Работапсихолога на этапе адаптации первоклассников к школе
Выполнила: Таскаева А.А.,
педагог-психолог МОУ СОШ№55.
Магнитогорск
2003
Содержание
Введение
1. Характеристикавозраста
1.1 Готовность кшкольному обучению
1.2 Возрастныеособенности первоклассников
1.3 Понятие адаптации
1.3.1 Школьнаядезадаптация и ее последствия
1.3.2 Механизмы адаптации
1.3.3Социально-психологические особенности личности и их значение для процессаадаптации
1.3.4. Специфика адаптациипервоклассников к школе
2. Практическая часть
2.1 Система работыпсихолога в первых классах
2.1.2 Опросник для учителя,разработанный Л.М. Ковалевой
2.1.3 Диагностикаготовности к школьному обучению
2.1.4Коррекционно-развивающая работа на этапе адаптации первоклассников к школе
Заключение
Список использованнойлитературы
Приложение
школьникобучение адаптация
Введение
Наша работа посвящена особенностям адаптациипервоклассников к обучению в школе. Этому возрастному периоду психологи уделяютдостаточно много внимания, так как именно он особенно важен при формированииличности школьника, в нем закладывается потенциал дальнейшего развития ребенка.Известно, что возможность успешного продвижения школьников на этом этапе зависитот их способности адаптироваться к изменениям условий обучения при приходе в1-й класс, где они осваивают новый вид деятельности – учения. Появляетсяучитель – новый значимый для ребёнка взрослый человек, который будет являтьсятаковым на протяжении нескольких лет обучения в начальной школе. Ребенкунеобходимо научиться гармонично интегрировать свои переживания, нередкопротиворечивые стили и требования учителя и родителей, на их основе формироватьцелостную самооценку. В обучении и общении должен произойти переход на болеесложный уровень, требующий определенных умений и навыков. Учебная деятельностьстановится процессом усвоения знаний, способом овладения реальностью,формирования мотивационно — потреб-ностной сферы.
Потенциал дальнейшего роста личностизакладывается именно в этот период, так как от успешности прохождения этогоэтапа жизни зависит будущее ребёнка не только в школе, но и за её пределами.Именно в этот период могут появиться сложности и проблемы, известные как общиереалии современной школы: снижение показателей общесоматического здоровьядетей, увеличение различного рода недоразвитий, снижение мотивации обучения,что в литературе отмечается как тенденции, характерные практически для всехшкольников. Их причины могут быть связаны как с социально-психологическими иэкологическими факторами, которые свойственны кризисному и нестабильномусостоянию российского общества, так и с проблемами самой современной школы, сее авторитарной оценочной системой, часто приводящей к подавлениюдуховно-психической жизни ребенка.
В литературе неоднократно указывалось, что приобучении в шко-ле дети хронически пребывают в состоянии стресса, а это частоспособствует психосоматическим заболеваниям. К специфическим проблемампервоклассников можно отнести разновозрастный состав классов (6 и 7 лет) инеодинаковый уровень подготовки детей, что вызвано множеством программподготовки к школе, не всегда согласованных с обучением в начальных классах.
Длядетального изучения данной проблемы мы обращались к работам: Абрамовой Г.С.,Божович Л.И., Дубровиной И.В., Кагана В.Е., Ковалевой Л.М., Обуховой Л.Ф.,Овчаровой Р.В., Дорожевец А.Н. и др.
В нашей работе мы предлагаем систему работышкольного психолога с учащимися 1-х классов. Особое внимание уделяется работе сучащимися, имеющими трудности при адаптации к школе. Такая работа проводится напротяжении нескольких лет и даёт определенные результаты, что можно увидеть внашем исследовании. Система работы в 1-х классах предполагает задействованиеучащихся, их родителей, учителей, администрации школы, что обеспечиваетмаксимальную эффективность деятельности школьного психолога.
1. Характеристикавозраста
1.1 Готовностьк школьному обучению
Поступление в школу и начальный период обучения вызываютперестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаковотруден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения физиологов,психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которыев силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются кновым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) срежимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этихдетей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Традиционная системаобразования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и длядетей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями дляобучения и развития на более высоком уровне сложности.
Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическоми социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного иэмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенногозапаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий.Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцироватьпредметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность иосуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способностьк саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполненияпоставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкаямоторика руки и зрительно-двигательная координация. Поэтому понятие «готовностьребенка к школе» — комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизниребенка; в зависимости от понимания сущности, структуры и компонентовготовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — еще одиннеобходимый момент в осуществлении профилактики психосоматических заболеваний. [21,22, 25, 28, 29].
1.2Возрастные особенности первоклассников
Младший школьный возраст (с 6 до 11 лет) является вершинойдетства. Ребенок сохраняет много детских качеств — наивность, легкомыслие,взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственностьв поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него —значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения,но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весьуклад его жизни.
С одной стороны, как дошкольник, он отличается подвижностью,непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общейнедостаточностью воли, отчетливым проявлением в поведении типологическихсвойств.
С другой стороны, у младшего школьника формируются характерологическиесвойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать,руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникаеттребовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развиваетсяпознавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируетсявнутренняя позиция школьника.
Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новойсфере человеческой деятельности — учении. В этом возрасте ребенок проходитчерез кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуацииразвития. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный миротношений и требует от него организованной произвольности, ответственности задисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретениемнавыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новаясоциальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для негострессогенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическаянапряженность. Это отражается не только на физическом состоянии, здоровье, но ина поведении ребенка.
До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать егоестественному развитию, так как принимались и учитывались близкими людьми. Вшколе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которойвыявляется множество отклонений от предначертанного пути развития. Этиотклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность,вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиесяна него испытания.
Трудности в воспитании младших школьников, вероятно, вызваны тем,что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнятьлюбое требование, и ожидают от них запрограммированного поведения.
Если этого не происходит, взрослые удивляются, недоумевают, раздражаются,пугаются, впадают в отчаяние. Качество их переживаний определяется степеньюрассогласованности между ожиданиями и реальностью.
Кроме того, взрослых вводят в заблуждение зависимость и кажущаясяпростота внутреннего мира ребенка. Чтобы облегчить свой педагогический труд,взрослые нередко упрощают и характер своих взаимоотношений с детьми, и ихпсихическую жизнь.
Объективная трудность обучения и воспитания младших школьниковсостоит в том, что они не могут помочь в этом взрослому, так как не умеют датьобратную связь, не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткийконтроль, чрезмерную опеку, как объяснить, что задевает и обижает их, чтомешает хорошо учиться и дружить со сверстниками.
Конечно, есть дети с высокой личностной рефлексией, способные анализироватьто, что с ними происходит, и говорить об этом. Но они не типичны для своеговозраста и, скорее, обгоняют сверстников в развитии.
Главная особенность внутреннего мира младшего школьника в том, чтоон еще мало знает о содержании своих переживаний, поскольку они не в полноймере оформлены. На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает острымиэмоциональными реакциями, такими, как гнев, страх, тоска или вегетативные идругие нарушения. Явления школьной дезадаптации нередко проявляются в повышениитемпературы, дневном энурезе, рвоте. Конфликты в семье вызывают у детейслезливость, расстройство внимания, ночной энурез.
Ребенок 6—9 лет еще не способен соотнести в полной мере своиреакции с причинами, их вызывающими. Бесполезно просить его об этом. Нужнаспециальная работа, чтобы родители и учителя вместе с психологом вникли впроблемы ребенка, его переживания.
На протяжении младшего школьного возраста дети отражают все болеесложные явления, ярче их переживают и больше осознают свои переживания.
К подростковому возрасту ребенок уже в достаточной мере отдаетсебе отчет в том, что и почему он чувствует, стремится выразить свои чувства. Уподростка в отличие от младшего школьника складывается своя система ценностей инорм, и он находит способы предъявить их. Он уже определен в своих потребностяхи мотивах, готов идти на конфронтацию с взрослыми, чтобы отстоять свое праводействовать по собственному усмотрению.
Автономия же младшего школьника только складывается. Он еще невсегда различает, чего хочет он сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудноотделить свои намерения от предъявляемых к нему требований. Даже самый тонкийисследователь не сумеет отличить то, что исходит от самих детей, а чтопривнесено. Психологу-практику тоже непросто в суждениях и оценках ребенкауслышать его собственный голос.
Проблемы ребенка могут быть поняты только во всей полноте его жизненныхобстоятельств, связей и отношений.
Чтобы помочь ему, психологу-практику необходимо увидеть полнуюкартину его развития, соотнести ее с семейной и школьной ситуацией, с особенностямиего личности и характера.
1.3 Понятиеадаптации
Понятие адаптации(приспособления) играет важную роль в разных отраслях современной науки, в томчисле, в психологии. Вместе с тем, отношение к нему со стороны многих советскихпсихологов отличается своеобразием. В прикладных областях (в медицинскойпсихологии, в исследованиях отклоняющегося поведения) обеспечению адаптациииндивида в той или иной среде и преодолению его дезадаптации уделяется немаловнимания. Но при рассмотрении теоретических проблем, в особенности относящихсяк психологии личности, адаптации придают либо частное значение, например,рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего вотносительно стабильную социальную общность [25], либо вообще отрицательноотзываются о применении данного понятия, ссылаясь на узость понимания адаптациинекоторыми авторами [30]. Балл Г.А. отмечает, что основания для отрицательногоотношения имеются, если адаптация понимается узко, «как подчинение индивидапрактически независящей от него среде и при этом среда трактуется какнепосредственное окружение индивида или, во всяком случае, считается весьмаограниченной в пространстве и времени»[3, 92]. Он считает, что при такомпонимании адаптации это понятие не может быть использовано в ролиобъяснительного принципа при анализе функционирования и развития личности.
Социализация представляетсобой довольно сложный и многогранный процесс, который по своей структуре можетбыть дифференцирован применительно как к механизмам, так и к последовательностии стадиальности его протекания.
