Содержание
Введение............................................................................……………3
Глава 1.Развитие памяти в раннем детстве ..........................…………… 6
1.1. Методы психологического воздействия… –
1.2. Понятие памяти, ее виды… 11
1.3. Особенности младшего дошкольного возраста… 25
1.4. Особенности воспитания детей в дошкольном учреждении..............................…………………… 29
Выводы по первойглаве ...................................…………… 39
Глава 2.Эмпирическое исследование по развитию памяти в младшем дошкольном возрасте вусловиях дошкольного образовательного учреждения............................................................……………………… 41
Выводы по второйглаве ......................................................…………… 47
Заключение...........................................................................……………49
Списоклитературы..............................................................…………… 54
Введение
Память – одно из необходимых условий для развития интеллектуальныхспособностей. Но если до недавнего времени основное внимание ученых былообращено на школьный возраст, где, как казалось, ребенок приобретаетнеобходимые каждому знания и умения, развивает свои силы и способности, тотеперь положение коренным образом изменилось. Значительную роль в этом сыграл«информационный взрыв» – знамение нашего времени. Сегодняшние детиумнее своих предшественников – это признанный всеми факт. Это связано в первуюочередь со средствами массовой информации, опоясавшими мир каналами связи, сутра до ночи льющими поток разнообразных знаний в детские умы. Сегоднястановится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, ихспособности постигать сложный современный мир проявляются очень рано – в раннемдошкольном возрасте.
При этом раннее детство — самаяблагодатная почва для развития памяти в ее многообразии. В настоящее времямногие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада, Германия, Венесуэла, вкладываютв систему образования огромные средства, изготавливают множество сложнейшихустройств и систем для повышения интеллектуального уровня детей, а также дляразвития памяти, начиная с самых первых шагов ребенка в большом мире – в прямоми переносном смысле.
Таким образом, актуальность темы, выбраннойавтором для исследования, представляется очевидной в условиях нарастающегоинформационного бума, разработки и внедрения различных развивающих программ,определенной умственной акселерацией современных детей.
Предмет исследования – методы психологического воздействия,объект – развитие памяти детей младшего дошкольного возраста вдошкольном образовательном учреждении. Последняя деталь объясняется тем, чтоименно в ДОУ можно провести групповой эксперимент и сделать выводы относительноэффективности тех или иных методов психологического воздействия на развитиепамяти младших дошкольников.
В ходе работы была выдвинута гипотеза, заключающаяся в том,что комплексное использование методов психологического воздействия в условияхдошкольного образовательного учреждения способствует развитию памяти в младшемдошкольном возрасте.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы была определена цельработы, которая сводится к определению методов психологического воздействия,наиболее полно способствующих развитию памяти у детей младшего дошкольноговозраста в системе дошкольного образовательного учреждения.
Задачи, вытекающие из поставленной цели, таковы:
1) изучив психолого-педагогическую литературу по данной теме,проанализировать понятие методов психологического воздействия, охарактеризоватьвиды памяти, ее особенности в младшем дошкольном возрасте; дать комплекснуюхарактеристику младшего дошкольного возраста и особенностей развития ребенка вдошкольном образовательном учрездении.
2) провести эмпирическое исследование по определению эффективностиотдельных методов психологического воздействия на формирование памяти младшегодошкеольника.
Исходя из поставленных задач, строится структура работы, которая состоитиз двух глав, одна из которых носит теоретический, а другая – эмпирическийхарактер.
Для достижения поставленных задач использовались такие методыисследования, как:
1) изучение и анализ психолого-педагогической литературы:
2) проведение эксперимента по развитию памяти в группе второго года жизниДОУ.
Эмпирическое исследование проводилось в группе второго года жизни ДОУ N4города Зеленоградска в течение двух месяцев (июль – август 2004 года).
ГлаваI. Развитие памяти в раннем детстве
1.1. Методы психологического воздействия
Рассмотрим определение метода психологического воздействия иохарактеризуем в общих чертах это понятие.
Под приемом воздействияпонимается совокупность средств и алгоритм их использования. Методы воздействия– это совокупность приемов, реализующих воздействие на:
1) потребности, интересы, склонности, т.е. источники мотивации активности,поведения человека;
2) на установки, групповые нормы, самооценки людей, т.е. на те факторы,которые регулируют активность;
3) на состояния, в которых человек находится (тревога, возбужденность илидепрессивность и т.п.) и которые изменяют его поведение.
