыта составляла3 мин.
В эксперименте изучалосьповедение ребенка в непривычной ситуации, при разлуке с матерью, степеньвоздействия такой ситуации и то, насколько легко удавалось воспитателюуспокоить малыша после слабого стресса, как изменялась в этих условияхпознавательная активность ребенка. Эксперимент состоял из семи трехминутныхэпизодов, во время которых регистрировалось поведение ребенка: эмоциональныепроявления, вокализации и действия (ориентировочно-исследовательские, игровые,инициативные).
В качестве привлекательнойигрушки использовалась ярко раскрашенная маска клоуна, а в качестве пугающей —управляемая машина необычной формы с выдвигающимися деталями, издающая приработе жужжание. Ключевыми являются эпизоды № 2, 3, 6 и 7 (табл. 1), когдавоспитатель оставляет ребенка с незнакомым взрослым, незнакомым взрослым ипугающей игрушкой, а затем возвращается. В качестве показателей привязанностиребенка к педагогу используется степень огорчения малыша после уходавоспитателя и особенности поведения ребенка после ее возвращения.
Таблица 2 Эпизоды непривычнойситуации№ п/п Начало эпизода Присутствующие во время эпизода 1. К воспитателю и ребенку, находящимся в комнате, присоединяется незнакомый взрослый Воспитатель, ребенок и незнакомый взрослый 2. Воспитатель уходит из комнаты Ребенок и незнакомый взрослый 3. Воспитатель возвращается в комнату, незнакомый взрослый уходит Ребенок и воспитатель 4. Воспитатель уходит, возвращается незнакомый взрослый с яркой привлекательной новой для ребенка игрушкой Ребенок, незнакомый взрослый и привлекательная игрушка 5. Незнакомый взрослый уходит, в комнату возвращается воспитатель Ребенок, воспитатель и привлекательная игрушка 6. Воспитатель уходит, в комнату возвращается незнакомый взрослый с пугающей игрушкой Ребенок, незнакомый взрослый и пугающая игрушка 7. Незнакомый взрослый уходит, приходит воспитатель Ребенок, воспитатель и пугающая игрушка
Исследователя дети видели впервые,он им абсолютно не знаком. 2.2Анализ результатов эксперимента
Исследование проводилось на базеясельной группы МДОУ д/с №30 «Гвоздичка» г. Брянска. Образ себя поотношению к каждому ребенку выявлялся у воспитателя с помощьюстандартизированного интервью, включающего вопросы, касающиеся общей иконкретной самооценки, воспитательской компетентности, удовлетворенностивнешним обликом.
Представление воспитателя окаждом ребенке оценивалось по данным анкетирования. Анкета содержала вопросы,направленные на выявление представлений воспитателя о способностях,возможностях своего ребенка, чертах личности, характере, достоинствах инедостатках.
При экспериментальном изученииобраза себя у ребенка в опытах с зеркальным отражением регистрировалисьразличные психические проявления детей: характеристики взгляда (направление,длительность), эмоциональные проявления (количество, адресованность,длительность и интенсивность), вокализации (аналогичные показатели), а такжеповедение перед зеркалом (направленное на себя или на зеркало). Всеколичественные данные преобразовывались в условные единицы, полученныеумножением количества на длительность и интенсивность, сложением произведений,вычислением среднего арифметического по всем пробам. Аналогично оценивалисьповеденческие проявления детей в опытах, направленных на изучение привязанностиребенка к матери.
Обработка данныхстандартизированного интервью и анкетирования воспитателя производиласьпосредством начисления баллов по заранее разработанным шкалам с целью оценкипоказателей образа себя воспитателя по отношению к каждому ребенку ипоказателей представления воспитателя о каждом ребенке. Это позволилоиспользовать метод корреляционного анализа для установления парных корреляциймежду уровнем развития образа себя ребенка и уровнем развития образа себя воспитателя,ее представлением о ребенке, оценкой своей привязанности к ребенку и оценкойего привязанности к себе.