В первом случае имеются ввиду те способы и средства, которые позволяют человеку усваивать социальныйопыт и к числу которых относятся всевозможные механизмы – подражания, заражения,внушения, уподобления, адаптации, заимствования, руководства.
Во втором случаеподразумевается основное направление, фазы и стадии самого процессасоциализации человека.
Два больших аспекта,характеризующих процесс овладения человеком социального опыта:
Тот, с которым связаноосвоение и присвоение человеком всего богатства предметной культуры;
Тот, с которым связаноосвоение человеком всего богатства и многообразия человеческих общественныхотношений.
В процессе освоениячеловеком предметного богатства общества важную роль играют такие механизмы,как изучение, внушение, адаптация, подражание, пример, заимствование [21,22].
Таким образом, адаптацияявляется частью социализации. А социализация – это «процесс, посредствомкоторого индивид приобретает знания, ценности, социальные навыки и социальнуючувствительность, которые позволяют ему интегрироваться в обществе и вести себятам адаптивно» [5]. Поэтому понятие адаптации следует понимать гораздо шире,чем просто приспособление к среде.
Битянова считает, чтоадаптация школьника рассматривается не только как процесс приспособления его куспешному функционированию в данной среде, но и как активное освоение личностьюокружающего пространства, связанное с ее способностью к психологическому,личностному, социальному саморазвитию [7].
Некоторые авторы считают,что слово адаптация можно употреблять, с одной стороны, для обозначениясвойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды,выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптациярассматривается как процесс приспособления человека к меняющимся условиям. И вэтом случае важно видеть взаимный характер адаптации человека в той среде, скоторой он вступает в регулятивные адаптационные связи в жизни [26].
Устойчивая психическаяадаптация (адаптированность) – уровень психической деятельности (комплексрегуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным условиямсреды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешнуюдеятельность без значительного нервно-психического напряжения. Критериемповышения нервно-психической устойчивости можно считать внутреннюю психическуюкомфортность человека, определяемую сбалансированностью положительных иотрицательных эмоций.
Таким образом, можноговорить о подобном состоянии человека в среде его привычной жизнедеятельности.Понятие «устойчивая адаптация» можно считать синонимом нормы, здоровья [5, 11,12, 20, 24, 26].
При изменении привычныхусловий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическуюдеятельность, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новыхпсихических реакциях на раздражители, вызванные изменением условий.Относительная дезорганизация психических функций является сигналом длявключения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действиякоторого – организация нового уровня психической деятельности в соответствии сизменившимися условиями среды.
Но представление очеловеке лишь как о существе адаптирующемся ограничено и преодолевается врамках анализа самодвижения деятельности. Этот же анализ приводит кпредставлению о неадаптивности как о возможно позитивном явлении. Она означаетсуществование противоречивых отношений между целью и результатамифункционирования целеустремленной системы: намерения не совпадают с деяниями,замыслы – с воплощением, побуждения к действию – с его итогами. Этопротиворечие неизбежно и неустранимо, но в нем заложен источник динамикидеятельности, толчок для дальнейшего развития. Недостижение цели побуждаетпродолжать деятельность в заданном направлении. Если же результат богачеисходных устремлений человека, то при участии механизмов рефлексии этостимулирует не продолжение, а развитие деятельности, возможно даже в ином ключе.
Мы же в своей работехотим обратить особое внимание на понятие социальной адаптивности, так какименно социальная адаптация выступает в качестве одного из объектов нашегоисследования. Социальная адаптация рассматривается как «постоянный процессактивного приспособления индивида к условиям социальной среды». Социальнаяадаптация является и результатом этого процесса. Соотношение этих двухкомпонентов зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от возможностейих достижения в социальной среде. Социальная адаптация идет непрерывно, но этопонятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельностииндивида и его окружения. Именно такими особенностями характеризуется переходдетей из дошкольного возраста в 1-й класс. Возможность успешного продвиженияшкольника на этом этапе зависит от его способности адаптироваться к изменениямусловий обучения при переходе из детского сада в школу. Ребенку необходимонаучиться гармонично интегрировать свои переживания, нередко противоречивыестили и требования учителей и родителей, на их основе сформировать целостнуюсамооценку. Учебная деятельность становится ведущим видом деятельности,процессом усвоения знаний, способом овладения социальной реальностью и формированиямотивационно-потребностной сферы. Потенциал дальнейшего роста личностизакладывается именно при переходе из детского сада в школу, поскольку ребеноквпервые сознательно ставит перед собой задачи, пробует свои силы и выбирает стилиобщения.
Важнейшим аспектомсоциальной адаптации является принятие индивидом социальной роли. Этимобусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основныхсоциально-психологических механизмов социализации личности. Эффективностьадаптации в существенной мере зависит от того, насколько адекватно индивидвоспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитоепредставление о себе ведет к нарушениям адаптации.
1.3.1Школьная дезадаптация и ее последствия
Есть дети, которые легкои свободно вписываются в школьную систему требований, норм и социальныхотношений, но некоторые учащиеся 1-х классов подвержены дезадаптации, врезультате которой ребенок становится невнимательным, безответственным,тревожным, начинает плохо учиться. Осложняется сам учебный процесс,продуктивность работы снижается, ребенок с высоким уровнем тревожностинеадекватно воспринимает отношения с одноклассниками и учителем, у негопоявляется чувство неуверенности, снижается самооценка.
Вообще дезадаптация понимаетсякак «нарушение, искажение адаптационных процессов, приводящее к нарушениямфункционирования организма/индивида» [34, с.48]. Это состояние противоположносостоянию устойчивой психической адаптации (адаптированности). Некоторые авторыпонимают дезадаптацию двояко [26].
· Во-первых,как кратковременное ситуативное состояние, которое является средствомвоздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды исигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью человекаи требованию среды. Это несоответствие побуждает к переадаптации – «процессуперехода из состояния устойчивой психической адаптации в привычных условиях всостояние относительно устойчивой адаптации в новых условиях существования» иодновременно результат этого процесса [26, с.86].
· Во-вторых,дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным психическим состоянием,выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленнымфункционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующихвозможностей или в запредельном режиме.
Школьная дезадаптация –«невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка сокружением в условиях, предъявляемому данному конкретному ребенку тойиндивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» [34, с.48].Чаще всего школьная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребенкапо программе в соответствии с его способностями, в нарушениях поведения. Так жешкольная дезадаптация определяется как «образование неадекватных механизмовприспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтныхотношений» со сверстниками и педагогами, «психогенных заболеваний и реакций,повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» [20, с. 157].Среди основных причин школьной дезадаптации выделяются следующие:
§ Отсутствиеиндивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер,отсутствие своевременной помощи ученику, проявления неуважения к нему.
§ Неблагоприятнаяматериально-бытовая или/и эмоциональная ситуация в семье, алкоголизацияродителей, заброшенность ребенка или гиперопека.
§ Негативноевлияние окружения, легкость добывания денег, доступность алкоголя и наркотиков.
§ Деформацияобщественных и нравственных идеалов, превосходство обогащения надсамореализацией, обстановка пропаганды насилия, вседозволенности.
§ Тяжелыефизические заболевания, различные нарушения психики, акцентуации и патологииличности, патологическое протекание возрастных кризисов, задержка психическогоразвития.
Таким образом, всевыделенные факторы, способствующие школьной дезадаптации, подразделяются нашкольные, семейные, микросоциальные, соматические и психические [11, 26, 34].
Определяя психогенноевлияние новых условий на первоклассников, можно отметить, что дезадаптация кданным условиям выражается в нервно-психической неустойчивости. Пребывание внепривычных, незнакомых условиях может привести к фрустрации. Существуетпонятие фрустрационной толерантности или пороговой величины уровня напряжения,превышение которого деструктивно влияет на психику и поведение человека.Нарастание напряженности, вызванной негативными эмоциями, которые школьник переживаетв измененных условиях существования, может превысить его индивидуальный порогтолерантности еще до того, как перестроившаяся система психических реакцийпозволит личности найти конструктивные пути выхода из ситуации и обеспечит егоуспешную адаптацию. Тогда напряжение нарастает на фоне преобладания тревожныхэмоций, что продолжает дезорганизовывать психическую деятельность ребенка,истощая его психические возможности.
Нервно-психическаядеятельность приобретает неустойчивый характер, когда старые, привычныекомплексы нервно-психических реакций не в состоянии обеспечить эффективноевзаимодействие со средой, а новые механизмы не имеют достаточных ресурсов дляих соответствующей организации и действия. Рост напряжения, чаще всего,сопровождается эмоциональным возбуждением, что препятствует рациональнымпроцессам. Ребенок волнуется, теряется, впадает в панику, теряет контроль надситуацией и своим поведением. Следствием психической напряженности в измененнойсреде существования при невозможности ее конструктивного использования являетсянервно-психическая неустойчивость, склонность к срывам функций нервной системыкак следствие высокой психической нагрузки. Нервно-психическая неустойчивостьдолжна найти разрядку, но направленность ее в данном случае будет деструктивнойдля личности. Результатом является генерация дезадаптивных состояний,определяющих два основных типа поведения личности, наблюдающихся упервоклассников при неспособности успешно адаптироваться к новой среде.Деструктивные последствия фрустрации проявляются в двух формах – агрессии ибегстве от ситуации – что и определяет соответственно содержание двух основныхтипов дезадаптационного поведения.
Первый тип – агрессивный– атака на препятствие или барьер. Но при осознании возможной или явнойопасности агрессия направляется на любой объект. Это может выражаться в грубостик одноклассникам, учителю, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или жебез видимых причин, в недовольстве всем происходящим.
Второй тип – бегство отситуации – «уход» ребенка в свои переживания, обращение всей энергии нагенерацию собственных негативных состояний, самокопания, самообвинения.Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Этот тип школьников характеризуетсязамкнутостью, отрешенностью, погруженностью в себя, в мир тягостных раздумий.
В случае развитияадаптации по пути неустойчивой психической деятельности имеет место угроза глубокихпсихических изменений личности. Возникает проблема сохранения психического здоровьяшкольников [7, 34, 20, 24]. Изменениями могут стать серьезныенервно-психические заболевания, если не будет своевременно диагностированодезадаптивное состояние и оказана соответствующая помощь.
