Введение
Проблемапомощи детям с задержкой психического развития приобрела в последние годыособую актуальность. В последнее время отмечается значительный рост младшихшкольников, страдающих задержкой психического развития. По данным Министерстваобразования Российской Федерации, среди детей, поступающих в первый класс,свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизическойдезадаптации, и около 35% из них обнаруживают очевидные расстройстванервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Особое место средиэтих детей занимают именно дети с задержкой психического развития, причем годот года наблюдается тенденция роста их численности.
Проблеманеуспеваемости в начальной школе является одной из острых. В последнее времяотмечается значительный рост числа учащихся младших школьников, страдающихзадержкой психического развития. Учебные нагрузки и напряженный школьный режимчасто приводят к резкому ухудшению психического здоровья таких детей. Во всеммире растет число детей, нуждающихся в специальной помощи со стороны мед.Персонала, психологов, педагогов и т.д.
Психологиядетей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии – одно изнаправлений работы психолога. В 50–60-х гг. эта проблема приобрела особуюзначительность, в результате под руководством М.С. Певзнер было начаторазностороннее исследование причин неуспеваемости. В центре внимания данногонаправления – выявление специфических черт, присущих онтогенезу детей даннойкатегории, определение как характерных для них недостатков, так и ресурсовразвития, обуславливающих компенсаторные возможности ребенка.
Висследованиях личностной сферы детей с задержкой психического развитияотмечаются инфантильные черты характера, проявляющиеся в преобладании игровыхинтересов над учебными, повышенная внушаемость и уход от ответственности,неадекватная самооценка, слабо сформированная саморегуляции. Детям трудноуправлять своим поведением, вести себя в соответствии с требованиями ситуации,намеренно регулировать различные психические процессы и состояния.
Причинамизадержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболеванияматери во время беременности, токсикозы беременности, генетические факторы ит.д.
У детей сзадержкой психического развития на фоне первично-сохранной познавательнойдеятельности отмечается недоразвитие наиболее сложных форм мышления,обусловленное повышенной отвлекаемостью, неумением обдумать и сосредоточитьсяна предложенном заданием. Все это приводит к неуспеваемости детей в массовойшколе.
Для тогочтобы у ребенка сформировать познавательную деятельность необходимо проводитькоррекционную работу.
Исследование развитияпамяти у учащихся задержкой психического развития в процессе учебнойдеятельности – является одной из актуальных задач дошкольной и школьнойпсихологии и требует постоянного изучения и исследования.
Объект: учебная деятельностьдетей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
Предмет: развитие памяти уучащихся с задержкой психического развития в учебной деятельности.
Цель: исследование путей исредств разрешения проблем младших школьников с отставанием в психическомразвитии для определения резервов его умственного потенциала как важнейшегоусловия психического развития, а также повышение продуктивности памяти черездидактические игры, как один из методов коррекционной работы.
Задачи:
1. Изучить ипросистематизировать всю имеющуюся литературу по данной теме.
2. Установитьвзаимосвязь роли психических особенностей в развитии умственных способностейдетей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
3. Разработатьрекомендации по индивидуальному педагогическому подходу к ребенку с задержкойпсихического развития в общеобразовательном учреждении.
Гипотеза: если педагог ипедагог–психолог систематически будет использовать правильно подобранные методыи приемы на каждом уроке, а также дидактические игры с учетом возрастных ииндивидуальных особенностей, то повысится уровень развития психическихпроцессов (внимания, памяти, речи и др.) и активизация учащихся у детей сзадержкой психического развития младшего школьного возраста.
Методыисследования:
– изучение и анализ научнойлитературы;
– изучениеи обобщение отечественной литературы
– моделирование,интервьюирование и т.д.
Практическаязначимость результаты наблюдения и исследования могут найти свое практическоеприменение в школьной деятельности педагога, психолога для разрешения проблеммладших школьников с отставанием в психическом развитии, так какуровеньсформулированности умственных особенностей: речевого развития, внимания,памяти, воображения, мотивации, общения как условие развития детей, играют однуиз важных ролей в психическом развитии детей.
Дипломнаяработа состоит из введения, основной главы (1, 2 каждая глава делится на трипараграфа), заключения, списка использованных источников, глоссария, из рядаприложений.
1.Теоретические основы развития памяти у детей с задержкой психического развитияв процессе учебной деятельности
1.1Психолого-педагогическая характеристика детей ЗПР
Целенаправленноесистематическое дошкольное воспитание и обучение имеет важнейшее значение дляразвития психики ребенка и последующего успешного обучения в школе. Полноценноеусвоение детьми школьной программы во многом обусловлено уровнем ихинтеллектуального развития.
Не случайнопоэтому самое пристальное внимание психологов, педагогов, дефектологов, врачейнаправлено на углубленное изучение детей, которые заметно отстают от своихсверстников в интеллектуальном развитии как в дошкольном возрасте, так и напоследующем этапе – школьного обучения.
Дифференцированноеуглубленное изучение детей с различными отклонениями в развитии позволиловыделить категорию детей, особенности психического развития которых непозволяют им без специально созданных условий усваивать образовательныепрограммы детского сада и массовой школы, но в то же время существенно отличаютих от умственно отсталых детей. К этой категории относятся дети с задержкойпсихического развития (ЗПР).
Задержкапсихического развития – замедление темпа развития психики ребенка, котороевыражается в недостаточности общего запаса знаний, преобладании игровыхинтересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
Проблемойшкольной неуспеваемости учащихся занимались многие ведущие педагоги, психологи,дефектологи, которыми было выявлено разнообразии причин и намечены путипреодоления и этого выявления.
Неуспеваемость,возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности дляразвития ребенка, так как, неовладев основными [1]умственнымиоперациями, навыками, учащиеся не справляются со значительно возрастающимобъемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей напоследующих этапах выпадают из процесса обучения.
Начиная с1966 г. и в течение последних 15 лет в отечественной литературеисследования по проблеме слабовыраженных отклонений в психическом развитииопирались на клинико-нейрофизиологический подход в понимании причин школьнойнеуспеваемости в рамках различных проявлений задержки психического развития,обозначенных М.С. Певзнер. Им была разработана классификация задержкипсихического развития:
1. Психофизическийинфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально – волевой сферы при сохранноминтеллекте.
2. Психофизическийинфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности.
3. Психофизическийинфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненныйнейродинамическими нарушениями.[2]
4. Психофизическийинфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненныйнедоразвитием речевой функции.
Позднее быларазработана классификация К.С. Лебединской, которая выделила четыре типазадержки психического развития:
1. Задержкапсихического развития конституционного происхождения. Характерны преобладанияигровой мотивации поведения, повышенный фон настроения. При переходе кшкольному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется.
2. Задержкапсихического развития соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развитияобусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза:хроническими инфекциями и аллергическими состояниями.
3. Задержкапсихического развития психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятнымиусловиями воспитания. У детей не воспитывается чувства долга и ответственности,не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальныхинтересов и установок.
Вариантпатологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается удетей, в семьях которых имеют место грубость, жесткость, деспотичность,агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируетсяличность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется внедостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и отсутствиеинициативы.
4. Задержкапсихического развития церебрально-органического происхождения. Причиной этоготипа является: наличие психических, неврологических и психосоматическихзаболеваний в семье; поздний возраст матери, рост и масса тела женщины передбеременностью; патологические роды с наложением щипцов. В формировании задержкипсихического развития церебрально-органического генеза значительная рольпринадлежит нарушениям познавательной деятельности, обусловленнымнедостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, ихмедлительностью и пониженной переключаемостью.
Продолжительностьзадержки психического развития в значительной мере определяется временем началаи адекватностью специального обучения. В условиях массовой школы дети сзадержкой психического развития испытывают большие трудности в обучении,которые без специального лечебно-педагогического воздействия не преодолеваютсяи приводят к стойкой неуспеваемости ребенка, Дети с задержкой психическогоразвития составляют основной контингент неуспевающих учащихся массовой школы.
Значимыминарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности:отсутствие или нестойкость установки на познавательную деятельность, трудностипланирования заданной психической операции, нестойкость произвольного вниманияи контроля. Эти высшие формы регуляции волевой сознательной деятельности, какизвестно, обеспечиваются, работой лобных мозговых систем (А.Р. Луриа, М.С. Певзнер,Е.Д. Хомская, В.В. Лебединский.) Дети с задержкой психическогоразвития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны длястарших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности:знания и представления об окружающей действительности у них не полноценны,обрывочны. Основные мыслительные операции сформированы недостаточно, апознавательные интересы выражены крайне слабо. Учебная мотивация у таких детейотсутствует.
В школе детис задержкой психического развития продолжают вести себя как дошкольники.Учебная мотивация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдаетсяположительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остается игра.К началу систематического обучения у детей с задержкой психического развития неформируется высшая форма игровой деятельности – сюжетно-ролевая игра, котораяготовит ребенка к выполнению нового вида деятельности – учебной.
Заметноограничен у детей с задержкой психического развития запас видовых понятий.Часто они обозначают одним и тем же словом целый ряд предметов одной родовойгруппы (например, называют «розой» такие цветы как роза, тюльпан и другие). Вряде случаев за словом-наименованием нет отчетливого конкретного представления.Часто дети с задержкой психического развития не умеют рассказать о признакахпредмета, на которые они фактически опираются при его описании. Указанныеособенности учитываются в процессе коррекционного обучения детей с задержкойпсихического развития.
Снижениепамяти рассматривается как одна из важнейших причин трудностей в обучении детейс задержкой психического развития.