Суммарные количественныепоказатели образа себя ребенка, образа себя воспитателя по отношению каждомуребенку, представления воспитателя о каждом ребенке представлены в табл. 3.
Таблица 3 Суммарные показателиобраза себя у ребенка, образа себя у воспитателя по отношению к каждомуребенку, представления воспитателя о каждом ребенке№ пары Образ себя у ребенка Образ себя у воспитателя по отношению к ребенку Представления воспитателя о ребенке 1 121 30 18 2 63 19 12 3 125 36 21 4 94 23 16 5 96 34 18 6 86 18 15 7 34 21 12 8 20 16 9
При анализе таблицы прежде всеобращает на себя внимание разброс показателей образа себя ребенка от 121—125баллов в верхнем пределе до 34— в нижнем, при минимальной выраженности образасебя в данной выборке. Разброс показателей образа себя матери и представленияматери о своем ребенке выражен не так ярко, но и здесь максимальные величиныболее чем в 2 раза превышают минимальную выраженность показателей.
При анализе таблицы прежде всеобращает на себя внимание разброс показателей образа себя ребенка от 121—125баллов в верхнем пределе до 34 — в нижнем, при минимальной выраженности образасебя в данной выборке. Разброс показателей образа себя матери и представленияматери о своем ребенке выражен не так ярко, но и здесь максимальные величиныболее чем в 2 раза превышают минимальную выраженность показателей.
Качественный анализ поведенияребенка перед зеркалом в различных ситуациях свидетельствует о противоположныхтипах поведения для детей с высокими количественными показателями образа себя инизкими, минимальными показателями.
Дети с развитым образом себяудовольствием подолгу рассматривают себя в зеркале, часто улыбаются своемуотражению, играют с ним, надевая и снимая платочек и бусы, красуются передзеркалом.
Дети с несформированным образомсебя, наоборот, не рассматривают себя в зеркале, бросая на свое отражение лишькороткие настороженные взгляды, улыбаются только в пробе, где в зеркале видноотражение воспитателя и ребенка, причем более яркая улыбка адресована отражениювзрослого. Дети этой группы быстро снимают с головы платочек, бросают его на полили отдают воспитателю, не примеряя снова и не подходя к зеркалу. Бусыоказываются для них привлекательными сами по себе, как интересный предмет, скоторым они некоторое время играют, сняв с шеи, размахивая и постукивая,отходят от зеркала и больше к нему не возвращаются.
Качественная картинапредставления воспитателя о детях также содержит два разных типа для высоких инизких количественных показателей. Высоким показателям соответствует ориентацияна личностные качества ребенка, его достижения, особенно всоциально-эмоциональной сфере, положительная оценка новых умений, способностеймалыша. О таких детях воспитатель говорит о том, что с ребенком становится всеинтереснее по мере того, как он растет и развивается.
Наоборот, низким показателямвоспитательского представления о ребенке соответствуют ориентацияпреимущественно на уход за ребенком, на первом месте в качестве позитивныхизменений в развитии отмечают навыки, умения (пьет из чашки, умеет сам надетьтрусики и т.д.), а не личностные качества (любознательный, интересуетсякнижками, хорошо играет и сочувствует мне, если я расстроена, и т.д.). Говоря оразвитии ребенка из этой группы, воспитатель акцентирует внимание навозрастании трудностей во взаимодействиях с ребенком («лучше было, когдабыл маленький и целый день спал в коляске, а сейчас везде лезет, мешает делатьдела»), отмечают больше негативные, чем позитивные изменения в еголичности, характере («стал упрямый, настаивает на своем, кричит, требует»).
Данные об уровне развития образасебя у ребенка показали корреляционную зависимость как от уровня развитияобраза себя воспитателя по отношению к ребенку, так и от ее представления оребенке. Это свидетельствует о том, что образ себя у ребенка зависит внаибольшей степени от представления воспитателя о нем, а также и от образа себяу воспитателя: чем выше образ себя у воспитателя по отношению к ребенку и еепредставления о нем, тем выше показатели образа себя у ребенка.