Для того чтобы изменить поведение человека, нужно изменить его желания,мотивы (хочет уже того, чего раньше не хотел, либо перестал хотеть, стремитьсяк тому, что раньше привлекало), т.е. произвести изменения в системе иерархиимотивов. Один из приемов, который позволяет это сделать, – регрессия, т.е.объединение мотивационной сферы, актуализация мотивов более низкой сферы(безопасность, выживание, пищевой мотив и пр.) осуществляется в случаенеудовлетворения основных витальных потребностей человека. По отношению кребенку такие методы психологического воздействия в большинстве случаевнегуманны и неприемлемы.
Требуемые установки формируется у человека:
1) если он периодически включается в соответствующую деятельность;
2) многократно получает соответствующую информацию.
Методы воздействия на источники активности направлены на формированиеновых потребностей или изменение побудительной силы имеющихся мотивов поведения.Чтобы сформировать новые потребности у человека, применяются следующие приемы исредства: вовлекают его в новую деятельность, используя желания человекавоздействовать с каким-то определенным лицом. При этом, вовлекая человека вновую для него, пока еще безразличную деятельность, полезно обеспечитьминимизацию усилий человека по ее выполнению; если же новая деятельность длячеловека слишком обременительна, то человек теряет желание и интерес к этойдеятельности.
Это особенно актуально для детей младшего школьного возраста, посколькупонятие долга и понятие «надо» у них еще недостаточно сформировалось.Деятельность должна быть интересной для ребенка, в противном случае мы неполучим желаемого результата. Это особенно важно учитывать, поскольку у младшихдошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-тозапомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересныедля него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко(непроизвольно) запоминаются [12; 74 – 75].
Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешногоразвития не только памяти,
но и других познавательных способностей.
Ребенку надо помогать запоминать, его надо учить контролироватьправильность запоминания. Пожалуй, это является одним из главных условий дляпоследующей успешной адаптации ребенка к школе, к учебной деятельности, кпостоянным умственным нагрузкам.
Как же сделать так, чтобы ребенку было интересно запоминать?Определившись с главным методом развития памяти в младшем дошкольном возрасте,отметим, что лучшим средством для этого является непосредственная предметнаядеятельность ребенка и игра.
Игра – ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Для ребятдошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба,игра для них – труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игры,способствующие развитию восприятия, внимания, мышления, развитию творческихспособностей, и, в частности, памяти, направлены на умственное развитие школьникав целом.
Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носительопределенных общественных функций, вступающий в определенные отношения сдругими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила [7; 11].
В последние годы вопросы теории и практики дидактической игрыразрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой,Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой,А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Вовсех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определиласьструктура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическимииграми.
Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтомуони имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступаюткак специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, испорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные,игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации,подвижные, спортивные...
Необходимо заметить, что если для средних дошкольниковглавное — отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самихдействий, а ради стоящих за ними отношений, то младшие дошкольники имитируютпредметную деятельность — режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощенысамим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего идля кого они это сделали [7; 25 – 26].
Умелое и целеноправленное руководство со стороны взрослого, умениезаинтересовать ребенка той или иной деятельностью служит залогом положительногопсихологического воздействия на развитие памяти младшего дошкольника.
1.2.Понятие памяти, ее виды
Память — это основа психической жизни,основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основана на том,что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд.Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память несохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь междупрошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущихсостояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека,обеспечивает непрерывность существования человеческого " Я " ивыступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формированияиндивидуальности и личности [6].
Память — самая долговечная изнаших способностей. В старости мы помним события детства восьмидесятилетней, ато и большей давности. Случайно оброненное слово, может воскресить для нас,казалось, давно забытые черты лица, имя, морской или горный пейзаж.
Память определяет нашуиндивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большейстепени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности. Вся нашажизнь есть не что иное, как путь из пережитого прошлого в неизвестное будущее,освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот миг реально испытываемыхощущений, который мы называем «настоящим». Тем не менее настоящие — это продолжение прошлого, оно вырастает из прошлого и формируется им благодаряпамяти. Именно память спасает прошлое от забвения, не дает ему стать таким женепостижимым, как будущее.
Иными словами, память придаетнаправленность ходу времени. Для каждого из нас память уникальна. Памятьпозволяет нам осознавать и собственную индивидуальность, и личность другихлюдей. Лишившись памяти, человек утрачивает собственное «я»,перестает существовать.