Выявлено, чтомногие дети с задержкой психического развития плохо запоминают тексты, стихи,не удерживают в памяти цель и условие задачи. Как для долговременной, так и длякратковременной памяти детей с задержкой психического развития характерны болеенизкие показатели по сравнению нормально развивающимися детьми. У детей сзадержкой психического развития отмечается снижение объема кратковременнойпамяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторныхпредъявлениях, причем объем запоминаемого материала у детей с задержкойпсихического развития существенно уменьшается к концу учебной недели.
Дети сзадержкой психического развития нередко с самого начала школьного обученияоказываются в числе неуспевающих учеников и нередко ошибочно направляются воспециальную школу. При решении вопроса о специальном обучении детей с задержкойпсихического развития необходимо отграничение их от детей с умственнойотсталостью.
Таким образом,исследования Т.А. Власовой показали, что дети 7–9 лет с отставанием впсихическом развитии, облучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний,предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация, низкаработоспособность, недостаточна саморегуляции, отстают в развитии все видымышления, особенно вербально-логическое, [3]встречаютсясущественные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальнаяактивность.
1.2 Особенностиразвития памяти у детей с задержкой психического развития младшего школьноговозраста
Мир, вкотором мы живем, непрестанно воздействует на человека многими своимисторонами, но только часть происходящего вокруг оказывается в сознании. В этомпроявляется избирательный характер нашего подсознания. В указанных двухсвойствах видят обычно сущность внимания, понимая его как направленность исосредоточенность сознания на определенных объектах или [4]какой-либодеятельности. Объектами внимания могут стать предметы, явления, их свойства иотношения, а также действия, мысли и чувства других людей и наши собственные.
В младшемшкольном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпеваетсущественные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретаетчерты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.«Память в этом возрасте становится мыслящей».
Преобразованиемнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ееэффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новыхмнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенокдолжен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близкок тексту или своими словами, а кроме того помнить заученное и уметьвоспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминатьсказывается на его неуспеваемости и влияет в конечном итоге на отношение кучебе и школе. Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшемшкольном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшегополноценного развития психики. Специальные исследования, однако, показывают,что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процессэтот нередко протекает стихийно. У многих детей к концу младшего школьноговозраста отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания,произвольной памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное ихразвитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартныхусловиях. Исходя из этого, перед психологом, работающим с учениками младшихклассов, очень часто встает задача целенаправленного развития познавательныхпроцессов детей.
Как известно,в реальной деятельности познавательные процессы функционируют не изолированнодруг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающаяработа, направленная преимущественно на совершенствование отдельногопсихического процесса, будет влиять не только на его собственнуюпродуктивность, но и на уровень функционирования познавательной сферы в целом.
Однако,ориентируя работу на развитие недостаточно сформированного психическогопроцесса, не следует оставлять без внимания и другие стороны познавательнойсферы. Составление развивающих программ для детей, имеющих различные недостаткипознавательных процессов, должно быть комплексным.
Стоит такжеотметить, что нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместныхзанятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемамвзрослым. Конкретное содержание занятий нередко отступает при этом на второйплан.
Особенноважным психическим процессом в младшем школьном возрасте является память.
В этомвозрасте память претерпевает существенные изменения, приобретая чертыпроизвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Несмотряна эти изменения, большую роль в этом возрасте как и в дошкольном, играетзрительная память.
В настоящеевремя одной из актуальных проблем современной школы является проблемаоптимизации учебно-воспитательного процесса и преодоления школьнойнеуспеваемости. Основной группой риска в этом плане являются дети снедоразвитием психических процессов, таких как память, внимание и др. К этойгруппе относятся и дети с задержкой психического развития.
Диагностикауровня развития высших психических функций учеников начальных классов впоследнее время становится все более актуальной по двум причинам.
«Ядерными»свойствами памяти детей с задержкой психического развития являются замедленныйтемп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведенияматериала (Л.С. Выготский, 1970; А.В. Григонис, [5]1993).Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механическогозапоминания над опосредованным, произвольным, логическим (Х.С. Замский,1954; Л.В. Занков, 1940; Б.И. Пинский, 1962; С.Я. Рубинштейн,1979).[6]
Первая – этонеобходимость качественной диагностики уровня развития высших психическихфункций, в частности зрительной памяти, неуспевающих в школе детей (половину изкоторых составляют дети с задержкой психического развития) с целью оказания имадресной коррекционной помощи.
Вторая – этотенденция к индивидуализации школьного образования с учетом специфики и уровняразвития психических функций ребенка. В этом случае диагностика типа развитияпсихических функций позволит подобрать наиболее эффективные педагогическиеприемы для каждого ребенка.
Несмотря наналичие в научной и учебной литературе материала по вопросам развитиязрительной памяти у детей, тема исследования является на наш взгляднедостаточно широко освещенной.
Способностьмладших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяженииобучения в начальной школе.
Совершенствованиепамяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением входе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанныхс организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальнойработы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детейстихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1–2 и 3–4 классов. Длядетей 7–8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запоминать что-тобез использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальнойорганизации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», – ребенокэтого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».
По мере усложненияучебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, чтовынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являютсяприемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основулогической памяти составляет использование мыслительных процессов в качествеопоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связиуместно привести высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание,когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью».[7]
Для учителяначальной школы проблема развития памяти детей является традиционной. Это вомногом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Вседети младшего школьного возраста очень невнимательны. Они легко и быстроотвлекаются, перестают слушать указания учителя, забывают то, что слышали,допускают многие ошибки в своей работе и часто во время ее выполнения вдруг отвлекаются.Дети задумываются над чем-то посторонним, теряют последовательность заданнойработы и долго не могут сосредоточиться снова.
На первыхгодах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольнаяпамять, т. к. на основе преимущественного использования непроизвольногозапоминания можно достигнуть высоких результатов. Дети с ЗПР овладевают учебнымматериалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чемнормальные дети. Учитель должен помнить о недостаточной продуктивностинепроизвольной памяти и активизировать познавательную деятельность школьников сЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе:посредством усиления мотивации: путем сосредоточения внимания учащихся назадании.
С возрастомвсе большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память,которая становится целенаправленной и сознательно регулирует деятельностью позапечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации.Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребёнка привоспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчётливопроявляются у нормальных детей. [8]Совершенноиначе ведут себя дети с ЗПР Свойственные им особенности: импульсивность,расторможенность, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость. Т.А. Власова и М.С. Певзнеротмечают, что основным признаком задержки психического развития являетсянезрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости –неумение сосредоточится на выполнении учебных заданий.
Впсихолого-педагогических исследованиях отмечаются следующие особенностивнимания у детей с задержкой психического развития:
1. Сниженнаяконцентрация. Выражается в трудностях сосредоточения [9]наобъекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указываетна наличие органических факторов соматического или церебрально-органическогогенеза;
2. Снижениеобъема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чемтот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненныезадачи, затруднено восприятие ситуации в целом;
3. Сниженнаяизбирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняетвыделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественныхпобочных деталей.
4. Сниженноераспределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколькодействий, особенно если все нуждаются в сознательном контроле, то есть,находятся на стадии усвоения.
5.«Прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида илинайденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования наизменяющуюся ситуацию.
6. Повышеннаяотвлекаемость.
Сравнительноеэкспериментальное исследование влияния посторонних воздействий на деятельностьдетей с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимисясверстниками показало выраженное негативное влияние на деятельность де6тей сзадержкой психического развития любых посторонних раздражителей. Они делаютмногочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется,результативность падает.
[10]Анализ характеристик учащихся с задержкойпсихического развития, обучающихся ив массовой школе, проведенный Л.Ф. Чупровым,показал, что недостатки внимания характеризуется наличием короткого промежуткавремени внимательного поведения: ребенок рассеян, дезорганизован, не способензапомнить инструкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за [11]невнимательности.Наблюдается повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зрительные стимулы,детали собственной одежды и т.п.
[12]В настоящее время по отношению к детям, у которыхна первое место выходят исключительно нарушения внимания, осложненныеповышенной двигательной речевой активностью, стали использовать термин «синдромдефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ)
На первоеместо среди причин, вызывающих данное нарушение, ставят причины биологическогохарактера, в частности слабое развитие лобных доле, которые отвечают запрограммирование и контроль поведения, а также и нарушения ретикулярнойформации (блок активизации).
Несмотря наописанные выше общие недостатки внимания, у детей с задержкой психическогоразвития наблюдается большой индивидуальный разброс показателей,характеризующих их деятельность. В частности, у одних максимальное напряжениевнимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживается в началевыполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолженияработы. У других – максимальная концентрация внимания наступает лишь посленекоторого периода деятельности, у третьих – наблюдаются периодическиеколебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всеговыполнения задания.
Также однимиз характерных признаков задержки психического развития является отклонение вразвитии памяти.
Память – этосохранение человеком полученной информации благодаря образованию в нервнойсистеме следов протекающих нервных процессов.
В младшемшкольном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпеваетсущественные изменения. Память ребенка постепенно приобретает чертыпроизвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
Существуеттри вида памяти:
1.Непроизвольная память. Наиболее онтогенетическая ранняя форма запечатленияпоступающей информации – непроизвольная память. Она является практическиединственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и нетеряет своего значения в старшем возрасте.