Таким образом, в рядеслучаев школьная дезадаптация может оставаться скрытой от педагогов иродителей. Но дети с дезадаптивными формами поведения нуждаются в особомвнимании. Важно вовремя распознать дезадаптивных детей для профилактики икоррекции возможных трудностей в дальнейшей их жизни. Основными путями помощитаким детям может стать правильно поставленное воспитание личности, котороевключает в себя воспитание адекватных представлений об общественных мотивах идвижущих силах развития, знание резервов, собственных возможностей, воспитаниенавыка реагировать на события, а не на представления о них, оптимизацию условийжизни и обучения, изменение привычных непродуктивных форм реагирования,выработку навыков релаксирующего отвлечения и избегания обычно декомпенсирующихданную личность ситуаций. Эти принципы образуют психогигиеническую основуучебно-воспитетельного процесса. Одним из условий успешности профилактики икоррекции школьной дезадаптации является четкое понимание того, что онаотражает не слабость ребенка и не только недостатки школы или семьи, а являетсяследствием нарушения отношений в системе «школа – ребенок – семья – общество».Именно эти нарушения отношения представляют собой объект усилий,обеспечиваемыми внутренними ресурсами данной системы. Конечной целью должностать не просто разрешение уже возникших или уже возможных школьных трудностей,а профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни [11].
1.3.2Механизмы адаптации
Р.В. Овчарова определяетповедение как «совокупность конкретных, в данный момент протекающихдеятельностей» и говорит о том, что поведение может быть названо адаптивным,если « посредством его получен целесообразный, полезный результат» (21,22,).Достижение результата, по ее словам, становится возможным, если составляющиеповедение деятельности соответствуют условиям, в которых поведениеосуществляется. Основными механизмами поведения, а, следовательно, и адаптацииявляются, с точки зрения Р.В. Овчаровой, следующие:
I. Механизмы процессаотражения, задающие ориентировку человека в среде и ситуации.
II. Механизмы действиясубъекта в реальных, адекватно отраженных условиях.
III. Механизмы эмоциональной регуляции поведения.
С каждым из трехмеханизмов функционируют механизмы речевого опосредования и памяти. Р.В.Овчарова так же отмечает, что с точки зрения уровневой организации поведения,механизмы отражения выступают в виде процессов восприятия, ощущения, мышления;механизмы действия – в виде движений, навыков, тактик, программ или стратегий;механизмы эмоциональной регуляции – в виде непосредственных переживаний ичувств.
Т.В. Дорожевец говорит отом, что «адекватная психологическая адаптация подразумевает хорошуюприспособляемость к неблагоприятным социальным условиям, а неадекватная –выражается в невротических конфликтах, асоциальном поведении, плохой социальнойприспособляемости, повышенной эмоциональной уязвимости» [9, с.48]. Этот авторвидит в основе процесса адаптации в социальной среде два противоположнонаправленных процесса:
a) изменениеличностью среды в сторону увеличения соответствия последней своим потребностям;
b) изменениясамой личности, которые соответствуют требованиям среды.
Это соответствуеттеоретическим положениям Ж. Пиаже, который рассматривал адаптацию и в биологии,и в психологии как единство противоположно направленных тенденций – аккомодациии ассимиляции [1, 2,]. Аккомодация обеспечивает модификацию функционированияорганизма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Ассимиляцияже изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуреорганизма или включая в схему поведения субъекта. Эти процессы тесно связанымежду собой и опосредуют друг друга. Т.В. Дорожевец утверждает, чтодезадаптация может быть результатом преобладания одного из стилейприспособления (аккомодации или ассимиляции) [9]. Следовательно, полноценнаяадаптация возможна лишь в случае гармоничного сочетания аккомодации иассимиляции. Стиль приспособления, по мнению того же автора, не изменяется припереходе из одной социальной ситуации развития в другую, что говорит обустойчивости форм адаптации на разных этапах психического развития. Этотподход, с точки зрения Т.В. Дорожевец, дает основание рассматриватьадаптационный стиль как относительно устойчивую индивидуально-психологическуюособенность личности, что ставит его в один ряд с другими стилевымихарактеристиками личности (например, «когнитивный стиль», «индивидуальный стильдеятельности»). Дети с эффективным стилем адаптации (гармония ассимиляции и аккомодации)приобретают позитивный опыт совладения с травматической ситуацией, что делаетих более устойчивыми к дальнейшим невзгодам (подтверждение концепцииустойчивости). А дети с преобладанием ассимиляционной или аккомодационной тенденции,т.е. неэффективным адаптационным стилем, с каждым новым кризисом становятсяменее эффективными при совладении с последующими травматическими событиями(концепция уязвимости).
Важнейшим механизмомформирования личностной устойчивости к стрессу является мобилизация внутреннихмеханизмов совладения с негативными эмоциональными переживаниями. Гармоничноесочетание ассимиляционных и аккомодационных тенденций в процессе преодолениякризисного события – открывает для ребенка, по мнению Т.В. Дорожевец,возможность обращения к личным внутренним ресурсам. Это, в свою очередь,усиливает у ребенка чувство контроля над событием и повышает его самооценку,тем самым, помогая успешно справиться с кризисом, т.е. благополучно адаптироваться.
Некоторые авторыутверждают, что человек проходит три фазы своего становления как личности [34].В результате у индивида возникают соответствующие личностные новообразования.
На первой фазе происходитусвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами исредствами деятельности. Возникает необходимость быть как все, что достигаетсяза счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличийпри возможной иллюзии растворения в общности. Это стадия адаптации.
На второй фазе, котораяявляется фазой индивидуализации, происходит противоречие между достигнутымрезультатом адаптации – тем, что он стал таким, как все в группе. Происходитпоиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности.
На третьей фазепроисходит взаимная трансформация личности и группы. В рамках фазы интеграцииличности в общности у индивида складываются новообразования личности, которыхне было у него и, возможно, нет у других членов группы, которые отвечаютнеобходимости и потребности группового развития и собственной потребностииндивида осуществить значимый вклад в жизнь группы.
Если человеку не удаетсяполностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой длянего среде и вступить во вторую фазу развития, у него будут складыватьсякачества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость,неуверенность в себе и в своих возможностях. Если при нахождении в фазеиндивидуализации человек обеспечивает свое бытие в членах значимой для негообщности, предъявляет группе свои индивидуальные отличия, которые те отвергаюткак несоответствующие потребностям общности, то это способствует развитию уиндивида таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивности, подозрительности,завышенной самооценки. При условии успешного прохождения фазы интеграции уиндивида формируется коллективизм как качество личности.Индивидуально-типическое существует в личности как социально-психологическое.
1.3.3Социально-психологические особенности личности и их значение для процессаадаптации
Е.С. Кузьмин считает, чтоважно изучать особенности личности через ее отношения с другими людьми с цельюопределения поведения, образа мыслей и переживаний человека. Взаимноеоценивание и взаимная ориентировка, познавательные характеристики общенияличности так же составляют важный момент эффективной деятельности человека.Качества людей часто складываются на их взаимной ориентировке. Велико влияниена отношение к личности ее «веса», «места» в общении, в ближайшем окружении.Некоторые люди – «звезды» – популярны, авторитетны, их часто избирают, к нимпитают симпатии, они пользуются признанием, уважением. Такие люди – центрсвязей и взаимного общения. Положение «звезд» зависит преимущественно отсоциально- психологических причин. В противоположность «звездам», «отвергнутые»в невыгодном положении, что часто может осложнить адаптацию к новым условиямжизни. Но между «звездой» и «отвергнутым» человеком находятся степениразличного положения личности в системе общения: популярные, принятые,находящиеся на среднем уровне, изолированные. Общее самочувствие личности ипроцесс ее адаптации к изменившимся условиям окружающей среды существеннозависят от ее статуса в системе общения. Так, М.М. Врублевска к личностнымкритериям оценки успешности адаптации относит следующие: ценностные ориентации,самооценку, тревожность, мотивацию учения, принятие взрослых (классногоруководителя), принятие сверстниками [7]. Становится понятным, почему инерцияпервых впечатлений может помешать правильно относиться к людям и насколькоопасно сохранение симпатии или антипатии надолго, хотя учащийся можетизменяться, становиться лучше или хуже. Такие стереотипы восприятия могут взначительной мере затруднить процесс адаптации первоклассников.
1.3.4Специфика адаптации первоклассников к школе.
Адаптациядетей к школе – это процесс активного приспособления ребёнка и в исследованияхнекоторых авторов выделено 3 уровня адаптации:
Параметры
(переменные) Высокий уровень адаптации Средний уровень адаптации Низкий уровень адаптации Отношение к школе. Положительное и требования воспринимаются адекватно. Положительное, нет отрицательных переживаний. Отрицательное или индифферентное, частые жалобы на здоровье, подавленное настроение, нарушение дисциплины. Усвоение учебного материала. Усваивается легко, полно и глубоко, решает усложненные задачи. Понимает материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание. Сам решает типовые задачи. Материал усваивает фрагментарно. Возникают трудности с решением типовых задач. Самостоятельная работа. Прилежен, внимателен, не нуждается во внешнем контроле, готовится ко всем урокам. Сосредоточен и внимателен, но при контроле взрослых или интересном задании, почти всегда учит уроки. Интереса не проявляет, самостоятельная работа затруднена, к урокам готовится нерегулярно, сохраняет работоспособность при длительном отдыхе. Статусное положение. Благоприятный статус. Дружит со многими одноклассниками. Близких друзей нет. Не знает фамилии и имена учащихся в классе.
Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех,кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4до 7 недель. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержуносятся по коридору, а когда удается «улизнуть» со своего этажа, то и полестницам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольноразвязно; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараютсядержаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшейнеудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, онистановятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкамдля совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все этинарушения (обычно их называет функциональными отклонениями) вызваны той нагрузкой,которую испытывает психика ребенка, «го организм в связи с резким изменениемобраза жизни, значительным увеличением и качественным усложнением техтребований, которым ребёнок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптациясопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которыхнаблюдаются множественные функциональные отклонения.
Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети«домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками.Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности.Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранеедетский сад.
Особые трудности отметаются у детей, обучающихся: по программетрехлетней начальной школы (с 7 лет), поскольку они сразу должны включиться винтенсивное изучение учебного курса, проходящее в относительно быстром темпе.
Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психологапри работе с первыми классами в адаптационный период. Согласно одной из них,психолог должен быть максимально активен, помогая учащимся быстрее и лучшеадаптироваться, а учителю найти правильный подход к каждому ребенку. Особоевнимание психолог уделяет при этом тем детям, у которых наблюдаются ярковыраженные функциональные отклонений, нарушения сна в другие признакиневротизации.
Согласно другой точке зрения, психолог должен использовать этовремя для сбора информации психическом развитии каждого ребенка» ведя наблюденияза классом и вмешиваясь лишь в самых крайних случаях.
На наш взгляд, в течение адаптационного периода психологу целесообразнооставить класс «наедине с учителем» и вмешиваться лишь по специальной просьбепедагога, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации в подавляющембольшинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой, поэтомуникакой специальной работы здесь не требуется. Присутствие же психолога науроках, занятиях в группе продленного дня может явиться дополнительным отягчающиммоментом и для детей, и для педагогов и тем самым усугубить этот и без тогодостаточно сложный и для тех и для других период. Наиболее полезной формой работыпсихолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказомоб особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобыоблегчить детям адаптацию к школе.
Как уже говорилось, большинство детей адаптируются к школе достаточнобыстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается,а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и непроисходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошейуспеваемости). Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носятпсихосоматический характер; эти детали составляют «группу риска» с точкизрения- возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптацииво всех отношениях" нуждаются в особом внимании со стороны школьногопсихолога.
Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощьучителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способоввоспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.
Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными,потому что школа для многих из них является стрессогенным фактором.
Уже дорога в школу в городах требует от них повышенного внимания.Автомобильное движение, шум, суматоха на улице, загазованность являются всевозрастающей нагрузкой. На протяжении дня у них не бывает полного расслабления(отсутствует лес, луг, ежедневные связи с природой, из которых черпаютсяспокойствие и сила духа).
Один семилетний ребенок высказался в совершеннейшем отчаянии, чтоу него нет больше времени для того, чтобы играть. И он уже нашел, что школаскучна и не нужна, а однажды он бросил свой Школьный ранец перед учительницейсо словами: «Оставьте его себе, я больше в школу не приду». А потом всем,родителям и учительнице, стоило определенных усилий, чтобы отправить ребенкаснова в школу.
Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, уних появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детейнарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, чторебенок в решающие дни совсем не может идти в школу. У него по утрамразвивается рвота. Что же в таком случае должна делать мать, посылать ли своегоребенка в школу.
Педагог, хорошо знающий свой класс, имеет представление о трудностяхтаких чувствительных детей, и при обычном общении с родителями ребенка он можетпо-дружески выяснять возможные имеющие отношения к делу обстоятельства. Так, язнаю одного учителя, который на классной работе может погладить учащегося поголове: «Отдохни немножко, а потом работай дальше». Ребенок, сияет, обретаясмелость и уверенность в себе и через несколько минут вновь готов кдеятельности.
Этот педагог применяет аутогенную тренировку, помогая учащемусяизбавиться от скованности и расслабиться. Он также разъясняет учащимся, чтоозначает метод, позволяющий вновь стать спокойным и оставаться таким.
Снижается агрессивность, устраняется слабость контактируемости сокружающими. Столь мягка действующая помощь, приводящая к уверенности в себе,значительно увеличивает работоспособность ребенка. «Это, однако, не самоеважное,— говорит учитель.— Главное, основополагающее здесь — возможностьпреодолеть страх перед посещением школы, создание совместной работы учителей иродителей».
Самый важный результат такой помощи — это восстановление у ребенкаположительного отношения к жизни, в том числе к повседневной школьнойдеятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе ребенка — родителями педагогам.
Когда учеба приносит детям радость, школа не является проблемой.
В нашей практике нередки были случаи, когда трудности ребенка вадаптации к школе были связаны с отношением родителей к школьной жизни, школьнымуспехам ребенка (прежде всего, матери). Это, с одной стороны, страх родителейперед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо (довольно типичнымявляется, например, такое высказывание: «Будь моя воля, ни за что не отдала быего в школу. Мне до сих пор первая учительница снится в страшных снах»),опасения, что ребенок будет простужаться, болеть. С другой стороны, этоожидание от ребенка только очень высоких достижений и активное демонстрированиеему своего недовольства тем, что он с чем-то не справляется, чего-то не умеет.
Иногдапсихологу целесообразно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку,как бы выделяя его из других детей и давая ему тем самым дополнительную опору.
2. Практическаячасть
2.1 Системаработы психолога в первых классах
Термином «первичная адаптация» обозначают период, длящийся ориентировочнопервое полугодие обучения в школе. Именно на этот период приходится основнаяработа педагогического коллектива, психологов; родителей школьников,направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней каксреде своего развития и жизнедеятельности. Остановимся и на задачахпсихолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:
—создание условий для социально-психологической адаптации детей вшколе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единыхобоснованных и последовательных требований, установление норм взаимоотношенийсо сверстниками и педагогами и др.);
— повышение уровня психологической готовности детей к успешномуобучению, усвоению знаний, познавательному развитию;
— адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологийк возрастным и индивидуально личностным возможностям и потребностям учеников.Особо хочется обратить внимание читателей на тот факт, решение этих задачпредполагают взаимную адаптацию ребенка, пришедшего учиться, исоциально-педагогической среды, в которой происходит его обучение. С однойстороны, предпринимаются специальные усилия для того, чтобы повысить уровеньготовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогическоговзаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержаниемодифицируются в соответствии с особенностями ребёнка и его возможностями.Основные направления работы:
1. Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее каксобственно психологическое консультирование по запродам, так и совместнуюпсихолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации кконкретным школьникам. Отдельный аспект—консультирование педагогов по вопросам,касающимся организации педагогической поддержки детей в наиболее острый периодпервичной адаптации.
2. Консультирование и просвещение родителей.
3. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьнойготовности.
2.1.2Опросник для учителя, разработанный Л.М. Ковалевой
Цель диагностической работы на данном этапе может быть определенакак получение необходимой информации о психолого-педагогическом статусепервоклассников для предупреждения и преодоления трудностей периода адаптации кшкольному обучению. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
1. Определить уровень социально-психологической адаптации учащихся1-го класса.
2. Выявить группы школьников, испытывающих трудности.
адаптации, и определить характер и природу трудностей в
каждом случае.
3.Определить пути оказания помощи детям, испытывающийтрудности в процессе адаптации.
4.Определить пути и способыпсихолого-педагогической поддержки школьников, успешно адаптировавшихся вшкольной среде.
Одним изавторов – Л.М. Ковалёвой был разработан опросник, который помогает учителюсистематизировать своё представление о ребёнке, начинающем учиться в школе,помогает решить все вышеперечисленные задачи. Опросник состоит из 46-тиутверждений; 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребёнка в школе,один – участия родителей в воспитании. Работая с бланком ответов, учительдолжен выделить номера тех высказываний, которые, по его мнению, относятся кданному ученику. Психолог обобщает результаты и получает достаточно чёткие иполные сведения о ребёнке.
В бланкеответов все имеющиеся факторы поведения определённым образом сгруппированы.Такое построение бланка даёт возможность достаточно быстро сориентироваться,определить, какой фактор (или группа факторов) лежит в основе дезадаптации.
Применениеданного опросника в нашей работе показало его высокую эффективность в выяснениипричин дезадаптации.
2.1.3Диагностика готовности к школьному обучению
Определяя психологическую готовность ребенка к школе, психологдолжен четко сознавать, для чего он это делает.
Если стоятвопрос об отборе детей в школу или целесообразности отсрочки приема в школукакого-либо ребенка, то следует, видимо, ограничиться определением исходногоуровня функциональной готовности, или школьной зрелости (т. е. соответствиястепени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функцийусловиям и задачам школьного обучения). Известно, что дети с низким уровнемфункциональной готовности составляют «группу риска» как с точки зрения усвоенияпрограммы, так и с точки зрения утомляемости и повышенной заболеваемости.Многие из этих детей буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих,другие (обычно имеющие хороший уровень интеллектуального развития или хорошоподготовленные к школе в плане овладения основными школьными навыками —чтением, счетом, письмом) могут учиться достаточно хорошо, но постоянно испытываютчрезмерное нервно-психическое напряжение, что приводит к невротизации, психосоматическимзаболеваниям. Для диагностически функциональной готовности используется тестКерна — Йирасека.
Адаптацию кшколе проходят все первоклассники; и чем лучше подготовлен к ней ребенок, темменьшую психологическую и физическую нагрузку он испытывает.
Готовность к школе проявляется в определенном уровне развития аффективно-потребностной,интеллектуальной и речевой сфер.
Развитие аффективно-потребностной сферы у будущего ученика предполагаетстановление познавательных и широких социальных мотивов учения, проявляющихся вэтом возрасте в основном в потребности общения со взрослым на новом уровне. Винтеллектуальном плане ученик, поступающий в школу, должен уметь осуществлятьпростую классификацию, владеть эмпирическим обобщением, понимать логическуюпоследовательность событий. В речевой сфере ребенок должен обладать развитымфонематическим слухом.
Главенствующую роль в подготовке ребенка к школе мы отводим егомотивационному развитию, т. к. развитые познавательные и социальные мотивыучения позволяют маленькому школьнику с удовольствием воспринимать новую длянего школьную жизнь, в которой он должен исполнять роль ученика со всемивытекающими отсюда последствиями. Готовый к школе ребенок умеет подчинятьсяправилам, слушать взрослого, выполнять его задания. Таким образом, сразу жеуменьшается вероятность возникновения конфликта между ним и учителем, которыйможет вызвать у ученика состояние психологического дискомфорта, чреватогоописанными выше последствиями. И наоборот, ребенок, не готовый к школе, спервых же дней пребывания в ней вступает в конфликт с учителем, т. к. невыполняет требований последнего. Через некоторое время у такого ученикаразвивается отрицательное отношение к учебе и к школе вообще, что можетпривести к разнообразным заболеваниям «школьного» невроза.