Количественные показатели типааффективной привязанности ребенка к воспитателю представлены в табл. 4.
Таблица 4 Показатели аффективнойпривязанности ребенка к матери (в условных единицах) в эпизодах № 2, 3, 6, 7№ пары Эпизод № 2 Эпизод № 3 Эпизод № 6 Эпизод № 7 Эмоции Вокализации Действия Эмоции Вокализации Действия Эмоции Вокализации Действия Эмоции Вокализации Действия 1 2 1 2 2 1,3 1 0,7 1 2 2,3 2 1 1 1 2 1 1,3 1 1 0,7 2 2 1,7 3 3 2 2,3 2 1,3 1 0,3 2 1,3 4 1 2 1,7 1 1 1,43 1 2 5 1 1 1,7 2 2 2 1 2 2,3 6 -3 1 1 1,7 -1 1 2 2,7 7 -3 1 1 1 -3 -1 1 1,3 8 1 1 1 1,3 -1 1 0,7 Примечание. Знаком "-" отмечены отрицательные эмоциональные проявления.
Начнем с сопоставления поведениядетей в эпизодах, когда воспитатель уходит из комнаты и ребенок остаетсянаедине с незнакомым взрослым (№ 2), а затем незнакомый взрослый уходит и вкомнату возвращается воспитатель (№ 3).
Анализ таблицы показывает, что вэпизоде № 3 по сравнению с эпизодом № 2 снижается активность детей первой,третьей и четвертой пар. При этом у первой и третьей пар высокие показателиположительных эмоциональных проявлений детей в эпизодах с незнакомым взрослымснижаются до нуля, когда он покидает комнату, а воспитатель возвращается.Качественных анализ поведения детей показывает, что в присутствии материpe6eнок начинает искать незнакомого взрослого: бежит к двери, зовет его, стучитпо двери рукой.
Таким образом, дети первойгруппы в присутствии незнакомого взрослого ведут себя более активно и радостно,чем в присутствии воспитателя. У всех остальных детей, наоборот, активность привозвращении воспитателя выше, хотя и среди них можно выделить разные группы.Так, дети из шестой и седьмой пар (вторая группа) проявляют ярко выраженныеотрицательные эмоции в присутствии незнакомого взрослого, а при возвращении воспитателя— слабо выраженные положительные эмоции и невысокий уровень активности.
Качественный анализ поведениядетей свидетельствует о том, что в присутствии незнакомого взрослого ихактивность полностью затормаживается, они громко плачут, призывая воспитателя,а когда она возвращается, большую часть времени дети сидят, стоят, прижавшись кпедагогу, забираются к ней на колени, пряча лицо. После уговоров дети начинаютиграть в предлагаемые воспитателем игрушки, слабо улыбаются, лепечут. Однако ихориентировочно-исследовательские, инициативные и игровые действия в присутствиивоспитателя не достигают даже среднего уровня (двух баллов).
В третью группу входят дети извторой, пятой и восьмой пар. Они существенно усиливают свою активность привозвращении воспитателя и не проявляют отрицательных эмоций, оставаясь снезнакомым взрослым. У всех трех детей этой группы в присутствии воспитателяусиливаются положительные эмоциональные проявления и показателиориентировочно-исследовательских инициативных и игровых действий.
Качественный анализ показывает,что эти дети достаточно доброжелательно и активно ведут себя в присутствиинезнакомого взрослого: улыбаются, инициируют его к общению, обследуют комнату,играют с предметами. Однако активность существенно увеличивается, когда в комнатувозвращается воспитатель: ребенок подходит к ней, инициирует ее к общению иигре, ярко улыбается и лепечет. Ребенок из восьмой пары в присутствиинезнакомого взрослого проявляет минимальную активность, а при возвращениивоспитателя подбегает к ней, прижимается, забирается на руки, через некотороевремя начинает совершать исследовательские и игровые действия, улыбается слабо,робко, стараясь держаться поближе к педагогу.