У детей сзадержкой психического развития отмечаются определенные недостатки в развитииданной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активностистрадает непроизвольное запечатление информации. В одной из методик младшимшкольникам с задержкой психического развития предлагалось раскладывать картинкина группы в соответствии с начальной буквой названия изображенных на нихпредметов. Было обнаружено, что дети с задержкой психического развития нетолько хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но у нихне наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высокихрезультатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемыи подменяли одну задачу на другую – начали придумывать новые слова насоответствующую букву.
Установлено,что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характерматериала и выделяемой с ним деятельности. Так, наглядный предъявляемыйматериал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможностьманипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.
2.Произвольная память. Начиная со старшего дошкольного возраста, данная формапамяти, основанная на опосредование процессов запечатления целью, логическимиприемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимальногопсихического развития ребенка как основа для систематического обучения.
Детям сзадержкой психического развития лучше запоминается [13]наглядныйматериал. По продуктивности произвольного запоминания. Им свойственно иотсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения.
Мнестическаядеятельность детей с задержкой психического развития характеризуется не толькосниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но инеумение применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировкаматериала по кикам-либо признакам в качестве эффективного приема длязапоминания.
3.Механическая память. Общие недостатки механической памяти детей с задержкойпсихического развития, выявлены при исследовании кратковременной памяти:
· заметноепо сравнению с н7ормой снижение результативности первых попыток запоминания;
· несколькобольшее количество попыток, необходимых для заучивания материала;
· сниженныйобъем запоминания;
· нарушениепорядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;
· болеенизкий уровень продуктивности памяти;
· сниженнаяпомехоустойчивость.
Младшийшкольный возраст является сенситивным для становления высших форм произвольногозапоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладениюмнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
Такимобразом, у детей с задержкой психического развития отмечается снижениепродуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранностьнепроизвольной памяти по сравнению с произвольной. У этих детей заметнопреобладает наглядная память над словесной; низкий уровень самоконтроля впроцессе заучивания и воспроизведения; недостаточный объем и точность запоминания.Дети с задержкой психического развития не умеют организовывать свою работу, уних низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механическогозапоминания над словесно – логическим; среди нарушений кратковременной памяти –повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутреннейинтерференции.
1.3 Использование дидактической игры длякоррекции
памяти у детей с задержкой психического развития
Смысловаяпамять основана на понимании, то есть на деятельности мышления, и связана сразвитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаютсяпригодные для запоминания связи – крупные структурные единицы припоминания, такназываемые мнемические опоры, что позволяет преодолевать ограничениякратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят несамостоятельный, вспомогательный характер, они служат средством, помогающимчто-либо вспомнить. Наиболее эффективным будут мнемические опоры, отражающиеглавные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненныесмысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсациилежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в немглавные мысли.
Эффективнаяобучающая методика по созданию мнемических опор разработана К.К. Мальцевой.[14]Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использованадля школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемическойдеятельности, начиная со второго класса. Удобнее всего использовать этуобучающую методику в начальной школе.
Методиказаключается в том, что перед учеником становиться задача выделить главное втексте и указывается путь анализа текста. [15]Чтобывычленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «Оком (или о чем) говориться в этой части?) и «Что говориться (сообщается) обэтом? 0
Ответ напервый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, авторой вопрос подтверждает правильность этого выделения. Первая часть –выделение смысловых опор, вторая – составление и использование плана каксмысловой опоры мнемической деятельности школьника.
Игра –основной вид деятельности младшего школьника. Большую часть своего временимладшие школьники проводят в играх. Поступая в школу, ребенок с задержкойпсихического развития остается в кругу игровых интересов. При этом дети сзадержкой психического развития не могут включится в школьную деятельность.Ребенок с задержкой психического развития, на первый взгляд, не вписывается ватмосферу класса массовой школы, но в то же время он прекрасно чувствует себя вигре, прибегая к ней. Как правило, младшие школьники с задержкой психическогоразвития играют в одиночку.
Игра – один из тех видов детской деятельности, которыеиспользуются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различнымидействиям с предметами, способами и средствам общения. В игре ребенокразвивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которыхвпоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, егоотношения с людьми.
Значительное место в процессе обучения и воспитания имеютдидактические игры, которые были разработаны с учетом особенностей развития,воспитания и обучение младших школьников с нарушением интеллекта[16].
Дидактическаяигра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: онаявляется и игровым методом обучения детей младшего школьного возраста сзадержкой психического развития, и формой обучения, и самостоятельной игровойдеятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.
Дидактическая игра успешно используется и как форма обучения, икак самостоятельная игровая деятельность, и как средство воспитания различныхсторон личности ребенка. Перед педагогическим коллективом специальныхучреждений для детей младшего школьного возраста с задержкой психическогоразвития стоит задача подготовить своих воспитанников к обучению в специальнойшколе, а в будущем и к производительному, общественно полезному труду и ксамостоятельной жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция развитиядетей, максимальное приближение всего психического развития к нормальномусостоянию.
Использование дидактической игры в коррекционных и терапевтическихцелях в психологической практике исторически связано с теоретическимитрадициями психоанализа. Начало использование дидактической игры было положеноеще в двадцатые годы нашего века в работах М. Клей, А. Фрейд,
Г. Гуг-Гельмут[17]. Развитиетеории и практики использование дидактической игры в терапевтических икоррекционных целях длительное время осуществлялась в рамках двух подходов –первоначально психоаналитическом, а начиная с 50-х годов – гуманистическомподходе. Каждый из подходов реализовал свое собственное представление опсихологической сущности дидактической игры, механизмах еекоррекционно-развивающего воздействия и об эффектах в развитии
Основная задача дидактических игр состоит в том, чтобы помочьдетям с задержкой психического развития включиться в учебно-воспитательныйпроцесс за счет коррекции недостаточного сформированных интеллектуальныхнавыков. Лучшим способомтренировки памяти у детей дошкольного возраста служат игры. В процессе игрыребенок запоминает информацию, которая становится для него интересной.Впоследствии на подсознании появляется своеобразная программа, котораяопределяет, как лучше запоминается та или иная информация. Кроме развивающихигр существуют и упражнения, однако лучше всего и упражнения давать детям ввиде игр. Далее рассмотрим несколько развивающих игр-упражнений.
Упражнение 1.Первым упражнением является запоминание ивоспроизведение зрительных образов. Ребенок должен нарисовать, тот или инойобраз, например, машину. Для начала образы должны быть очень простыми, но современем их стоит усложнять деталями. То есть если в первое время ребенокдолжен был нарисовать мальчика, то через некоторое время попросите егоизобразить уже веселого мальчика и т.д. После этого можно предложить ребенкунарисовать, допустим, радость или любой другой непредметный образ. Существуетнесколько модификаций данного упражнения. Можно, например, дать ребенку простойрисунок на тридцать секунд, после чего попросить его воспроизвести.
Упражнение 2. Дайте ребенку перечень слов и попросите его сгруппироватьэти слова по какому-либо признаку. После этого можно предложить ему придуматьисторию, которая объединила бы слова каждой группы.
Упражнение 3. Очень похоже на предыдущее. Ребенку необходимо дать парыслов, не связанных между собой по смыслу. Например, кот и кофе. Ребенок долженкаким-либо образом связать эти два слова. Допустим, «кот не любит кофе» или«кот уронил баночку с кофе» и т.д.
Упражнение 4. Это упражнение рассчитано на детей пяти-шестилет. Прочитайте ребенку интересный и небольшой текст. После чего попросите его,изобразить основную мысль текста на бумаге и пересказать текст. Можно такжеусложнить задание и предложить ребенку еще и продолжить текст двумя-тремяпредложениями.
Все упражнения строятся по одному принципу. Ребенку необходиморазвивать ассоциативное мышление, что необходимо для хорошей памяти. Всегданадо помнить, что все упражнения должны быть даны ребенку в качестве игры.Нельзя заставлять ребенка, ведь игра – дело добровольное. Если ребенку будетпо-настоящему интересно, то он пойдет в школу вполне подготовленным.
Усвоение программного материала зависит от правильного выбораметодов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастныхособенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для детейс задержкой психического развития. Как правило, дети с задержкой психическогоразвития инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы,которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Дети сзадержкой психического развития пассивны и не проявляют желания активнодействовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать удетей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этойцели и служат дидактические игры.
Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогическойработе с детьми с задержкой психического развития, П.Ф. Каптерев[18],русский педагог и психолог, писал: «Детей, отстающих в своем развитии от другихпо различным причинам: тугих на развитие, медленных в соображениях не совсемхорошо понимающих всякого рода отвлеченности, – таких детей много.
Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будуттупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будетнастолько искусен, что уроки по учению до некоторой степени свяжет с играми,если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободнойэнергичной игры к отвлеченному связанному с неподвижностью, с сидением учению,то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей. Учительможет руководить их развитием и оказать существенно важные, неоценимые услуги,которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни».
Для педагога начальной школы игра может стать одним изинструментов развития школьно-значимых психологических и психофизиологическихфункций учащихся, активизации их познавательных способностей, воспитанияустойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней.
Комплексное проведение медико-педагогических мероприятий,направленных на профилактику и коррекцию отклонений в психофизическом развитиидетей с задержкой психического развития включает:
а) раннюю диагностику задержки психического развития у ребенка;
б) тщательное изучение состояния познавательных способностей детейс задержкой психического развития, общего состояния их здоровья и потенциальныхвозможностей их развития (с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка);
в) проведение коррекционно-воспитательной работы, направленной намаксимальное развитие познавательных возможностей детей и обогащения ихпрактического опыта;
г) лечебно-оздоровительные мероприятия.