В XX веке было создано несколькодесятков различных теорий памяти – психологических, физиологических,биологических, химических, кибернетических. Однако в настоящее время нет ниодной единой, признаваемой всеми теории памяти.
Память — процессы организации исохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование вдеятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлоесубъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательнойфункцией, лежащей в основе развития и обучения.
Начало экспериментальномуизучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г.Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания,удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленныхслогов. Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях«вербального научения». Почти одновременно началось изучение памятина сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А.Бергсон противопоставил «памяти привычке», которая формируется врезультате механического повторения, «память духа», фиксирующуюосмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материалапри запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринятапопытка объяснения явлений забывания «вытеснением» неприятных,травмирующих впечатлений из сферы сознания.
Английский психолог Ф. Бартлеттпоказал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его отсуществующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторовв формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П.Жане и французский социолог М. Хальбвакс.
Отечественными психологами наоснове методологии диалектического материализма было разработано представлениео памяти как о «действии» в собственном смысле слова", имеющемсознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанныхзнаковых средств.
Наряду с запоминаниемпроизвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И.Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессовзапоминания от их места в структуре деятельности. В ходе онтогенетическогоразвития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессоввыделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти- моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая — иногда описываютсякак этапы такого развития.
Анализ нарушений памяти ивосприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р.Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левомполушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания, а вправом полушарии — с наглядно-образными.
Одним из основных вопросов втеории памяти являет вопрос о ее развитии. В детской психологии до настоящеговремени не выяснен основной путь развития этой функции.
Память – когнитивный процесс,выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведенияматериала. Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний,личного опыта, формирования навыков. Виды памяти принято выделять по разнымоснованиям. По содержанию запоминаемого материала – образная, эмоциональная,двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания – логическая имеханическая. По длительности сохранения материала память может бытьдолговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательнопоставленной цели запомнить – непроизвольной и произвольной.
В основе памяти лежит свойствонервной ткани изменяться по влиянием действия раздражителей, сохранять в себеследы нервного возбуждения. Под следами в данном случае понимают определенныеэлектрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут приопределенных условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс возбуждения приотсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения.
Механизмы памяти можнорассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить изпсихологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования- временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след,проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, чтооблегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Такимобразом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживлениепредставляют собой физиологическую основу ассоциаций. Об этом и говорил И.П.Павлов: Временная нервная связь есть универсальнейшее физиологическое явление вживотном мире и в нас самих. А вместе с тем оно же и психическое — то, чтопсихологи называют ассоциацией, будет ли это образование соединений извсевозможных действий, впечатлений или из букв, слов и мыслей.
В настоящее время нет единойтеории механизмов памяти.
Более убедительная нейроннаятеория, которая исходит из представления, что нейроны образуют цепи, по которымциркулируют биотоки. Под биотоков происходят измерения в синапсах (местахсоединений нервных клеток), что облегчает последующие прохождение биотоков поэтим путям.
Другая теория молекулярнаятеория памяти, считает, что под влиянием биотоков в протоплазме нейроновобразуются особые белковые молекулы, на которых «записывается»поступающая в мозг информация (примерно так, как на магнитофонной лентезаписывается слова и музыка).
Особое значение, которое сдревних времен придавалось памяти, можно усмотреть в том, что в древнегреческоймифологии именно богиня памяти — Мнемосина, слыла матерью муз, покровительницейремесел и наук. Долгое время проблема памяти разрабатывалась главным образомфилософией в тесной связи с общей проблемой знания. Первую развернутуюконцепцию памяти дал Аристотель в специальном трактате «О памяти ивоспоминании». Собственно память свойственна и человеку и животному,воспоминание же — только человеку, оно есть «как бы своеобразноеотыскивание» образов и «бывает только у тех, кто способенразмышлять», ибо «тот, кто вспоминает, делает вывод, что прежде онуже видел, слышал или испытал нечто в таком же роде». Аристотелем былисформулированы правила для успешного воспоминания, впоследствии вновь «открытые»в качестве основных законов, ассоциаций.
Основу памяти составляет генетически обусловленная способностьзапечатлевать информацию, другими словами, природная пластичностьнервно-мозговой ткани («мнема»). Основа памяти называется природнойпамятью.