Профилактика подобных состояний должна состоять в определенииготовности детей к школьному обучению при приеме их в школу и в последующейразвивающей работе с теми детьми, которые в ней нуждаются.
Особое внимание следует обратить на шестилетних детей, которые,как правило, в силу своих возрастных особенностей не готовы еще к школьномуобучению и потому испытывают в школе серьезные психологические и физическиеперегрузки, приводящие к истощению их пока еще неокрепшей нервной системы.
2.1.4Коррекционно-развивающая работа на этапе адаптациипервоклассников к школе
По итогамдиагностики готовности к школе и анализа особенности адаптации первоклассниковк школе в октябре формируются группы учащихся, состоящие из 5-10 человек. Сними один раз в неделю проводятся коррекционно-развивающие занятия. Цельюразвивающей деятельности в период адаптации первоклассников является созданиесоциально-психологических условий для успешного привыкания учащихся к ситуациишкольного обучения. Достижение этой цели возможно в процессе реализацииследующих задач:
1.Развитие удетей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения вначальной школе (формирование психологической готовности к школе).
2.Развитиесоциальных и коммуникативных умений.
3.Формированиеустойчивой учебной мотивации на фоне позитивной ”Я – концепции”, устойчивойсамооценки и низкого уровня школьной тревожности.
Основноесодержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения,направленные на развитие познавательной, эмоционально-волевой сфер, навыковадекватного социального поведения школьников. Цикл состоит из 14-ти занятий,рассчитанных на 40 минут каждое. Данная программа является модифицированнымвариантом программы Т.В. Азаровой. [36] (см. приложение №4).
Нами былпроведён сравнительный анализ уровня дезадаптации учащихся, посещявших занятия,в начале (октябрь) и в конце (апрель) учебного года. Сравнение данных величин спомощью критерия знаков выявило результативность проведённой работы по снижениюуровня дезадаптации (см. приложение №1).
Корреляциимежду уровнем дезадаптации и уровнем развития мыслительной деятельности необнаружено (см. приложение №2).
При сравненииуровня дезадаптации учащихся до и после коррекционно-развивающих занятий спомощью критерия хи-квадрат выявлены статистически значимые различия. Наосновании полученных данных можно утверждать, что уровень дезадаптации учащихсяпосле коррекционно-развивающих занятий значительно снизился (см. приложение №3,приложения №5, №6).
Заключение
Для многих детей поступление в школу может явиться сложным испытанием.По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкиваетсякаждый ученик:
1)режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровнепроизвольности регуляций поведения, организованности);
2) коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей,имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыканияк классному коллективу к своему месту в этом коллективе);
3)проблемы взаимоотношений с учителем;
4)проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.
Однако вопросзаключается в том, как ребенок справляется с этими трудностями, какие способырешения проблем, связанных с процессом адаптации к школе, выбирает сам. Ксожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. И если втаких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, педагога,родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных неврозов какспособов неадекватной компенсации неподготовленности к школе.
Вполнеестественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации, прежде всего,должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень частодезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью учениканегативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникаетобщая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальнуюотгороженность, отвержение. Поэтому так необходима и важна работа психологаименно с первоклассниками.
Список использованнойлитературы
1. АбрамоваГ.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург:Деловая книга, 1999. – 624 с.
2. АверинВ.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во МихайловаВ.А., 1998. – 397 с.
3. БаллГ.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросыпсихологии. – 1989. — №1. – С. 92-100.
4. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическоеисследование). – М.: «Просвещение», 1968. – 464с.
5. Большойтолковый психологический словарь: В 2Т: Пер. с англ. / Сост. Ребер А. – М.:Вече: АСТ, 2000. – Т.1: А-О; Т.2: П-Я.
6. Воспитаниешкольников во внеучебное время: сборник методических материалов в помощьорганизаторам внеклассной и внешкольной воспитательной работы с учащимися / Подред. Л.К. Балясной. – М.: «Просвещение», 1980.
7. ВрублевскаМ.М. Управление социальной адаптацией старшеклассников в общеобразовательнойшколе: Диссертация / Науч. рук. Савва Л.И.; МаГУ. – Магнитогорск, 2000. – 210с.
8. ДорожевецА.Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям // Журналпрактического психолога. – 1998. — №4. – С.3-18.
9. ДорожевецТ.В. Использование «Сказочных помощников» для активизации внутренних ресурсовребенка // Журнал практического психолога. – 1998. — №5. – С.48-56.
10. ДьяченкоМ.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование,самообразование, профессия. – Минск: «Хэлтон», 1998. – 399с.
11. КаганВ.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. — №4. – С.89-95.
12. КазначееваА.А., Мельник Ю.И., Фомин Л.Н. Особенности психологической адаптации к среднейшколе у детей с признаками дисплазии соединительной ткани //Журнал прикладнойпсихологии. – 2000. — №4. – С.36-39.
13. КобликЕ.Г. Программа работы по социально-психологической адаптации детей к обучению всредней школе // Журнал практического психолога. – 1998. — №9. – С.56-62.
14. КовалеваЛ.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптациипервоклассников к школе // Начальная школа. – 1996. — №7. – С.17-22.
15. КонюховН.И. Словарь – справочник практического психолога. – Воронеж: Изд-во НПО«МОДЭК», 1996 г. – 224с.
16. Краткийпсихологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов Н/Д.: Изд-во “Феникс”. 199. 512с.
17. КузьминЕ.С. Социально-психологические особенности личности // Социальная психологияличности. – Л.: “Знание”, 1974. – С.8-12.
18. Личность:определение и описание // Вопросы психологии. – 1992. — №3-4. – С.34-43.
19. НовакЛ.Л. Причины возникновения акцентуаций характера // Проблемы образования иразвития личности учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Беликова. –Магнитогорск: МГПИ, 1997. – 104с. – С.85-88.
20. ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 360с.
21. ОвчароваР.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240с.
22. ОвчароваР.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие длястудентов вузов и практических работников. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 448с.
23. Практическаяпсихология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высшихи средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 528с.
24. ПрутченковА.С., Сиялов А.А. Эй ты, параноик!!! (О психотипах личности и диагностике акцентуациихарактера детей и педагогической помощи им). – М.: Новая школа, 1994. – 64с.
25. Психическоездоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. – Екатеринбург: Деловая Книга, 2000. – 176с. – (Руководство практическогопсихолога).
26. Психологияразвивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. –240с.
27. Рабочаякнига практического психолога: Технология эффективной профессиональнойдеятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). – М.:Издательский дом «Красная площадь», 1996. – 400с.
28. Рабочаякнига школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991.– 303с.
29. Руководствопрактического психолога: Психологические программы развития личности вподростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.:Издательский центр «Академия», 2000. – 128с.
30. Словарьпрактического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800с.
31. СухаревА.В., Степанов И.Л., Струкова А.Н., Луговской С.С., Халдеева Н.И.Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека //Психологический журнал. – 1997. – Т.18. — №6. – С.64-74.
32. ФельдштейнД.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросыпсихологии. – 1983. — №1. – С.33-42.
33. Хрестоматияпо детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г.В.Бурменская. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 264с.
34. ХудикВ.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношескомвозрасте. – Киев, 1993. – 144с.
35. Дипломнаяработа по психологии: Метод. рекомендации для студентов дневной и заочной формыобучения непсихологических специальностей. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 58с.
36. Битянова М. Р., АзароваТ. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л.
Работа психолога вначальной школе. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998 г. – 352 с.
Приложение №1
Критерий знаков.
Суммарные оценки уровнядезадаптации первоклассников.
Этапы
обследования Испытуемые 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Первый срез 4 4 19 10 15 6 13 11 39 26 30 47 39 23 36 49 Второй срез 14 7 10 26 10 6 6 4 6 23 19 26 30 36 21 30 21 Знак разности + + - + - - - + - + - - - - - -
N = 18
Z0.05 (18) = 5
Zэмп. = 5
Z0.05 = Zэмп.
/>Приложение №2
Коэффициент линейнойкорреляции (коэффициент К. Пирсона).
Испытуемые Xi Yi
_
X=Xi — X
_
Y=Yi — Y XY
2
X
2
Y 1 14 57 -1 3 -3 1 9 2 7 80 -8 26 -208 64 676 3 10 76 -5 22 -110 25 484 4 26 86 11 32 352 121 1024 5 10 90 -5 36 -180 25 1296 6 6 90 -9 36 -324 81 1296 7 6 30 -9 -24 216 81 576 8 4 59 -11 5 -55 121 25 9 6 70 -9 16 -144 81 256 10 23 37 -8 -17 136 64 289 11 19 63 4 9 36 16 81 12 26 30 11 -24 -264 121 576 13 30 24 5 -30 -150 25 900 14 36 71 21 17 357 441 289 15 21 67 6 13 78 36 169 16 46 -15 -8 120 225 64 17 30 25 5 -29 -145 25 841 18 21 23 6 -31 -186 36 961 Сумма 274 176 -468 1589 9812
Корреляция междукоэффициентом дезадаптации и уровнем развития мыслительной деятельности.