Игровые задания по коррекции и развитию произвольной памяти.Формирование произвольных процессов памяти у школьников с нарушением интеллектасвязано прежде всего с развитием умений принимать мнемическую задачу: уметьвыслушать задание до конца; стремиться активно запомнить необходимую информациюв процессе воспроизведения.
Данные упражнения способствуют развитию произвольной памяти впроцессе учебной деятельности.
1) Учащимсядемонстрируют картинку, на которой изображено 8–10 предметов. Время показа 10–20секунд. Необходимо запомнить как можно больше предметов.
2) Попамяти подробно описать, что было изображено на иллюстрации по которойпроводилась работа.
3) Надоске в разных местах прикрепляют изображения предметов, геометрические фигуры,цифры, буквы в количестве 6–8. Учащимся предлагают внимательно рассмотреть, гдечто находится, в течении 30 секунд. Затем доску прикрывают ширмой, необходимовспомнить, какие изображения в каких местах доски находились.
4) Педагогзачитывает 5–7 слов, не связанных по смыслу. Затем повторяет их, пропустив однослово, два слова. Детям следует восстановить цепочку слов по памяти.
5) Ученикипо команде педагога воспроизводят по памяти ряд двигательных действий.
Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны,помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой – можетслужить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии,«генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А. Венгер,Ю.3. Гильбух, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, У.В. Ульенковаи др.)[19].
При условии правильной методической инструментовки игра пробуждаету учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А. Шмаков[20](1994) считает, что само название используемых с этой целью игр – интеллектуальные,умственные, обучающие, дидактические – звучит обнадеживающе и подчеркивает ихобращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех свойств ума истимулированию познавательной активности детей. Такие игры могут быть построенына учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любомупредмету, а также в режим работы группы продленного дня.
Желательно, чтобы каждый учитель имел свою собственную«Энциклопедию познавательных детских игр», которые он мог бы предложитьученикам в зависимости от их индивидуально-типологических особенностей,склонностей и интересов, этапа коррекционно-развивающей работы. Не лишним будети создание в классе игротеки интеллектуально-развивающих игр, к которой детимогли бы обращаться самостоятельно в свободное от уроков время. Действеннымсредством совершенствования таких значимых для учебной деятельности функций ипроцессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание,зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и др., являются иразвивающие компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы вкоррекционно-развивающей практике, важно только помнить о необходимостистрогого соблюдения при этом санитарно-гигиенических норм.
Такимобразом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специальногодошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процессобучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственныйопыт.
2. Работапедагога-психолога по коррекции памяти у детей с задержкой психическогоразвития коррекционного 2 класса МОУ СОШ с. Кировское
2.1 Итогиконстатирующего этапа: диагностика памяти у детей с задержкой психическогоразвития
В целяхреализации выдвинутой гипотезы была проведена исследовательская работа в коррекционном2 классе Муниципального образовательного учреждения средне образовательнойшколы с. Кировское, педагога-психолога Фисуненко Ю.Г. и классногоруководителя 2 класса Семеновой Н.В.
Периодпроведения исследовательской работы с 20. 10. 2008 г. по 2. 11. 2008 г.
На основеорганизации и содержания психолого-педагогического обследования детей впсихолого-медико-педагогических комиссиях и консультациях (КДЦ). Были проведеныобследования в психолого-медико-педагогических комиссиях при различныханомалиях детского развития (сенсорные нарушения, нарушения интеллектуальногоразвития, дефекты речи, дисгармоничное и искаженное психическое развитие,нарушения функций опорно-двигательного аппарата). На основе проведения обследованияпсихолого-медико-педагогической комиссии были отобраны дети для коррекционногообучения восьмого вида.
Исследовательскаягруппа учащихся в составе 10 человек, из них 6 девочек и 4 мальчика: ТетеринСергей (№1), Явгус Николай (№2), Давыдов Александр (№3), Грибков Анатолий (№4),Симонов Денис(№5), (№6), Кузлаков Сергей(№7), Губарев Денис(№8), ХлебушкинАндрей (№9), Зыкова Светлана (№10). Как показало изучение классного журнала,беседа с классным руководителем у учащихся №2,3,6,7,10 низкая успеваемость,низкая работоспособность в познавательной деятельности. В начале рабочего дняна первых двух уроках дети активны, внимательны, на третьем, четвертом уроке работоспособностьснижается – нарушается дисциплина, учащиеся часто отвлекаются, невнимательны.Не все учащиеся могут организовывать и контролировать свою деятельность. Этозависит от мотивов учебно-познавательной деятельности и индивидуальныхособенностей учащихся, в классе есть отличники, есть хорошисты, а такженеуспевающие.
Весь классразделен на отдельные микрогруппы, но между собой общаются дображелательно.Конфликты между ними встречаются редко, разрешаются быстро и без негативныхпоследствий. Большая роль принадлежит внимательному и опытному педагогу иклассному руководителю Семеновой Н.В.
На основебеседы с классным руководством и изучения классного журнала учащихся, нам сталоясно, что у данных детей проблемы с усвоением знаний, что они оченьневнимательны на уроках, что слабо запоминают и воспроизводят материал.
В целяхпотверждения выдвинутой гипотезы, исследование было проведено в три этапа, накоторых реализовывались следующие цели:
1) Изучениеуровня развития памяти через проведения ряда методик.
2) Подбордидактических игр на развитие памяти и реализазия ее на практике.
3) Проверкарезультатов проведенной работы.
На начальномэтапе, который проходил с 10.10. 2008 по 17.10. 2008 были поставлены следующиезадачи:
1. Подобратьдиагностический материал, направленный на выявление уровня развития памяти уучащихся.
2. Провестидиагностическое обследование памяти, и на основе анализа полученных результатовопределить специфику развития данных познавательных процессов у детей 2 класса.
Наконстатирующем этапе были использованы методы исследования: «Уровеньзрительного запоминания», «Запоминание 10 слов» методика А. Лурия,«Таблицы Шульте».
Первымметодом нашей опытно-исследовательской работы было проведение теста «Уровеньзрительного Запоминания». С целью определения продуктивности запоминания.Анализ данной диагностики, показал, что во 2 классе, состоящем из 10 человек,имеют средний уровень продуктивности запоминания слов 70% (№1,2, 3, 4, 6, 7,8,). 30% – низкий (№5,9,10). Анализ продуктивности запоминания геометрическихфигур показал, что имеют высокий уровень 20% (№1,8). 80% – средний (№2,3,4,5,6,7,9,10).
Результатыисследования представлены в виде таблиц и графиков (см. Приложение А, В, Г).
Такимобразом, мы выявили, что у большинства учащихся средний уровень развитиязрительного запоминания слов и геометрических фигур.
Исходя изтого что внимание является динамической стороной памяти, мы решили определитьстепень развития кратковременной и долговременной памяти. С этой целью намибыло использовано «Заучивание 10 слов» методика А.Р. Лурия. Даннаяметодика позволяет оценить состояние памяти, утомляемости, активности внимания.Полученные результаты представлены в таблицах и графиках (см. Приложение Ж, О).
Проанализироваврезультаты диагностики, мы выявили, что кратковременная память у 10% детейнаходится на низком уровне (№3). 80% – на среднем уровне (№№1,2,4,6,7,8,9,10) итолько у 10% кратковременная память на высоком уровне (№5). Из даннойдиагностики мы выявили уровень развития долговременной памяти. Результатыметодики показали, что у 90% учащихся средний уровень развития долговременнойпамяти (№№1,2,4,5,6,7,8,9,10) и у 10% – низкий (№3).
Методика«Повторение цифр», целью которой является определить обьем кратковременнойпамяти.
Материал иоборудование: бланк с набором цифр. Для определения обьема кратковременнойпамяти обычно берется материал, несущий минимум смысла. Удобнее всего использоватьцифры. Методика состоит из двух частей.
Первая частьнаправлена на определение обьема памяти и состоит из цифровых рядов разнойдлины. Длина каждого последующего ряда увеличивается на еденицу. Всего имеетсясемь рядов.
Во второйчасти предлагается проба на концентрацию внимания, также состоящая из цифровыхрядов.
Общая оценкакратковременной памяти при использовании всей шкалы дается по результатам обеихчастей субтеста. Но для проведения последующей коррекционно-развивающей работыразделенность пробы на две части очень важна, так как позволяет делать акцентна том или ином ее аспекте.
Процедураисследования. Часть 1. Прямой счет. Инструкция: «Сейчас я назаву вам несколькоцифр, вы, как только я закончу говорить, точно в таком порядке их повторите». Предлагаетсяпервый ряд цифр из первой серии. При правильном воспроизведении даетсяследующий ряд этой серии. При неправильном воспроизведении какого-либо рядапервой серии дается аналогичный по величине ряд второй серии. В случаеправильного его воспроизведения вернуться к первой серии и предлогаетсяследующий по величине ряд. При неправильном воспроизведении двух одинаковых повеличине рядов из первой и второй серии пробу прекратить и перейти к обратномусчету.
Часть 2.Обратный счет. Инструкция: «Сейчас я вам назову еще несколько цифр, вы ихбудете повторять. Только начинать будете с конца, говорить в обратном порядке.
Порядокработы такой же. При неправильном воспроизведении двух одинаковых рядов пробупрекратить. Проведение этой методики требует соблюдения нескольких правил:
1) Цифры произноситьпредельно четко с интервалом в 1 секунду.
2) Впериод произносить от окончания счета экспериментатором до начала еговоспроизведения испытуемым не должно быть никаких звуков.
3) Одини тот же ряд дважды не повторять.