Выделяют три вида памяти:
1. Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица,звуки, цвет, форму предмета и т.д.
2. Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.
3. Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоциии события.
Формы проявления памятичрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все видымногообразной деятельности человека.
В основу видовой классификациипамяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания, т.е. то, чтозапоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственноэтому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая,двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точкизрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительностьсохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную,долговременную и оперативную память.
Таким образом, мы видим, что всевиды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долгопомнится.
Образная память — это память напредставления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Онабывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Еслизрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль вжизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную ивкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: каки соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются всвязи со специфическими условиями деятельности
Содержанием словесно-логическойпамяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память наних и называется не просто логической, а словесно — логической.
В словесно-логической памятиглавная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти являетсяспецифически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной иобразной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь наразвитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей поотношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти.Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.
Двигательная память этозапоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем.Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой дляформирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыковходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый разучиться сначала осуществлять те или иные действия.
В зависимости от целейдеятельности память делят на непроизвольную и произвольную.
Запоминание и воспроизведение, вкотором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называетсянепроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят опроизвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведениявыступают как специальные, мнемические действия.
Непроизвольная и произвольнаяпамять в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развитияпамяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизнизанимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемическихнамерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значениючасть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникаетнеобходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играетпроизвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнитьто, что необходимо.
Память долговременная — подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногдадесятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков ихарактеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмоминформации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и ихфиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровнекратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит кустойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служитнеобходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случаевербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеетосмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним итем, что уже известно субъекту.
В отличие от долговременнойпамяти, для которой характерно длительное сохранение материала послемногократного его повторения и воспроизведения, кратковременная памятьхарактеризуется очень кратким сохранением после однократного оченьнепродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.
Центральную роль прикратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния иактивного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания.Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительномеханический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиямматериала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровнекратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременнуюпамять. Долговременное запоминание становится возможным только при втором видеповторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в системуассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременнойпамяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации — не более7 +_ 2 единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничениякратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемовосмысленного перцептивного материала.
Кроме того, выделяют в отдельныйвид памяти — оперативную память.
Оперативной памятью называютзапоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполненияоперации, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получениярезультата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции,которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно — использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально — ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимойдля текущей деятельности.
Первоначально у ребенкапреобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем неменее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, такчто широкое использование наглядных средств обучения является закономерным иэффективным.
В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются вдошкольном возрасте.
В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность квоздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скоростиразвития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видитнеобычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненногобагажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи,считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти.Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание.Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того[3; 45].
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитиеи перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психическойжизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет засобой преобразование представления. На протяжении дошкольного возрастазначительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятсясложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая памятьдошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи прислушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общениисо взрослыми и сверстниками. Дошкольный период – эпоха господства природной,непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимостьзапоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональнаяпривлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение,контраст и пр. Элементы произвольного поведения – это главное достижениедошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступаетпоявление личных воспоминаний.
К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольнойпамяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребеноксамостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.
Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивнопо сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоватьсяэтим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период,когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памятиребенка начиная с раннего детства.
Достоверно известно: не стоитпропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс. Упущено время –потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого возраста.Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы незамечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, чтоони ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеконе сразу выдают результаты.
1.3. Особенности младшего дошкольного возраста
Дошкольное детство – особый период в развитии личности. Дети задаютмножество вопросов, новая информация им крайне необходима: мозг требует пищи. Дошкольноедетство – небольшой отрезок в жизни человека. Но за это время ребенокприобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь.«Программа» дошкольного детства поистине огромна: овладение речью,мышлением, воображением, восприятием и т. п.
Исследования, проведенные современными российскими психологами Л.Венгером, В. Давыдовым, В. Мухиной и др., свидетельствуют о том, чтовозможности маленького человека велики и путем специально организованногообучения можно сформировать у дошкольников такие знания и умения, которые ранеесчитались доступными лишь детям значительно более старших возрастов.
Ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственныхчеловеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильноосуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием ихполноценного развития [3; 13 – 15].
Для физического и нервно-психического развития детей первых двух летжизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост ивес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функцииорганизма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором итретьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинаеткоординировать свою двигательную активность с окружающими. Большие успехиделает ребенок в овладении родным языком.
Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается10—12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200—300, а к трем — до1500 слов [4; 121].