Перейдем к сопоставлениюэпизодов № 6 и 7 эксперимента. Рассмотрим показатели поведения детей вситуации, когда воспитатель выходит из комнаты, оставляя ребенка с незнакомымвзрослым и пугающей игрушкой (эпизод № 6), а затем возвращается, а незнакомыйвзрослый уходит (эпизод № 7). Из табл. 4 видно, что активность всех детей вэпизоде № 6 в присутствии незнакомого взрослого и пугающей игрушки существеннониже (более чем в 2 раза) по сравнению с эпизодом № 7, где ребенок и пугающаяигрушка находятся в присутствии воспитателя, возвратившейся в комнату. Вэпизоде № 6 в пугающей ситуации только один ребенок из второй пары проявляетположительные эмоции.
Дети из шестой и седьмой парпроявляют отрицательные эмоции (хныканье, громкий плач), а остальные — невыражают ярких эмоций, при общей тенденции проявлять настороженность, легкуюстепень тревожности. У детей первой, второй и третьей пар отмечается слабаяактивность, а все остальные дети демонстрируют «замирание», прекращаявсякую деятельность, стоят на месте, не сводя взгляда с пугающей игрушки. Вследующем эпизоде № 7, когда комнату покидает незнакомый взрослый ивозвращается воспитатель, активность детей возрастает, нарастает количествовокализаций, более чем в 2 раза — количество инициативных,ориентировочно-исследовательских и игровых действий, направленных на пугающуюигрушку. Качественная картина поведения детей показывает, что в присутствиивоспитателя дети перестают бояться незнакомой игрушки с необычными свойствами иначинают активно исследовать ее, инициируя педагога к изучению возможностейигрушки и совместной игре.
Только дети из седьмой и восьмойпар проявляют в присутствии воспитателя отрицательные эмоции, продолжаяхныкать, дети слабо инициируют педагога к игре, неохотно исследуют пугающуюигрушку, предпочитая держаться от нее подальше, забираются на руки квоспитателю, не отпуская ее до конца эпизода.
В соответствии с даннойклассификацией по методике М. Эйнсворт ближе всего к индифферентным и ненадежнопривязанным детям при сравнении эпизодов № 2 и 3, дети из первой группы(первой, третьей и четвертой пар). Отметим, что поведение этих детей неполностью совпадает с моделью М. Эйнсворт, так как дети более активно и болеерадостно ведут себя в присутствии незнакомого взрослого по сравнению с воспитателем.Однако при сопоставлении эпизодов № 6 и 7, когда в ситуации присутствуетпугающая игрушка, дети этой группы активнее обследуют ее, играют в присутствии воспитателя,а не постороннего взрослого, хотя у них не наблюдается близкий контакт с педагогомв эпизоде № 7, когда она возвращается в комнату. Дети ограничиваютсяинициативными действиями, приглашая воспитателя к игре, привлекая ее внимание кпугающей игрушке.
К аффективным и ненадежнопривязанным, по классификации М.Эйнсворт, можно отнести детей из второй группы(шестой и седьмой пар), хотя таких проявлений, как отталкивание матери после еевозвращения, у них не отмечалось. При сопоставлении эпизодов № 6 и 7 к детямэтой группы можно присоединить и ребенка из восьмой пары, которого не удаетсяуспокоить после возвращения воспитателя.
К надежно привязанным ближевсего дети из второй и пятой пар, которые устойчиво повышают свою активность ипроявляют больше положительных эмоций в присутствии воспитателя в эпизодах, как№ 3, так и № 7.
При выявлении образа себя увоспитателя и ее представления о ребенке дополнительно изучалась оценка воспитателемсвоей привязанности к ребенку и его привязанности к ней (по трехбалльнойшкале). Эти оценки сопоставлялись с показателями образа себя ребенка (табл. 5)и типом его привязанности к воспитателю.