4) Начинатьс прямого счета. По его окончании перейти к счету в обратном порядке.
Обработка ианализ результатов. В этом задании часть 1 (прямой счет) направлена наопределение обьема кратковременной памяти, часть 2 (обратный счет) – наопределение степени концентрации внимания. Необходимость такого детальногоанализа связана с тем, что при отсутствии концентрации внимания даже хорошаяпамять может выглядеть слабой.
Количествоцифр в последнем правильно воспроизведенном ряду при прямом счете является показателемобьема кратковременной памяти. Количество цифр, правильно названных приобратном счете, – показатель концентрации внимания.
Возрастныенормативы. Для детей 7–9 лет – обьем кратковременной памяти равен 3–6 единицам(среднее значение – 4), внимания – 2–5 единицам (среднее значение – 3).
10–11 лет –обьем кратковременной памяти равен 4–7 единицим (среднее значение – 5),внимания – 3–6 единицам (среднее значение).
12–14 лет –обьем кратковременной памяти равен 5–9 единицам (среднее значение – 7), внимания– 3 -7 единицам (среднее значение).
В связи сизучением особенностей памяти у детей представляется важным следующее замечание«Наиболее важным для оценки уровня развития способностей памяти у ребенкаявляется качественный анализ его способов запоминания и припоминания. Наиболеенизкое качество запоминания у детей, которые пассивно, механически запомнить ивоспроизвести материал.
Если ребенокприменяет какие-либо особые приемы, стараясь лучше запомнить увиденное иуслышанное, то это говорит о хорошем развитии его интеллектуальных функций иблагоприятно сказывается на результатах запоминания. Так, дети хорошего уровняразвития даже без какой-либо специальной подготовки способны использоватьмнемические приемы, такие как:
1. Проговаривание вслух(называние того, что видят и слышат);
2. Повторение (вслух или просебя вслед за предъявлением материала);
3. Запоминаниепоследовательности (например, какие слова следуют одно за другим);
4. Актуализацияреальных воспоминаний, связанных с заучиванием материала);
5. Обьеденениезаучиваемого одной общей темой;
6. Группировка(слов, образов, которые надо запомнить) по какому-либо признаку (предметы,игрушки, животные и другие).
Такимобразом, развитие долговременной и кратковременной памяти у большинстваучащихся находится на среднем уровне.
Дляопределения устойчивости внимания, динамики работоспособности мы провелиметодику «Таблицы Шульте». Полученные результаты представлены в таблице играфике «Кривая истощаемости (утомляемости)» (см. ПриложениеД, Ж.З, К.М).Среднее время работы с таблицей 1 составляет 78 секунд, с таблицей 2 составляет80, с таблицей 3 составляет 83, с таблицей 4 составляет 78, с таблицей 5составляет 77, таким образом, уровень устойчивости внимания и работоспобностинизкий, то есть дети выполняют работу за большой промежуток времени. Они неуспевают сосредоточиться на задании. Это можно увидеть по показателямэффективности работы, где 100% детей по этому показателю находятся на низкомуровне (№1,2,3,4,5,6,7,8,9,10). Из данной диагностики можно выявить степеньврабатываемости. На основе полученных результатов мы видим, что на высокомуровне врабатываемости находится 30% учащихся (№№2,3,7), у 30% средний уровень(№№4,8,10) и у 40% учащихся (№№1,5,6,9). Это говорит о том, что данным учащимсятребуется много времени для подготовки к основной работе. Полученные результатынам позволили определить и уровень психической устойчивости. У 30% детей низкийуровень (№№4,8,9). Эти дети психически не устойчивы к выполнению заданнойработы, у них наступает быстрое утомление и на его основе отвлечение внимания.У 60% средний показатель (№№2,3,5,6,7,10) и у 10% высокий (№1), что говорит охорошей психической устойчивости.
Для того,чтобы узнать какие наглядные пособия применяет учитель для развития памяти былпроведен анализ материяльной базы школы. Исходя из анализа видно, что педагогна уроках применяет наглядные пособия: рисунки, таблицы, схемы, изображениегеометрических фигур. Демонстрационный материал имеет эстетический вид,изображен на большом формате. Вся наглядность имеется в достатачномколличестве, как для работы педагога, так и для учащихся.
На основепроведенных диагностик нами были определены следующие задача:
1. Подобратьи апробировать дидактические игры с целью коррекции внимания и памяти у детей сзадержкой психического развития младшего школьного возраста.
2.Реализовать ряд дидактических игр и упражнений из коррекционной программы напрактике.
На основеполученных результатов составили план формирующего этапа исследования.
2.2 Итогиформирующего этапа: влияние коррекционной программы, направленной на развитиепамяти у учащихся коррекционного 2 класса
Для решенияпоставленных на констатирующем этапе задач нами была разработана коррекционнаяпрограмма, направленная на развитие памяти у детей с задержкой психическогоразвития младшего школьного возраста с помощью дидактических игр (см. ПриложениеН).
На данномэтапе были использованы различные методы, приемы, а также развивающие игры поразвитию памяти
В реализациикоррекционной программы принемали участие 10 человек. Из них 6 девочек и 4мальчика. Возраст детей от 7 до11 лет. Проведенных занятий было 6. Хотимзаметить, что посещение учащимися занятий было не стабильно, то есть, каждыйдень количество учащихся менялось. Из беседы с классным руководителем, мыузнали причину не явки учащихся на занятие. Причина состояля в том, что былпериод карантина и многие дети болели.
Целью нашегопервого занятия было знакомство с учащимися, создание позитивной атмосферы идоверительных отношений друг к другу. На занятии присутствовало 9 учеников.Цель занятия была достигнута с помощью таких дидактических игр, как «Оригинальноезнакомство»,«Все новое и хорошее», «Угадай, кто позвал».
1 занятие:Знакомство с группой.
Время: 40минут.
Цель:Знакомство с учащимися, создание позитивной атмосферы и доверительных отношенийдруг к другу.
1Упражнение «Оригинальное знакомство».
Цель:знакомство с тренером и друг с другом, развитие долговременной памяти всочетании с моторной.
Участникивстают в круг. Первый участник называет свое имя и показывает любое движение.Задача второго участника повторить имя и движение первого и назвать и показатьсвои имя и движение. Третий повторяет имя и движение первого и второгоучастников и называет свое имя и показывает движение…и так далее до последнегоучастника.
Обсуждениеупражнения.
В первомзадании дети были не внимательны и делали много ошибок. Ученик №6 вообщеотказался играть в эту игру. Из информации, полученной от классногоруководителя, мы узнали, что ученик не активен, не любит играть со своимисверстниками. Но к окончанию игры он заинтересовался и начал участвовать востальных играх вместе с другими учениками
2Упражнение «Все новое и хорошее».
Цель:предоставление участникам возможности поближе познакомится друг с другом,создание позитивной атмосферы, развитие кратковременной памяти.
Все участникисадятся по кругу на стулья. В центре круга стоит стул. Всех участников поочереди просят рассказать классу о событиях, произошедших с ним на прошлойнедели и являющихся для них одновременно как положительным, так и новым. Каждыйучастник начинает рассказ со своего представления группе.
Обсуждениеупражнения.
Во второмзадании дети с большим удовольствием играли, их задача состояла в том, что они должнырассказать о положительных и новых для них событиях происходящих неделю назад,но с этим заданием ученики справились плохо. Ошибка состояла в том, чтоучащиеся начали рассказывать о событиях происходящих с ними 2–3 дня назад. Онине запоминают события, происходящие 2–3 недели назад.
3Упражнение «Угадай, кто позвал».
Цель:развитие внимание, память, дружеское отношение к своим сверстникам, желаниеиграть вместе.
Дети стоят вкругу. В середину круга приглашается один участник игры. Ему закрывают глаза.Другие участники по очереди называют имя, стоящего в кругу, после чего ведущемуучастнику необходимо угадать по голосу кто его позвал. Игра продолжается до техпор, пока все дети не побывают в роли отгадывающего.
Обсуждениеупражнения.
2 занятие:Внимание
Время: 40минут
Цель:Воспитывать у детей наблюдательность, умение замечать незначительные,малозаметные изменения.
В третьемзадании детям было очень сложно, так как им необходимо было отгадать, сзакрытыми глазами, кто их позвал, с чем они справились плохо. Плохоориентируясь в пространстве, они не могли сосредоточить свое внимание наголосах своих одноклассников. Хотелось бы отметить детей, которые не справилисьс заданием №1,5,6,9. Они не отгадали ни одного голоса своих сверсников.
Проанализироваврезультаты первого дня занятий можно сделать вывод о том, что дети несосредоточены на работе. Они психологически не были готовы встретиться с новымдля них человеком в игровой деятельности, поэтому дети агрессировали, так какони к малознакомым людям относятся недоверчиво. После проведения первого упражнения,нам удалось снять негативную атмосферу, и ученики стали более активновключаться в задания.
Целью второгонашего занятия было воспитание у детей наблюдаемости, умение замечатьнезначительные, малозаметные изменения. На занятии присутствовало 7 учеников.Чтобы добиться цели, нами были проведены такие дидактические игры, как«Испорченный видеомагнитофон», «Сантики – фантики – лим – по-по», «Живоедомино».
1Упражнение «Испорченный видеомагнитофон».
Цель:развитие внимания и памяти.
Выбираются 5человек из группы участников упражнения. И сообщается, что в группе будетпоказана картинка и зачитан текст, относящийся к картинке. После этого остаетсятолько один человек, а остальные выходят за дверь. Ему зачитывают текст ипоказывают картинку. Потом приглашается второй участник. Первый сообщает все,что запомнил, с помощью картинки. Затем приглашается следующий и т.д.