X = 15
Y = 54
Pэмп. = — 0,1185
P0.05 (18) = 0,468
P0.01 (18) = 0,590
Pэмп
Pэмп
Приложение №3
Сравнение частот двухраспределений значений коэффициента дезадаптации (в начале учебного года –октябре и в конце учебного года – апреле). Критерий X (хи-квадрат.)Xi Fi’ Fi” Fi’ – Fi”
2
(Fi’ – Fi”) Fi’ + Fi”
2
(Fi’ – Fi”)
Fi’ + Fi” 1 4 14 -10 100 18 5.555 2 4 7 -3 9 11 0.8181 3 19 10 9 81 29 2.7931 4 10 26 -16 256 36 7.1111 5 15 10 5 25 25 1 6 6 6 12 7 13 6 7 49 19 2.5789 8 11 4 7 49 15 3.2666 9 6 -6 36 6 6 10 39 23 16 256 62 4.129 11 26 19 7 49 45 1.0888 12 30 26 4 16 56 0.2857 13 47 30 17 289 76 3.7763 14 39 36 3 9 75 0.12 15 23 21 2 4 44 0.09090 16 - 17 36 30 6 36 66 0.5454 18 49 21 28 786 70 11.2
Xэмп (хи – квадрат.) =50.3589 N= 18
K = F – 1, следовательно, Kэмп. = 18 – 1 = 17
2 2 2
X0.05 (17) = 27.6; Xэмп > X0.05
2 2 2
X0.01 (17) = 33.4; Xэмп > X0.01
Приложение №4
Программаразвивающей работы на этапе адаптации первоклассников к школе.
Актуальностьпрограммы.
Очень сложнымдля первоклассников является период адаптации к школе. По мнению ДубровинойИ.В. он составляет от 4-х до 7-ми недель. Другие авторы считают, чтоадаптационный период в 1-м классе может длиться от нескольких месяцев до концаучебного года. Некоторым детям, в силу их индивидуальных особенностей, достаточно7-ми недель, для привыкания к школе, другим же может не хватить и учебногогода.
В течение 4-х– 7-ми недель психологу целесообразно оставить класс “наедине” с учителем ивмешиваться лишь по просьбе педагога, поскольку при нормальном протеканиипроцесса адаптации в большинстве случаев функциональные отклонения проходят какбы сами собой, поэтому никакой специальной работы здесь не требуется.
Цель и задачипрограммы.
Многие авторысчитают, что целью развивающей деятельности в период адаптации первоклассниковявляется создание социально-психологических условий для успешного привыканияучащихся к ситуации школьного обучения. Мы согласны с этой точкой зрения.Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:
1.Развитие удетей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения вначальной школе (формирование психологической готовности к школе).
2.Развитиесоциальных и коммуникативных умений.
3.Формированиеустойчивой учебной мотивации на фоне позитивной ”Я – концепции”, устойчивойсамооценки и низкого уровня школьной тревожности.
Основноесодержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения,направленные на развитие познавательной, эмоционально-волевой сфер, навыковадекватного социального поведения школьников. Цикл состоит из 14-ти занятий,рассчитанных на 40 минут каждое.
Программаразработана на основе программы из книги
БитяноваМ.Р., Азарова Т.В., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.:Изд-во «Совершенство», 1998. – 352 с.
В даннойкниге программа представлена в разделе «Психологическая развивающая работа наэтапе первичной адаптации первоклассников». В авторском варианте психологупредложено 20 занятий с первоклассниками. В представленном ниже варианте количествозанятий сокращено до 14. А если в школе 3-4 первых класса, а психолог 1, токоличество занятий возможно уменьшить до 10, особенно обратив внимание наиндивидуальные особенности учащихся первых классов, нуждающихся вкоррекционно-развивающей работе.
Занятие №1.
Задачи: создание условий дляболее близкого знакомства детей в микро-группе, развитие наблюдательности,внимания, памяти, воображения, работа со словарным запасом.
Инструментарий: мяч, музыкальное сопровождение.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога. Ознакомление ребят с целями и задачами занятий, с формойпроведения встреч, с правилами поведения в группе.
Вводнаячасть.
Игра 1.“Создаём хорошее настроение”.
“Улыбнитесь!Скажем добрые слова друг другу. Составим “Азбуку хороших слов”. Вспомним добрыеи хорошие слова на букву “а” (аккуратный, аппетитный, ароматный, ангельский,активный, апельсиновый, арбузный…).
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Исходное положение”.
“Внимание,друзья, приглашаю вас поразмяться! Расположитесь на своих стульях поудобнее. Помоей команде “Встали!” вы должны быстро встать, а по команде “Сели!” нужнобыстро сесть. Надо постараться всем одновременно вставать, а затем садиться”.
Игра 3.“Мяч”.
“Внимание! Вэтой игре с помощью мяча мы попробуем познакомиться”. Все встают в круг. Почасовой стрелке передаётся мяч и называются имена. После того, как каждый попорядку назвал своё имя, мяч кидается одним ребёнком другому. Тот, кто кидаетмяч, должен назвать имя того, кому мяч адресован. Если кто-либо ошибается сименем, тот должен назвать имена всех.
Игра 4.“Тропинка”.
Участникиэтой игры идут змейкой по воображаемой тропинке в затылок друг другу, причёмведущий переходит воображаемые препятствия, которые называет в ходе игры руководитель:перепрыгивает рвы, а остальные дети повторяют его движения. По хлопкуруководителя ведущий становится в хвост змейки, и ведущим становится второйстоящий в змейке ребёнок.
Когда всепобывают в роли ведущего, оценивается самый оригинальный ведущий. Играпроводится под музыкальное сопровождение. Возможные препятствия: ров, лес,болото, речка, дикий зверь, др.
Игра 5.“Штирлиц”.
Выбираетсяведущий. Остальные игроки замирают в разных позах. Ведущий должен запомнитьпозы играющих, их одежду. Затем ведущий отворачивается (закрывает глаза), аиграющие делают пять изменений в позах, одежде. Ведущий должен вернуть всех висходное положение.
На первомзанятии достаточно, чтобы ведущими побывало хотя бы трое детей. Если ребятамбыло трудно увидеть пять изменений, то можно сократить до трёх.
Рефлексия.
С чем мыпознакомились на занятии?
Что вампонравилось на нём?
Для чего мыиграем в эти игры?
Занятие №2.
Задачи: стимулирование,внутригруппового общения, развитие памяти, внимания, логического мышления,работа со словарным запасом.
Инструментарий: мяч, музыкальноесопровождение.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия(вспомнить игры, цели, правила занятий).
Игра 1.“Исходноеположение”.
“Внимание,друзья, приглашаю вас поразмяться! Расположитесь на своих стульях поудобнее. Помоей команде “Встали!” вы должны быстро встать, а по команде “Сели!” нужнобыстро сесть. Надо постараться всем одновременно вставать, а затем садиться”.
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Закончи слово”.
В этой игредети заканчивают слова, которые начинаются с определенных слогов, например, — ра -, -зем -, -го-, -па-.
Ведущий(психолог) кидает детям мяч и говорит первый слог слова, а они должны пойматьмяч и, кинув его обратно, договорить это слово.
Игра 3.“Тропинка”.
Повторяетсяигра из предыдущего занятия. Ведущими должны быть те, кто не был на первом занятии.
Игра 4.“Штирлиц”.
Играпроводится под спокойную тихую музыку. Игра повторяется сначала в том жеварианте, а затем усложняется с помощью увеличения количества изменений. Послеигры выделяются самые наблюдательные и внимательные из ребят.
Игра 5. “Гомеостат”.
Детисобираются в круг. По команде руководителя все выбрасывают пальцы. Группадолжна стремиться к тому, чтобы все участники выбросили одно и то же числопальцев. Участникам игры запрещено договариваться, перемигиваться, т.е.согласовывать свои действия.
Рефлексия.
Занятие №3.
Задачи: развитие межличностногообщения в группе, тактильной памяти, внимания, пополнение словарного запаса.
Инструментарий: мяч, платок.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1.“Хлопки”.
Дети встают вкруг. Выбирают водящего, который встаёт в начале круга, т.е. в начале движениячасовой стрелки. Затем водящий делает хлопок в ладоши, стоящий следующим околонего ребёнок повторяет хлопок, следующие дети по очереди тоже хлопают по одномуразу. Затем водящий может подойти к любому месту круга и после того, как онхлопнет в ладоши, следующие дети по очереди хлопают. Место постоянно определяетводящий.
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Конспиратор”.
Дети встают вкруг, лицом к центру. Выбирается водящий, который становится внутрь круга. Онвнимательно смотрит на ребят, затем ему завязывают глаза. Руководитель проситдетей поменяться местами и к одному из ребят подводят водящего. Водящий наощупь, начиная с головы, должен узнать ребят, к которым его подводят.
Игра 3.“Закончи предложение”.
Играаналогична игре “Закончи слово” (занятие 2), только теперь детям нужно, поймавмяч и кинув его обратно руководителю, закончить предложение: летом тепло, азимой…(холодно); птицы летают, а змеи…(ползают); осенью листья жёлтые, алетом…(зелёные); сахар сладкий, а лимон…(кислый) и т.д.
Если ученикневерно заканчивает предложение, то это предложение нужно разобрать и выяснить,почему слово, подобранное учеником, не подходит. Необходимо подобратьправильное слово и объяснить, почему оно подходит.
Игра 4. “Гомеостат”.
Повторяетсяна этом занятии не более 3-х раз. Подводится итог игры. Отмечаются всеположительные моменты выполнения этого задания.
Рефлексия.
Занятие №4.
Задачи: развитиенаблюдательности, внимания, памяти, умения объединять слова в группы.
Инструментарий: мяч, платок.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1.“Песня”.
Дети сидят покругу на стульях. В середину круга выходит ведущий. Выбирается песня, которуюхорошо знают все. В песне должно быть не более 2-х куплетов. Если нужно, томожно напомнить слова песни. По первому хлопку ведущего дети начинают петьпесню, по второму хлопку – пение продолжается, но только мысленно (про себя, невслух), по третьему хлопку – вновь все поют вслух.
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Конспиратор”.
Повторениеигры из занятия 3. После игры из детей выделяются наиболее внимательные инаблюдательные.
Игра 3.“Переходы”.