Таблица 5 Показатели образа себяу ребенка, типа его привязанности к воспитателю, оценки воспитателем своейпривязанности к ребенку и его привязанности к ней № пары Образ себя у ребенка Тип привязанности ребенка к воспитателю Оценка воспитателем своей привязанности к ребенку Оценка воспитателем привязанности ребенка 1 121 Индифферентный, ненадежно привязанный 3 1 2 63 Надежно привязанный 2 3 3 125 Индифферентный, ненадежно привязанный 3 2 4 94 Индифферентный, ненадежно привязанный 2 2 5 96 Надежно привязанный 3 2 6 86 Аффективный, ненадежно привязанный 2 2 7 34 То же 2 3 8 20 То же 1 3
При анализе табл. 5 обращает насебя внимание тот факт, что более высоким показателям образа себя соответствуетиндифферентный, ненадежный тип привязанности, а наиболее низким показателямобраза себя — аффективный ненадежный тип привязанности.
Таким образом, проведенноеисследование показало, что между развитием образа себя у ребенка и егопривязанностью к воспитателю существует определенная связь, выражающаяся в том,что высокому уровню развития образа себя соответствует большаясамостоятельность ребенка, меньшая зависимость его от воспитателя, болеевыраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации (в присутствиинезнакомого взрослого, пугающей игрушки). В соответствии с классификацией М.Эйнсворт детей с развитым образом себя можно условно отнести к двум группам: «индифферентные»и «надежно привязанные». Воспитатель по отношению к таким детям имеетдостаточно устойчивый образ себя, высокую самооценку, положительноеэмоциональное самоощущение. В ее представлении о ребенке доминируютположительные оценки личностных качеств, достижений детей, позитивнооцениваются изменения в поведении по мере развития ребенка. Свою привязанностьк ребенку она преимущественно оценивают как более сильную по сравнению спривязанностью ребенка к себе. Дети с низкими показателями развития образа себяпроявляют высокую степень зависимости от воспитателя, демонстрируют «цепляющеесяповедение» в незнакомой ситуации, при слабом стрессе испытывают чувствостраха, опасности. Они плачут не только тогда, когда расстаются с воспитателем,но и находясь рядом с ней. Такое поведение условно соответствует типу «аффективной,ненадежной привязанности». Воспитатель по отношению к детям этой группыимеет преимущественно заниженную самооценку, невысокие показатели образа себя,у них отмечается эмоциональное неблагополучие, неуверенность в своих силах,своем будущем. В представлении о ребенке у таких воспитателя преобладаеториентация на уход за ребенком, как позитивное отношение они чаще отмечаютразвитие у малыша навыков, а не личностных качеств, отмечают больше негативныеизменения в его поведении. С развитием ребенка связывают нарастание трудностей,с которыми не знают, как справляться. Привязанность ребенка к себе ониоценивают как чрезвычайную, а свою привязанность к ребенку оценивают как слабуюили среднюю.
Заключение
В ходе работы над темой «Развитиепотребности привязанности в раннем возрасте» нами проделано следующее:изучена и проанализирована литература по данной теме; проведено исследованиедетей раннего возраста и полученные результаты математически обработаны ипроанализированы.
Наша курсовая работа имееттрадиционное содержание: введение, две главы, заключение и список литературы.
В первой главе рассмотреныследующие вопросы:
1. Общаяхарактеристика потребности в привязанности.
2. Характеристикапсихического развития ребенка раннего возраста.
3. Развитиепотребности привязанности как основная проблема раннего возраста
По результатам изучениялитературы, раскрывающей содержание перечисленных вопросом мы сделали следующиевыводы:
– в первыегоды жизни дети с надежным типом привязанности в отношении со взрослымиспользуют как интеллект, так и эмоции.
– кдошкольному возрасту вырабатываются достаточно четкие стратегии переработкиинформации и построения соответствующего поведения.
– в школьномвозрасте некоторые дети уже откровенно используют обман, скрывая истину зафасадом логики и бесконечных доводов, и манипулируют родителями и сверстниками.
– ранний возраст – период интенсивногоосвоения ребенком разных видов деятельности и развития личности.