Обсуждениеупражнения.
Первоеупражнение для детей показалось очень трудным и они с ним не справились.Ученики не умеют пересказать прочитанный текст, пользуясь картинкой,относящийся к тексту. Учащиеся №3,4 не смогли вымолвить ни слова. После того,как другие ученики начали свой пересказ по картинке, учащиеся №3,4 подключилиськ работе.
2Упражнение «Сантики – фантики – лим – по-по»
Цель: развитиевнимания у детей.
Все игрокистоят в кругу. Выбираем водящего. Он выходит за дверь. Его задача найти в кругуводящего, который задает определенные движения всей группе. В это время игрокидвигаются по кругу, хлопают в ладоши, выполняют движения заданные ведущим иговорят: «Сантики – фантики – лим – по-по».
Обсуждениеупражнения.
Второеупражнение для детей оказалось развлекательным и интересным. Каждый из учениковпобывал в роли ведущего, задача которого состояла в том, что ему необходимобыло найти водящего, который показывал движения для всех учащихся. Детиотгадывали не сразу водящего, но все справились с заданием, не смотря на то,что водящий был отгадан не с первой попытки.
3Упражнение «Живое домино».
Цель:развитие внимание.
Ведущийповязывает до игры на руке каждого ребенка ленту. Цвет ленты разный: красный,желтый, зеленый…, – он повторяется, чтобы дети могли находить одинаковый цвет истановится в пары.
Затемговорит:
– Дети,сейчас мы поиграем. Вы будете бегать по комнате, кто куда хочет. А когда яскажу, найди себе пару, вы будете искать того, у кого такая же лента.
Обсуждениеупражнения.
С третьимзаданием дети справились хорошо все без исключения. Они с большим удовольствиеми интересом бегали по комнате и после сигнала искали себе пару по цветуленточки. Хочется заметить, что ученики свою пару находили сразу, без задержек.
Анализвторого занятия показал, что учащиеся к последнему упражнению стали болеевнимательными, меньше стали отвлекаться, и им удалось сосредоточить внимание наинструкции к заданию.
Третье нашезанятие проводилось с целью активизации речи детей, развития памяти,сосредоточенности, выдержки. На занятии присутствовало 9 учеников. На данномзанятии проводились такие игры, как «Открытка», «Заменить все», «Узнай навкус».
3 занятие:Память.
Время: 40минут.
Цель:активизировать речь детей; развивать память, сосредоточенность, выдержку.
1Упражнение «Открытка».
Цель:рассказать по закреплению в памяти передаваемых из рук в руки открыток.
Участникивстают в круг. Ведущий держит в руках несколько открыток. Открытки началипередавать по часовой стрелки. Детям необходимо внимательно смотреть наоткрытки и запоминать что изображено на них. После чего открытки забираются.Детям предлагается рассказать об открытках, которые запомнили.
Обсуждениеупражнения.
2Упражнение «Запомни все».
Цель:развитие памяти.
1. положитьна парту в ряд 7–10 различных предметов и прикрыть их газетой. Приоткрыв ихсекунд на 10, снова закрыть и предложить ребенку перечислить все.
2. приоткрывснова эти же предметы секунд на 8–10, спросить у ребенка, в какойпоследовательности они лежали.
3. переменитьместами два каких-либо предмета, показать снова все предметы секунд на 10.Предложить ребенку сказать, какие предметы лежат не на своем месте.
4. неглядя больше на предметы, сказать. Какого цвета каждый из них.
Обсуждениеупражнения.
3Упражнение «Узнай на вкус».
Цель:развивать память вкусов, запахов…
Ведущаяпоказывает карточки с различными фруктами и овощами, и предлагает каждомуучастнику рассказать об конкретном фрукте или овоще, какой он не вкус, запах ит.д.
Обсуждениеупражнения.
На данныхзанятиях учащиеся вели себя более активно. У детей появилось желание играть вигры, поэтому они старались слушать задание внимательно. В первом задании имнеобходимо было запомнить как можно больше изображений на открытках. С зтимзаданием справились не все (№№6,9). Упражнение «Запомни все» оказалось длядетей очень сложным. Они не могли запомнить последовательность предметов,лежавщих на столе, их цвета и какие предметы были убраны со стола. Только стретьим упражнением справились все. Ученики рассказали, какой вкус, запах, цвету каждого из показанных им фруктов.
На четвертомзанятии нами были проведены дидактические игры: «Испорченный телефон», «Летает– не летает», «Не пропусти ни слова» с целью развития у детей слухового изрительного внимания. На занятии присутствовали 10 учеников. 4 занятие: слушайвнимательно.
Время: 40минут.
Цель: развитьу детей слуховое внимание.
1Упражнение «Испорченный телефон».
Цель: развитьслуховое внимание.
Дети садятсяна стулья в одну шеренгу. Первому ребенку, сидящему ближе к ведущему, говорятбыстро слово на ухо. Его задача что он понял передать следующему и т.д. послечего у всех спрашивается какое слово они поняли, тот кто ошибся пересаживаетсяв конец шеренги. Игра может проходить минут 20.
Обсуждениеупражнения.
2Упражнение «Летает – не летает».
Цель:развитие слухового и зрительного запоминания.
Дети садятсяполукругом, руки кладут на колени. Тренер объясняет правила игры:
– Я буду называтьпредметы и спрашивать: летает? Например: голубь летает? самолет летает? и т.д. Еслия назову предмет, который в самом деле летает, вы поднимете руки. Если я назовунелетающий предмет. Руки поднимать не следует Обсуждение упражнения. Вам нужнобыть внимательными, потому что я буду поднимать руки и тогда, когда предметлетает, и тогда, когда он не летает.
Обсуждениеупражнения.
3Упражнение «Не пропусти ни слова».
Цель:развитие внимания.
Ведущий, неторопясь, читает короткие (2–4 слова), не связанные общим содержаниемпредложения в течение 5–6 минут. Неожиданно то одному, то другому предлагаетповторить последнее предложение. Кто не может повторить, должен продолжать игрустоя; если он допустил ошибку вторично, то должен приложить руки к ушам, какэто делают, когда прислушиваются.
Ведущийстарается проверить каждого хотя бы по одному разу. Те, кто ни разу не ошибся,являются победителями.
Обсуждениеупражнения.
В первомупражнении дети были рассеяны, они долго не могли сосредоточиться на задании,но к концу упражнения ученики стали уже более активны и готовы к дальнейшейработе. Второе упражнение было для них интересным и простым, так как с заданиемсправились все. Из данного упражнения мы видим, что уровень слухового изрительного внимания у детей повышается. Заключитльным упражнением былопроведение дидактической игры «Не пропусти ни слова», где дети проявляли себяактивно и были очень внимательны.
Пятое нашезанятие было проведено с целью развития у детей зрительной памяти. Чтобыдостичь цели нами были проведены следующие дидактические игры: «Твоя память»,«Вот так позы», «Не упусти ничего». Занятие посетили 10 учеников.
1Упражнения «Твоя память».
Цель:развитие зрительной памяти.
Внимание!Пусть кто-нибудь из вас будет изображать картину, портрет, можно свойсобственный. Определите так же ведущего, затем разбейтесь на две команды.Пожалуйста! Сейчас команды в течение одной минуты будут любоваться картиной,рассматривая ее как можно подробнее. Пожалуйста, перед вами шедевр. Любуйтесь!Теперь все отвернитесь. Ведущий, пожалуйста, измените в картине как можнобольше деталей. Теперь поочередно из первой и второй команды играющие подойдетепо одному к картине и молча приведите в исходное положение все изменения.Старайтесь ничего не упустить.
Обсуждение упражнения.
2Упражнение: «Вот так позы».
Цель:развитие зрительной памяти.
Каждый изстоящих в ряду (3–6 человек) принимает какую-либо позу. Один из играющих,поглядев на них секунд 40–50, копирует позу каждого, в то время как остальныеспокойно стоят.
Обсуждениеупражнения.
3Упражнение: «Не упусти ничего».
Цель:развитие зрительной памяти.
Во времяпрогулки участвующие в игре становятся в одну шеренгу. По сигналу они делаютповорот кругом и стараются запомнить все, что видят перед собой. Через однуминуту после сигнала они возвращаются в исходное положение и в течение одной –двух минут, не оборачиваясь, вспоминают все, что видели.
Обсуждениеупражнения.
Из наблюденияза ходом игр, мы можем сказать, что учащиеся стали более внимательноприслушиваться как к другим, так и к себе. В каждой игре они показывалирезультат лучше, чем на предыдущем занятии.
На протяжениивсех игр наблюдалось заинтересованность со стороны участников, а также ихактивность. Данная атмосфера способтсвовала более эффективному проведению нашихупражнений. Со всеми заданиями дети хорошо справлялись. Они стали запоминатьбольше элементов окружающей их среды.
Шестоезанятие было заключительным, целью которого было развитие внимания и памяти удетей. Были проведены такие упражнения, как «Ищи безостановочно», «Соединичасти – узнаешь целое», «Точные движения». На занятии присутствовало 10учеников. 2Упражнение: «Соедини части – узнаешь целое».
Цель:развитие внимания.
Наклеить накартон картинку и разрезать ее на 10–15 неровных частей разной формы. Играющий,рассматривая отдельные части, старается догадаться, что изображено на картинке.
Обсуждениеупражнения.
3Упражнение: «Точные движения».
Цель: развитьпамять и внимание детей.