Развитие в раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном фоне, какповышенная ранимость организма — низкая его сопротивляемость заболеваниям.Каждое перенесенное заболевание отрицательно сказывается на общем развитиидетей. Поэтому забота об охране и укреплении здоровья маленького ребенкасоставляет одну из важнейших задач воспитания в раннем детстве.
В первые годы жизни особенно велика взаимосвязь физического ипсихического развития. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньшеподвержен заболеваниям, но и лучше развивается психически. Вместе с темвеселые, подвижные, активные дети физически более выносливы. Незначительныенарушения в состоянии здоровья вызывают изменения в их общем самочувствии —они становятся раздражительными и вялыми, плохо играют, быстро утомляются.
В раннем возрасте дети отличаются большей неустойчивостью эмоциональногосостояния. Обеспечение положительного эмоционального состояния детей, ихуравновешенного поведения, охрана нервной системы, предупреждение утомления —важные задачи педагогики раннего детства.
При воспитании маленьких детей следует учитывать преобладание у нихвозбуждения над тормозными процессами: маленький ребенок с трудом переноситожидание пищи, ограничение в движениях и т. п. С учетом этой особенности вяслях и группах раннего возраста яслей-садов введен принцип последовательного,постепенного проведения всех режимных процессов, позволяющий обслуживатькаждого ребенка индивидуально.
Условные, т. е. приобретаемые в процессе жизни, рефлексы, лежащие в основеповедения ребенка, начинают образовываться с первых дней. Так, характерныйусловный рефлекс, который можно наблюдать у ребенка второй недели жизни,—сосательный — на положение для кормления. Раннее образование условныхрефлексов является убедительным, физиологически обоснованным доказательствомнеобходимости правильного воспитания детей с первых дней жизни.
Быстро формирующиеся у малыша и проявляющиеся в привычках условныерефлексы могут быть как целесообразными для здоровья и развития (засыпать ипросыпаться в определенное время, активно бодрствовать), так инецелесообразными (засыпать при покачивании, сосать пустышки, бодрствовать наруках взрослого и т. п.). Сравнительно легко закрепляясь, привычки с трудомподдаются изменению. Перевоспитание — дело крайне сложное и вредное длядеятельности нервной системы. Поэтому необходимо буквально с момента рожденияребенка обеспечить его правильное воспитание [4].
Результаты целенаправленного воспитания проявляются уже в два месяца:малыш засыпает, пробуждается, испытывает потребность в еде в строгоопределенное время; выспавшийся и сытый, он спокоен, при общении со взрослымипроявляет радость.
Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеетбольшие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит отнепосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.
1.4. Особенности воспитания детей в дошкольном учреждении
В современной жизни очень многие женщины, родив ребенка, в скором временивыходят на работу. Все чаще в доме появляется новое лицо – няня, однакоподавляющее большинство малышей, чьи мамы заняты на работе, ходят в детскийсад. Однако обстановка в детском саду и семье различается, поэтому, посколькунаше эмпирическое исследование проводится в дошкольном учреждении,целесообразно будет рассмотреть особенности воспитания детей в дошкольномучреждении [9; 91].
Одно из условий своевременного и полноценного развития детей — иххорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживается правильной организациейжизни. Педагогика раннего детства, основы которой были разработаны Н. М.Щеловановым, Н. М. Аксариной и их учениками, намечает конкретные задачи иметоды всестороннего воспитания детей.
В содержание воспитательной работы в младшем дошкольном возрасте вдетском саду входят следующие разделы:
1) соблюдение установленного для детей раннего возраста режима дня, т.е. верное распределение в течение суток и четкая последовательность сна,кормления, бодрствования, смена разных видов деятельности;
2) правильное проведение режимных процессов: кормления, гигиеническогоухода, укладывания спать, обливания и др.;
3) проведение индивидуальных и групповых занятий, игр, развлечений;
4) создание условий для активной и разнообразной самостоятельнойдеятельности детей [1].
Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит отпедагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организациивсей жизни детей.
В первые годы жизни важно обеспечить физическое, умственное,нравственное и эстетическое развитие детей. Но содержание, приёмы и методыреализации этих задач иные, чем в работе с детьми дошкольного возраста. Ониопределяются возрастными особенностями малышей.
Темп психического и физического развития детей на втором году жизни менееинтенсивен, чем на первом. Поэтому программа воспитания в детском садупредусматривает изменение режима дня, задач и методов воспитания непоквартально (через каждые 3 месяца), а по полугодиям [4; 32].