Дети встают вкруг лицом к центру. По команде руководителя они должны сесть таким образом,чтобы крайнее правое место занял участник с самыми тёмными волосами. Рядомдолжен сидеть тот, у кого волосы посветлей, а крайнее левое место займёт тот,чьи волосы окажутся самыми светлыми. Тот, кто нарушает правила, выбывает изигры. Игра проводится не более 3-х раз. Если многие дети допускают ошибки, тоследует разобраться, почему эти ребята не нашли своего места.
Игра 4. “Ктоесть кто? Что есть что?”.
Детивспоминают, что некоторые слова можно по определенному признаку отнести ккакому-либо классу (группе). Выясняется, какие группы знают дети (дикие идомашние животные, овощи, фрукты, деревья, цветы и т.д.). Дети выстраиваются вкруг. Руководитель бросает мяч одному из детей, а ребёнок должен поймать мяч и,бросив его обратно, сказать слово, которое относится к группе (домашнихживотных, деревьев, мебели, цветов, овощей и т.д.). Игра идёт на выбывание.
Игра 5. “Гомеостат”.
Игра иззанятий 2 и 3. Повторяется в том случае, если не удалась в предыдущем занятии.
Рефлексия.
Занятие №5.
Задачи: развитиенаблюдательности, внимания, памяти, умения объединять слова в группы,произвольности движений.
Инструментарий: мяч, музыкальноесопровождение.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1.“Последняя буква”.
Крайний игрокназывает слово (существительное в единственном числе и в именительном падеже).Следующий участник игры вспоминает слово, которое начинается с последней буквыслова, придуманного первым участником.
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Переходы”.
Игра иззанятия 4; проводится не более 2-х раз. Если будут дети, которые допустилиошибки, им следует ещё раз объяснить их ошибку.
Игра 3. “Ктоесть кто? Что есть что?”.
Игра иззанятия 4. В этом занятии берутся следующие группы слов: овощи, фрукты, деревья.
Игра 4.“Запретное движение”.
Звучитвесёлая ритмичная музыка. Дети стоят полукругом, в центре – ведущий. Он показываетнесколько движений, одно из которых (например, приседание) – запретное. Детидолжны повторить все действия ведущего кроме запретного. Тот, кто ошибся, выбывает,а оставшиеся дольше всех становятся лучшими игроками. В игру лучше первый разпоиграть не более 2-х раз, причём ведущих следует заранее подготовить, чтобы нетерялись и знали, что им делать, какие движения показывать.
Игра 5. “Гомеостат”.
Если игра напредыдущих занятиях не получилась, то её нужно повторить.
Рефлексия.
Занятие №6.
Задачи: развитие внимания,зрительной памяти, логического мышления (умения определять, к какой группеотносится слово).
Инструментарий: мяч.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1. “Ктолетает?”
Дети встают вкруг, лицом к центру. Руководитель начинает спрашивать у детей, кто можетлетать, а кто не может. Дети должны постараться отвечать на вопросы быстро, безпауз, одновременно. Если руководитель называет кого-либо или что-либо способноелетать, ребята должны хором ответить ”Летает!” – и показать, как это происходит.Если же названный объект не летает, дети молчат.
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Запретное движение”.
Повторяетсяигра из занятия 5. На этом занятии ведущего не нужно заранее готовить к игре.
Игра 3.“Запомни порядок”.
4-5участников выстраиваются в “паровозик”. Водящий смотрит на “паровозик” 1 минуту(можно немного меньше), а затем отворачивается и перечисляет детей по именамтак, как они стоят в “паровозике”.
Игра 4.“Угадай группу”.
Кидая мяч,руководитель называет любое слово, а ребёнок, поймав мяч и кинув его обратно,должен сказать, к какой группе относится это слово. С детьми нужно перед игройобговорить, что называть можно такие слова, которые он сам и другие дети смогутотнести к определённой группе. Если детям трудно придумывать слова, то надо импомочь и назвать несколько примеров. При допущении ошибок следует их исправлять.
Игра 5.“Составим сказку”.
С детьмивыбирается хорошо знакомая им сказка. При необходимости можно кратко вспомнитьеё содержание. Каждый ребёнок говорит по одному предложению из сказки, причёмтак, чтобы получилась целая сказка. Если у кого-то из детей возникаюттрудности, ему нужно помочь. Помочь может руководитель или сами дети.
Рефлексия.
Занятие №7.
Задачи: расширение словарногозапаса детей, развитие навыков логического и творческого мышления,произвольного внимания, памяти, воображения.
Инструментарий: музыкальное сопровождение.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1. “Животные”.
Детиизображают с помощью жестов, мимики, движений представителей животного мира.Можно играть в эту игру, разбив предварительно детей на две группы.Представители каждой из этих групп загадывают друг другу животных, а другиеотгадывают, какого животного загадали.
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Составим сказку”.
Меняютсяусловия игры. Усложняются правила игры: каждое предложение должно начинаться набукву п, н, м, р, и т.д. Детям может быть трудно самим справиться с даннымусловием. Ребятам нужно помочь, подсказать принцип подбора слов, с которыхбудет начинаться каждое предложение сказки.
Игра 3.“Слушай хлопки!”
Детидвигаются свободно под спокойную музыку. Когда руководитель хлопает в ладошиопределённое количество раз, дети принимают соответствующую позу.
Количествохлопков:
1. Поза “Аиста” (ребёнокстоит на одной ноге, поджав другую).
2. Поза “Лягушки” (присесть,пятки вместе, носки и колени в сторону, руки между ногами на полу).
3. Возобновление ходьбы.
Игра 4. “Тактильный образ”.
Дети разбиваютсяна пары. Один из пары встаёт вперёд, другой за ним. Стоящий сзади ребёнокрисует на спине своего партнёра образ, например, кораблик, дом, солнышко,цветок и т.д. Партнёр должен определить, что нарисовано. Если он угадал, параделает шаг вперёд, а дети меняются местами. Побеждает та пара, которая быстреедоходит до руководителя.
Игра 5.“Монолог картошки”.
Детямпредлагается представить, что картошка ожила и начала говорить. Они должны за 5минут придумать монолог картошки и рассказать его. Если дети затрудняются, томожно рассказать несколько возможных вариантов. В конце игры выделяются лучшиемонологи.
Рефлексия.
Занятие №8.
Задачи: расширение словарногозапаса детей, развитие навыков логического мышления, произвольного внимания,развитие пространственной ориентации.
Инструментарий: мяч, музыкальноесопровождение, набор предметных картинок.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1.“Молекулы”.
Дети свободнодвигаются по кабинету под музыку (или без неё). По сигналу руководителя имнужно объединиться в группы по двое, трое, четверо. Те, кто не вошёл в группу,выбывают из игры.
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Слушай хлопки!”
Повторениеигры из занятия 7. В случае если дети успешно справляются с заданием, можнодобавить 1-2 новых позы. Можно придумать новые позы совместно с детьми.
Игра 3.“Рассказ наоборот”.
Детямпредлагается попробовать сочинить рассказ наоборот, т.е. с конца. Начинаетрассказ ученик, сидящий “в конце часовой стрелки”, например, “И после этого онижили долго и счастливо”. Следующий перед ним сосед продолжает: “Наконец онипомирились”. И дальше таким же образом. Тот, кто нарушает обратную последовательностьповествования, выходит из игры. В эту игру нужно поиграть два раза. В первый разне следует исключать детей из игры, а нужно им помочь исправить ошибку. В концеигры выделить из детей лучших.
Игра 4. “Футболист”.
Из детейвыбираются футболист и ведущий. Футболисту завязывают глаза. Недалеко от негокладётся мяч. Ведущий, словами направляя футболиста, должен привести его кмячу. Предварительно нужно наметить ворота, в которые должен попасть мяч. Еслиребёнок, направляющий футболиста, теряется при объяснении пути к мячу, нужнопомочь ему правильно объяснить. Футболиста также следует поддерживатьодобрительными словами.
Игра 5.“Определения”.
Ведущийпоказывает одну карточку, на которой нарисован предмет, а затем другую. Задачаигры состоит в том, чтобы ребёнок смог придумать слово, находящееся между двумяэтими словами и служащее как бы “переходным мостиком” между ними. Дети отвечаютпо очереди. Следует привести примеры (так для слов “гусь” и “дерево” могут бытьназваны слова “летать”, “вырезать” (из дерева гуся), “спрятаться” и т.д.). Вконце игры нужно отметить, кто из детей смог быстро и правильно справиться сзаданием.
Рефлексия.
Занятие №9.
Задачи: развитие мыслительныхассоциативных связей, пространственной ориентации, наблюдательности,восприятия, памяти.
Инструментарий: музыкальноесопровождение, ручки, бумага.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1. “Зоопарк”.
Каждому издетей даётся задание изобразить какое-либо животное (движениями, мимикой).Затем каждому “животному” нужно найти себе пару. Руководитель даёт задание каждомуребёнку так, чтобы не слышали остальные. Двум детям даётся изобразитьодинаковых животных, но так, чтобы они не знали об этом.
Содержаниезанятия.
Игра 2. “Футболист”.
Повторениеигры из занятия 8.
Игра 3. “Кточто сделал?”
Из группыдетей выбирают 3-4 ребёнка. Один из них – водящий. Остальные дети – зрители.2-3 ребёнка поочерёдно показывают водящему какие-то действия. Водящий смотрит истарается запомнить их. Затем он должен повторить эти действия в том порядке, вкотором он их увидел. Желательно, чтобы дети показывали не сложные действия. Вовремя игры нужно, чтобы звучала весёлая музыка. Игру можно повторить 4-5 раз,поменяв при этом водящих и показывающих. В конце игры следует выделить самыхвнимательных водящих, которые повторили всё без ошибок (или допустили ошибокменьше других).
Игра 4.“Невидимые слова”.
Руководительв воздухе “пишет” простые слова. А дети, если сумели их прочесть, записываютслова себе на листок. Руководитель в конце выбирает самых сообразительных.Психолог пишет пять слов. Слова лучше выбирать из 2-х, 3-х слогов.
Игра 5. “Запомниместо”.
Руководительбыстро и чётко называет место в комнате для каждого ребёнка, которое он должензанять по команде. Например, угол, стул, около двери, около окна, в центрекомнаты и т.д. По команде “Заняли места!” дети разбегаются по своим местам.