На столерасположено 8–10 разных предметов. Играющим нужно посмотреть на эти предметы втечение 15–20 секунд и запомнить их расположение. Затем участник игры, сзавязанными глазами, не дотрагиваясь до других предметов, должен положить рукуна тот из них, который называет ведущий.
Обсуждениеупражнения.
В связи стем, что предыдущие занятия были проведены на развитие памяти, данное занятиепрошло успешно и легко. Из наблюдения за играми можно предположить, что уровеньпамяти у детей повысился, увеличилось время произвольности данных психическихпроцессов.
Такимобразом, цель занятий была частично реализована, так как не все участникисправлялись с заданиями, в силу того, что коррекционная программа краткосрочнаяи в связи с тем, что посещение занятий было не стабильным.
Проанализировавпроведенные упражнения с использованием дидактических игр, мы можем отметить,что:
1. №№3,4,6,9никогда не слушали задание, приступали к работе после того, как увидятвыполнение задания другими детьми, поэтому сложно было добиться их внимания.
2. Спомощью дидактической игры заметно повышается уровень продуктивности внимания ипамяти.
Такимобразом, реализовав коррекционную программу, направленную на развитие памяти спомощью дидактических игр, мы видим, что дидактические игры оказали влияние наповышения продуктивности памяти у детей с задержкой психического развитиямладшего школьного возраста. На основании вышеизложенного нами были определенызадачи контрольного этапа:
1. Провестиповторное диагностическое обследование с целью проследить изменения,произошедшие в познавательных процессах у учащихся в процессе реализациикоррекционной программы.
2. Датьоценку продуктивности внимания и памяти у учащихся коррекционного 2 класса.
3. Оценитьэффективность проделанной работы на формирующем этапе.
2.3 Итогиконтрольного этапа
Для решенияпоставленных задач на формирующем этапе, нами было проведено повторноедиагностическое обследование, на котором мы использовали те же методики, что ина констатирующем этапе: «Уровень зрительного запоминания», «Запоминание 10слов» методика А. Лурия, «Таблицы Шульте».
Контрольныйэтап проходил с 31.10.2008 г. по 2.11.2008 г.
Проанализироваврезультаты диагностики «Уровень зрительного запоминания», мы можем сказать, чтоу учеников №№1 уровень зрительного запоминания слов остался неизменным. Уучеников №№2,3,4,7 уровень запоминания слов снизился на 10%. Мы предполагаем,что это связано с тем что эти ученики долго болели, поэтому не посещали учебныезанятия и занятия с использованием дидактических игр на развитие памяти. Уучеников №№6,8,9,10 уровень зрительного запоминания слов увеличился на 10–20%.Уровень зрительного запоминания геометрических фигуг у учащихся №№3,4 осталсянеизменным. У учеников №№1,2,5,6,7,8,9,1 – уровень зрительного запоминаниягеометрических фигур повысился на 9–34%. Все данные представленны в таблицах играфиках (см. Приложение Б, В, Г)
Проведяповторно диагностику «Запоминание 10 слов», мы увидели, что уровенькратковременной памяти значительно увеличился это 90% учащихся (№1,2,3,4,5,6,7,8,10)находятся на высоком уровне развития кратковременной памяти. У 10% обладаетсредний уровень. Уровень долговременной памяти так же увеличился. 80% учащихся(№№1,2,5,6,7,8,10) находятся на высоком уровне развития долговременной памяти.У 20% учащихся (№№3,4) наблюдается средний уровень развития долговременнойпамяти. Результаты представлены в виде таблиц и графиков (см. Приложение В, Г.П).
Проведяповторную методику «Таблицы Шульте», мы увидели, что показатель эффективностиработы увеличился на 10%, то есть 90% учащихся (№№1,2,4,5,6,7,8,9,10) находятсяна низком уровне эффективности работы и 10% детей (№3) находятся на среднемуровне. Степень врабатываемости значительно увеличилась. 40% учащихся находятсяна высоком уровне врабатываемости (№№2,3,4,8) и 60% учеников (№№1,5,6,7,9,10)находятся на среднем уровне врабатываемости. Результаты методики нам так жепоказывают и значительное повышение уровня психической устойчивости. У 20% детей(№№3,8) наблюдается низкая психическая устойчивость. У 20% учащихся (№№5,10)средняя и у 60% (№№1,2,4,6,7,9) высокая психическая устойчивость. Результатыможно увидеть в таблицах и диаграмах (см. Приложение Ж, И, Л, М). Среднее времяработы с таблицей 1 составляет 72 секунды, с таблицей 2 составляет 75, стаблицей 3 составляет 75, с таблицей 4 сотавляет 72, с таблицей 5 составляет 73секунды. Составив сравнительный график «Кривая истощаемости (утомляемости)» мыможем увидеть значительное изменение продуктивности внимания, то есть детистали за небольшой промежуток времени справляться с заданием.
Исходя извыше изложенного, мы можем сделать вывод о том, что:
1) Врезультате реализации коррекционной работы с учащимися заметно повысиласьпродуктивность памяти.
2) Коррекцияпознавательных процессов, влияющих на развитие детей, прошла успешно.
Такимобразом, проведя исследования и реализовав ряд дидактических игр изразработанной нами коррекционной программы, направленной на повышениепродуктивности внимания и памяти у детей младшего школьного возраста сзадержкой психического развития, мы, доказали, что с помощью данного методаможно повысить продуктивность внимания и памяти у данной категории детей.
Особенностипостроения уроков в системе компенсирующего обучения
Как всякийурок, урок в системе компенсирующего обучения должен отличаться целостностью,взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности педагога иученика, а также должнобыть логической единицей темы, раздела, курса. Однакоэтот урок имеет свою специфику, которая определена особенностями психическогоразвития детей, задачами и соответствующими функциями компенсирующего обучения.Охарактеризуем особенности таких уроков.
В связи стем, что обсалютное большинстводетей группы риска приходят в школу с негативнымотношением к учению или имеют формальные мотивы учения, отличаютсяинтеллектуальной пассивностью, безынициативностью, перед учителями встаетзадача формирования содержательной учебной мотивации. Поэтому одной изособенностей построения урока является формирование таких важных компонентовучебной деятельности, как: а) целеполагание (упражнение в умении выделить цель,определить и осознать ее), б) познавательный мотив, который возникает изакрепляется путем упражнений в достижении поставленной цели.
Очень важноорганизовать деятельность учащихся так, чтобы они сами поставили перед собойцель. Цель, поставленная учителем, не всегда превращается в ту, которую хочетдостичь ученик.
Требования,предъявляемые к ученикам классов компенсирующего обучения, должнысоответствовать уровню их развития, но не превышать и не занижать ихвозможности. Несоответствие учебной нагрузки индивидуальным возможностямшкольников может вызвать, с одной стороны, чувство неуверенности в себя, боязньошибиться, безынициативность, и, с другой стороны, – вызвать необоснованное ощущениелегкости учения, что приводит к несформированности волевых усилий, неумениюпреодолевать трудности. Отсюда обучение таких учащихся необходимо осуществлятьс ориентацией на зону ближайшего развития. Учитывая, что «то, что сегодняученик сумеет сделать в сотрудничестве с педагогом, он сможет сделатьсамостоятельно завтра» (Л.С. Выготский).
Принимая вовнимание, то, что весь учебный процесс и все педагогические воздействия должныстроиться с учетом индивидуальных возможностей учащихся, при определении объемаучебного материала для урока следует соблюдать требования необходимости идостаточности. Учитывая, что темп работы детей группы риска ниже, чем у другихкатегорий учащихся, следует вести обучение интенсивно-отбирать для урока такоесодержание, на котором возможно комплексное решение диагностических,компенсаторно-развивающих и образовательных задач.
Многоцелеваянаправленность компенсирующего обучения определяет особый подход к построению системыучебных заданий: в ту систему в качестве равноправных ее составляющихвключаются учебные задания, которые строятся на вне урочном материале и носяткомпенсаторно-развивающий характер.
Компенсаторно-развивающиецели в дополнение к образовательным преследуют и подавляющее большинствозаданий, построенных на учебном материале. Последнее связано с постановкой ирешением учебных задач через квазииследовательскую деятельность, чтоспособствует формированию теоретического мышления.
Реализациюдиагностической функции урока обеспечивает в условиях компенсирующего обучения,особый способ организации самостоятельной деятельности учащихся в ходевыполнения учебных заданий. Он заключается в том, что в случае, когда ученик неможет выполнить задание сам, ему предлагается необходимая помощь, а затемпроверяется, насколько она оказалась эффективной. Помощь может быть фронтальнойи индивидуальной (стимулирующая, направляющая, обучающая). Такая организациядеятельности учащихся позволяет педагогу судить об уровне обучаемости каждогоконкретного школьника, динамика его умственного развития, зона ближайшегоразвития, позволяет обеспечить успех каждого ребенка на уроке, что само по себеявляется источником желания учиться.
Важнымпсихолого-дидактическим условием организации учебной деятельности школьников,позволяющим обеспечить ее лечебных и коррекционных эффект, является изменениеподхода к оценке. Она используется не как карательное орудие за недостаточныеспособности и усердие, а как вознаграждение за трудолюбие, прилежание,продвижение.
Главнымобъектом оценивания становиться процесс деятельности. Оценка результатовучебной работы дается в виде содержательных оценочных суждений педагога и самихучащихся, при оценке друг друга и самого себя, что в значительной степениспособствует формированию рефлексии. Известно, что рефлексия (умение оценитьсамого себя) как в жизнедеятельности, так и в учебной деятельности – показательинтеллектуального и личностного развития. Основанием оценки при этомстановиться критерий относительной успешности.