– холдинг-терапия – оченьсложная, несмотря на свою кажущуюся простоту, процедура, имеющая достаточномного противопоказаний. Поэтому для формирования привязанности малыша к себе, мамаможет использовать и более длительный, но не менее надежный прием установленияи постепеного развития с ним эмоционального контакта, заинтересовывать егособой, искать дополнительную стимуляцию для привлечения его внимания к своемулицу, голосу, прикосновению и обязательно сочетать ее с эмоциональнымкомментарием, включаясь с малышом в поток переживаний, и пытаться создаватьустойчивый совместный жизненный стереотип.
Вторая глава посвященаорганизации и обсуждению результатов эксперимента. После изучения теоретическойлитературы по данной теме, мы решили, что общепринятой методикой оценкипривязанности и определения ее типа является методика М. D. Ain-worth. Порезультатам исследования мы сделали следующий вывод: между развитием образасебя у ребенка и его привязанностью к воспитателю существует определеннаясвязь, выражающаяся в том, что высокому уровню развития образа себясоответствует большая самостоятельность ребенка, меньшая зависимость его отвоспитателя, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации(в присутствии незнакомого взрослого, пугающей игрушки).
Но, несмотря на полученныерезультаты, данная курсовая работа не раскрывает всю полноту проблемы и можетбыть продолжена в других научных работах.
Список литературы
1. АбрамоваГ. С. Возрастная психология. – М., 1998
2. АванесоваВ.Н. Обучение самых маленьких в детском саду. Статья: Воспитание детей раннеговозраста. — М., 1968.
3. БаенскаяЕ.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младшийдошкольный возраст. // АЛЬМАНАХ ИКП, 2001.
4. БерловВ.В. Психологический словарь. – Краснодар: изд-во «Советская Кубань»,2001.
5. БожовичЛ И Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968
6. ВанДайк Ян Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальныхдетей//Дефектология. – 1992. – № 4
7. Возрастнаяи педагогическая психология. Хрестоматия. /Состав. И.В. Дубровина, А.М.Прихожан, В.В. Зацепин – М.: изд. центр «Академия», 1999.
8. Возрастнаяпсихология: Детство, отрочество, юность / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А.Хвостов. — М.: Изд.центр Академия,2005.
9. ГалигузоваЛ.Н. Мещерякова С.Ю. Как развивается малыш в раннем возрасте. – М., 2008.
10. ДьяченкоО.М. Как развивается дошкольник?: о чем нужно помнить психологам, педагогам иродителям.-М.: Чистые пруды,2007.
11. ЗеньковисийВВ. Психология детства. – М., 1996
12. КорницкаяС.В.Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф.канд. дис. – М., 1975.
13. КрайгГ. Психотогия развития. – СПб: Питер, 2000
14. ЛысоваА.В. Психология семьи. Часть 2. – Владивосток: Издательство Дальневосточногоуниверситета, 2003.
15. МатюхинаМ.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология.—М.:Просвещение, 1984.
16. МикиртумовБ.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детскоговозраста. — СПб: Питер, 2001.
17. МухинаВ. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. –М.: Издательский центр «Академия», 1999.
18. ОбуховаЛ.Ф. Возрастная психология.- М.: Высшее образ.; МГППУ,2006.
19. Педагогическаяпсихология. / Под ред. И.Ю. Кулагиной.- М.: ТЦ Сфера, 2008.
20. Педагогическаяпсихология. /Под ред. Н.В. Клюевой.- М.: изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003
21. Психологиядетства.Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана– СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.
22. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии.- Спб: изд-во «Питер»,2000.
23. Словарьпсихолога-практика/ Сост. С.Ю. Головин.- Мн.: Харвест, 2003.
24. СмирноваЕ.О. Детская психология. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
25. ФилипповаГ. Г. Психология материнства: Учебное пособие. — М.: Изд-во ИнститутаПсихотерапии, 2002.
26. ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
27. ЭриксонЭ. Детство и общество. – СПб, 1996