Рефлексия.
Занятие №10.
Задачи: развитие зрительноговосприятия, самоконтроля, воображения, умения ориентироваться в чувствах другихлюдей.
Инструментарий: музыкальноесопровождение, ручки, бумага, репродукция портрета, “Азбука настроений”.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1.“Послушаем тишину”.
Руководительпредлагает детям несколько минут послушать тишину. В конце игры дети делятсясвоими впечатлениями.
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Невидимые слова”.
Повторениеигры из занятия 9.
Игра 3.“Монолог портрета”.
Детямпредлагается рассмотреть портрет, за несколько минут (5-7) придумать монологэтого портрета. В конце игры следует отметить лучшие монологи.
Игра 4.“Заколдованные” (под музыку).
Выбираетсяводящий. Остальные дети свободно расходятся по комнате. По команде “Стоп!” всезамирают. Водящий старается рассмешить “заколдованного”, и если ему этоудаётся, “заколдованный” помогает водящему. Игра прекращается, когда всеучастники “расколдованы”. Выигрывают самые стойкие. Желательно, чтобы в роливодящего побывали все дети.
Игра 5.“Пасьянс”.
Руководительраскладывает перед детьми вертикально все карточки с одним персонажем. Детидолжны разложить остальные карточки по настроениям, т.е. рядом с весёлой кошкойположить весёлого попугая, рыбу, мышку и т.д. так, чтобы по горизонтали былиразложены разные персонажи с одинаковым настроением, а вертикальные колонкизанимали карточки с одним и тем же персонажем. В случае затруднений у ребёнка,ему следует помочь.
Рефлексия.
Занятие №11.
Задачи: развитие внимания,самоконтроля, умения распознавать чувства других людей, восприятия; снятияагрессии и страхов.
Инструментарий: музыкальноесопровождение, листы бумаги, “Азбука настроений”, краски, мяч.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1. “Вмяч”.
Дети свободнодвигаются под весёлую музыку. У одного из детей в руках мяч. Он кидает его икричит имя любого из присутствующих детей. Тот, чьё имя назвали, долженподбежать и поймать мяч; задуматься, назвать следующее имя и т.д. Тот из детей,кто не услышал своё имя, становится “зрителем” (выбывает из игры). Если в группеесть дети с одинаковыми именами, то на время игры их следует изменить.
Содержаниезанятия.
Игра 2. “Имитация”.
Одногоучастника просят найти среди карточек всех весёлых людей и зверей, другого –всех недовольных и т.д. Если ребёнок допускает ошибки, их нужно исправить припомощи других детей. После того, как ребёнок правильно найдёт всех персонажей,ему можно предложить изобразить на своём лице сходное настроение. Выигрывает изребят тот, кто сделает это лучше других.
Игра 3. “Цвета”.
Каждомуребёнку нужно подумать и назвать пять предметов одного цвета (жёлтого, синего,зелёного, белого, красного и т.д.). Тот, кто не сможет за 1 минуту припомнитьпять предметов названного цвета, выходит из игры. Повторяться не разрешается.Первоначально детям можно немного помочь.
Игра 4. “Ктобыстрей?”
Руководительраздаёт каждому из ребят по шесть карточек с одним и тем же персонажем. Затемназывает какое-то настроение, а дети должны как можно быстрее положить на столту карточку, на которой их персонаж изображён в названном настроении. Ошибкидетей в ходе игры следует исправлять.
Игра 5.“Кляксы” (“рисунок настроения”).
Детямпредлагается взять на кисточку краску того цвета, который им хочется, плеснутькляксу на лист бумаги и сложить лист вдвое так, чтобы клякса отпечаталась навторой половине листа. Затем лист развернуть и постараться понять, на кого илина что похожа получившаяся клякса. Возможна интерпретация клякс в зависимостиот цвета и формы.
Рефлексия.
Занятие №12.
Задачи: развитие внимания,памяти, сообразительности, логического мышления, умение распознавать чувства инастроение других людей, снятие страхов перед школой.
Инструментарий: “Азбука настроений”,какой-либо предмет (например, ручка, ластик, линейка и т.д.).
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1. “Другой,иной…”
Руководительпредлагает детям предмет (ручку, ластик, линейку и т.д.). Ребятам нужнопредставить себе, что вместо этого предмета у них в руках другой и показать(движениями) использование вымышленного предмета. Остальные дети должныдогадаться, что имеет в виду водящий.
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Угадай чувства”.
Детямпредлагается за несколько минут придумать, а потом изобразить с помощью жестови мимики определённое чувство. Другие дети пытаются отгадать то чувство,которое изображает ребёнок.
Игра 3. “Ктобыстрей?”
Повторениеигры из занятия 11.
Игра 4.“Инсценировка”.
Детиразбиваются на группы. Каждая из групп должна подготовить (за 10 минут) сценку,где дети обыграли бы придуманные ими ситуации, касающиеся плохого или хорошегонастроения человека. Во время подготовки группами сценок руководитель можетоказывать ребятам небольшую помощь.
Игра 5.“Сочини рассказ”.
Детямпредлагается составить рассказ, который начинается словами “Маша пошла в школу”(“Когда я прихожу в школу”). По часовой стрелке каждый ребёнок называет своёпредложение, продолжая тему ведущего. В итоге должен получиться коллективный рассказ.
Рефлексия.
Занятие №13.
Задачи: снятие напряженности,страхов, развитие внимания, воображения, восприятия, наблюдательности.
Инструментарий: музыкальноесопровождение, листы бумаги, краски, игрушки (принесённые детьми из дома).
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1.“Дракон кусает свой хвост”.
Звучитвесёлая музыка. Дети встают друг за другом и крепко держатся за плечи другдруга. Первый ребёнок – “голова дракона”, последний – “хвост”. “Голова”пытается поймать “хвост”, а тот уворачивается от неё. Ведущими в этой игренужно дать возможность побывать многим детям.
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Слушай команду”.
Детимаршируют под музыку. Музыка внезапно прерывается, и ведущий шёпотом произноситкоманду (сесть на стулья, поднять правую руку, присесть, взяться за руки).
Игра 3.“Скучно, скучно так сидеть”.
Около однойстены комнаты стоят стулья, их число равно количеству детей. Околопротивоположной стены стоят стулья, которых на один меньше количества детей.Дети садятся около первой стены комнаты. Руководитель читает стишок:
Скучно,скучно так сидеть,
Друг на другавсё глядеть.
Не пора липробежаться,
И местамипоменяться?
Как толькоруководитель заканчивает читать стишок, все дети бегут к противоположной стенкеи стараются занять стулья. Проигрывает в игре тот, кому не достаётся стул.
Игра 4.“Определи игрушку”.
Игрушкирасставлены на столах или стульях. Выбирается один водящий, который выходит на2-3 минуты из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот, кто будетзагадывать загадку. Этот ребёнок должен жестами и мимикой показать, какуюигрушку он задумал. Остальные дети громко говорят: “Правильно!” или “Неправильно!”Если ответ правильный, выбирается другой водящий и другой ребёнок, которыйбудет загадывать загадку. Дети могут между собой обсуждать какую игрушку и каклучше показать. Если ребёнок не может угадать игрушку, он вновь остаётсяводящим, а дети выбирают другого человека, который будет загадывать загадку.
Игра 5.“Кляксы” (“рисунок настроения”).
Повторениеигры из занятия 11.
Рефлексия.
Занятие №14.
Задачи: развитие воображения,творческого мышления, наблюдательности, произвольного внимания, самоорганизации.
Инструментарий: стулья, игрушки, мяч.
Ход занятия.
Вступительноеслово психолога.
Вводнаячасть. Рефлексия прошлого занятия.
Игра 1.“Скучно, скучно так сидеть”.
Повторениеигры из занятия 13.
Содержаниезанятия.
Игра 2.“Определи игрушку”.
Повторениеигры из занятия 13.
Игра 3.“Разговор обезьяны и крокодила”.
Дети делятсяна пары, где один ребёнок играет роль обезьяны, а другой – крокодила. В течениенескольких минут пары должны придумать диалог, который может произойти междуэтими животными. Если кому-то из детей не хватило пары, то с ним в паре можетработать руководитель. В конце игры выделяются лучшие диалоги (актёрскоемастерство во время прочтения, оригинальность диалога.
Игра 4.“Слушай и исполняй”.
Ведущий называетнесколько действий, но не показывает их. Разрешается повторить задание 1-2раза. Затем дети должны повторить эти действия в той последовательности, вкакой они были названы ведущим.
Задание 1.Повернуть голову направо, исходное положение, опустить голову вниз, исходноеположение.
Задание 2.Поднять правую руку вверх, поднять левую руку вверх, опустить обе руки.
Задание 3.Повернуться налево (на 90 градусов), присесть, встать.
Задание 4.Поднять правую ногу, стоять на одной левой ноге, поставить правую ногу.
Проигратьможно несколько раз, выбирая разных ведущих (их следует заранее подготовить).Можно предложить ребятам сначала только два задания и посмотреть, как онисправляются. Если всё получается, то можно добавить 3-е и 4-е задание.
Рефлексияпоследнего занятия и всего тренинга.
Литература
1. Битянова М.Р., АзароваТ.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л.
Работа психолога вначальной школе. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998 г. – 352 с.
2. Коноваленко С.В.Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. Практикум дляпсихологов и логопедов. – М., 1998.
3. Практическая психологияобразования/под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и среднихспециальных учебных заведений – М.: ТЦ «Сфера» — 2000 г. – 528 с.
4. Психокоррекционная иразвивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.заведений/под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд. – М.: Изд. центр «Академия» — 1999 г. – 166 с.
5. Рабочая книга школьногопсихолога/под ред. И.В. Дубровиной – М.: «Просвещение» — 1991 г. – 303 с.
Приложение №5
Динамика степенивыраженности различных уровней дезадаптации в группе испытуемых.
/>
Приложение №6
Диаграммыраспределения испытуемых с различными уровнями дезадаптации.
/>
/>