Обучениедействует на усвоение знаний, развитие школьников не только через формы, методыи приемы учебной деятельности, но и через атмосферу учения, самочувствияребенка. Реализация целей компенсирующего обучения вносит коррективы икоммуникативный компонент урока. Прежде всего изменяется стиль общения педагогас учеником, создается и культивируется атмосфера раскрепощенности, творческогосотрудничества, учение с удовольствием, с чувством равенства, отсутствиембоязни допустить ошибку при высказывании своей точки зрения (так как признаетсяправо на ошибку и сама ошибка используется как средство при отработки предметныхзатруднений.
Все этоформирует у ребят адекватную внутреннюю позицию, которая способствует ростуобучаемости, нормальному психическому развитию.
Общение науроке осуществляется через учебное сотрудничество на двух уровнях: «учитель – ученик»и «ученик – ученик». Общение на втором уровне происходит через коллективнуюдеятельность, где идет распределение не только социальных ролей (учитель –ученик), но и предметно-содержательное распределение, а также через организациюдиалога и дискуссии, правильному ведению которых дети специально обучаются.Такая организация обучения способствует: сокращению времени при формированиипонятий; глубину понимания предметного материала; росту сплоченности класса. Аучитель получает реальную возможность осуществлять индивидуальный подход кучащимся.
Важнойособенностью урока является специальная методическая аранжировка этапаподведения итогов. Здесь происходит анализ степени достижения поставленныхперед уроком целей, выясняются трудности, намечаются пути их устранения, обсуждаютсядомашние задания творческого характера, которые призваны обеспечить внутреннююпозицию, принятие цели следующего урока.
Особо следуетостановиться на гигиенических требованиях к уроку. Продолжительность урока в 1-мклассе не должна превышать 30 минут, во 2-м и 3-м классах 35–40 минут, так какпоследние 5 минут урока внимание и работоспособность школьноков падают,понижается качество работы. Следует разнообразить виды деятельности, так какпродолжительное непрерывное выполнение на уроке одинаковых учебных операцийвызывает утомление.
Работа надновым материалом следует посвящать первую половину урока, учитывая нарастающиеутомление учащихся. При наличии признаков утомления у учащихся не следуетпренебрегать включением в урок физкультурых минуток, музыкальных пауз,стараясь, чтобы и те и другие были подчинены перспективным целям работы.
Все этопомогает более глубоко решать вопросы обучения и развития учащихся. Опытпоказывает, что когда в коррекционных классах используются отдельные элементыразвивающего обучения, дети становятся на ступеньку выше по своиминтеллектуальным, моральным и другим качествам личности.
Заключение
В результатеисследования индивидуальных психических особенностей в младшем школьномвозрасте нами определены резервы умственного потенциала как важнейшее условиепсихического развития, чтознание о психических особенностей младшегошкольного возраста дают возможность установить методы и приемы обучения ивоспитания.
Существенныйнедостаток современной подготовки педагогических кадро – их невладение методамидиагностики уровня развития личности и прежде всего умственного развития детей,Поэтому одна из актуальных задач совершенствования подготовки педагога кпарктической работе – вооружение его не только знаниями возрастных и индивидуальныхособенностей и закономерностей психического развития детей, но и умениямивыявлять их с помощью современных психодиагностических методик.
Зная,возрастные особенности, мы будем хорошо понимать интересы ребенка, егопотребности, мотивы поведения, особенности его эмоциональной жизни и спецификумышления. Все это поможет взрослому установить контакт с ребенком, выбратьадекватные формы общения, обучения, выявить и преодолеть отклонения впсихическом развитии ребенка. Как врач следит за развитием здоровья, точнотакже психолог следит за развитием психики человека. Он должен распознать естьли отклонения в психике ребенка и как их можно компенсировать.
Актуальностьнашей проблемы обуславливается тем, что в России растет число детей сослабовыраженными отклонениями в развитии, возникшие в следствии бурногоразвития различных областей науки и техники и усложнение программобщеобразовательных школ. Этой проблемой занимались многие психологи. Причинамизадержкой психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболеванияматери во время беременности, токсикозы беременности, генетические факторы ит.д.
При задержкепсихического развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое чаще всегообнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общегозапаса знаний, незрелости мышления, малой интелектульной направленности,преобладание игровых интересов.
У детей с задержкой психического развития коррекционное воспитаниеи развивающее обучение играют первостепенную роль по уровню интеллекта, вбольшинстве случаев, эти дети способны освоить знания и умения, соответствующиевозрасту, но не зрелость эмоционально-волевой, мотивационной сферы препятствуютэтому. Все занятия следует проводить в игровой форме, максимально поощрятьпроявление собственных познавательных интересов ребенка, его самостоятельность. Игровые задания покоррекции и развитию произвольной памяти.
Формирование произвольных процессов памяти у школьников снарушением интеллекта связано прежде всего с развитием умений принимать мнемическуюзадачу: уметь выслушать задание до конца; стремиться активно запомнитьнеобходимую информацию в процессе воспроизведения.
Данныеупражнения способствуют развитию памяти в процессе учебной деятельности.
В школьномвозрасте у детей с задержкой психического развития недостаточно сформированаучебная мотивация, а освоение программы обычной школы может быть очень трудным.Поэтому, при необходимости можно проводить с этими детьми психотренинговыеупражнения, направленные на развитие памяти. Так как особая рольдидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учрежденияопределяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным,действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
Такимобразом, реализовав коррекционную программу, направленную на развитие памяти спомощью дидактических игр, стало ясно, что дидактические игры оказали влияниена повышение продуктивности памяти у детей с задержкой психического развитиямладшего школьного возраста.
Рекомендации:
1. Определить наиболее рациональное учебноеместо ребенка на занятиях, что будет способствовать постоянному контактупедагога с ребенком.
2. Обеспечить индивидуальный подход к ребенкув процессе учебной и предметно-практической деятельности.
3. При организации работы, как в учебнойдеятельности, так и в не учебной деятельности учитывать индивидуальныеособенности данного возраста.
4. Разработать индивидуальное планированиеучебной (и предметно-практической) деятельности ребенка.
5. Проводить индивидуально-дополнительныезанятия с ребенком (желательно, не продолжительных по времени).
Списокиспользованных источников
1 Александровская Э.М. Психологисескоепособие для студентов. – М., 1997.
2 Бабкина Н.Б. Особенностипознавательной деятельности и ее саморегуляция у младших школьников. – М.,2002.
3 Барташников И.А. Учисьиграя. – Харьков, 1997.
4 Берн Э. Игры, в которыеиграют люди. Психология человеческих взаимоотношений./ Под. Общ. Ред. – М.С. Мацковского.– М., 1983.
5 Богданова Т.Г.,корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.
6 Выготский Л.С. Историческийсмысл психологического кризиса. М., 1990.
7 Выготский Л.С. Соб.соч. в 6 т. Т.1. М., 1982.
8 Выготский Л.С. Педагогическаяпсихология. М., 1991.
9 Гальперин П.Я. Введениев психологию. М., 1976.
10 Гамезо М.В. Возрастнаяи педагогическая психология. М., 1984.
11 Зак А.З. Развитиеумственных способностей. М., 1991.
12 Занков Л.В. Беседыс учителями. М., 1975.
13 Кабанова-Меллер Е.Н. Формированиеприемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.
14 Каплан Б.С., Разин Н.К.,Столяр А.А., Методы обучения математике. М., 1981.
15 Кикоин Е.И. Младшийшкольник: возможности изучения и развития внимания. – М.: Академия, 1993.
16 Кузнецова Л.В. Основыспециальной психологии. – М.: Академия, 2005.
17 Кулагина И.Ю.«Личность школьника» Личность школьника от задержки психологического развитиядо одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей – М.: ТЦ «Сфера»1999 г.
18 Кулагина И.Ю. Возрастнаяпсихология. М., 1997.
19 Крутецкий В.А.«Психология обучения. Психология обучения и воспитания школьников. Книга дляучителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976.
20 Лебединский В.ВНарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие длястудентов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
21 Лебединский В.ВНарушения психического развития у детей: Учеб. Пособие – М., 1985
22 Лебединская К.С. Клиническиеварианты задержки психического развития. М., 1980.
23 Леонтьев А.Н. Проблемыразвития психики. М., 1981.
24 Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность. М., 1975.
25 Матюшкин А.М. Проблемныеситуации в мышлении и обучении. М., 1977
26 Менчинская Н.А. Вопросыумственного развития ребенка. М., 1970.
27 Обучение детей сзадержкой психического развития /Под ред. Власовой Т.А. – М., 1981.
28 Новоселов С.Л. Развитиепамяти в раннем возрасте. – М.: Педагогика, 1978.
29 Осипова А.А. Общаяпсихокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.
30 Основы коррекционнойпедагогоки и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. Игуманит. Вузов. /В.П. Глухов, – М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007.
31 Ратанова Т.А. Диагностикаумственных способностей детей. Общая психология. – М.: Альфа, 1996.
32 Сухинина С.В.«Ребенок в игре». – М.: Новая школа, – 2004.
33 Щабанов П.Д., Бородкин Ю.С. Нарушениепамяти и их коррекция. Л., 1989.
34 Яссман Л.В., Данюхов В.Н. Основыдетской психопаталогии: Учебно-методическое пособие для психологическихфакультетов педагогических вузов. – М.: «Олимп»; «ИНФРА – М», 1998.