Группа второго года жизни комплектуется детьми в возрасте от 1 года до 2лет. При этом если в группе 18 малышей, то детей первого полугодия должно бытьпримерно 6, второго — 12.
Комплектование группы детьми первого и второго полугодия позволяетразделить ее на две подгруппы: во время бодрствования одной другая подгруппаслит. Это дает возможность больше внимания уделить детям, которые еще оченьнуждаются в помощи взрослых.
Все режимные процессы должны проводиться с учетом принципапостепенности. Это значит, что воспитатель или няня включает в процесс столькодетей, сколько одновременно могут обслужить, а каждый ребенок должен затратитьна режимный процесс столько времени, сколько требуется ему одному, а не всейгруппе детей. Остальное время он должен играть.
В условиях детского учреждения нельзя обеспечить разностороннее развитиевсех детей группы, пользуясь только индивидуальным общением в процессе ихсамостоятельной деятельности. В этом случае может оказаться, что дети болееактивные, часто по своей инициативе обращающиеся к взрослому, будут узнаватьбольше, а менее активные и часто нуждающиеся во внимании окажутся в стороне.Поэтому для всестороннего развития детей следует проводить организованныезанятия, которые являются экономной (объединено несколько детей) и эффективнойформой обучения.
Во второй группе раннего возраста (от 1 года до 2 лет) занятияпланируются раздельно для двух возрастных подгрупп. В первом полугодиипроводится каждый день по одному занятию и в основном индивидуально или снебольшим числом детей (5— 6 человек); во втором — занятия планируются поподгруппам с учетом пятидневной недели по два в день.
Число детей, участвующих в занятии, зависит от ряда условий. Всявозрастная подгруппа детей (6—12 человек) может участвовать в занятии принепринужденной форме его организации (экскурсия по группе); в случае, когдадействия детей основаны на подражании (музыкальные), а также если ведущаядеятельность — зрительное восприятие (инсценировки с игрушками, организованноенаблюдение за окружающим). Обучение детей предметной деятельности, речевыезанятия (рассматривание картинок), занятия с физкультурными пособиями, где естьмомент ожидания, проводятся с половиной каждой возрастной подгруппы (3—6детей).
Длительность занятий также зависит от их содержания. Занятия со сменойвидов деятельности могут продолжаться до 10— 15 мин; требующие жесосредоточенного внимания—от 5 до 8 мин.
Уровень развития детей, объединенных в одну подгруппу, должен бытьпримерно одинаковым. Вновь поступивших малышей к занятиям привлекаютпостепенно. Кроме специфических задач, во всех видах занятий ставится цель —научить детей заниматься: слушать, отвечать, сохранять рабочую позу.
Ввиду слабо развитой координации движений, низкого уровня сенсорной иособенно моторной речи обучение предметным действиям должно быть преимущественноиндивидуальным. Целесообразно повторять одни и те же занятия с детьми 5—8 раз.Частота повтора определяется содержанием дидактических задач и степеньюусвоения программного материала. Всякое нововведение следует повторять чащехорошо освоенного [1; 23 — 37].
Развитие детей на третьем году жизни определяется тем, что они приобрелиранее, а также новыми задачами и условиями воспитания.
Этот возраст является как бы переходным от раннего к дошкольномудетству, и воспитатель, решая новые задачи с учетом возросших возможностейдетей, вместе с тем сохраняет преемственность с работой в группах раннеговозраста.
На третьем году жизни у детей продолжает увеличиваться длительностьбодрствования. Днем дети спят один раз, примерно 2—2,5 ч. Значительно увеличиваетсядлительность прогулки, потому что дети становятся более самостоятельными.Первая прогулка продолжается около 2 ч, вторая — 1,5 ч. В отличие отпредшествующих групп с детьми третьего года жизни проводят утреннююгимнастику. В круглосуточных группах — сразу после ночного сна, в группах сдневным пребыванием — перед завтраком. Продолжительность — 4—5 мин. Комплексыутренней гимнастики состоят из 3—4 упражнений игрового характера.
При проведении режимных процессов, как и раньше, обязательно соблюдаетсяпринцип постепенности. Это значит, что каждый ребенок на кормление, одевание,умывание тратит столько времени, сколько требуется ему одному, но не всейгруппе. Дети не должны ждать. Например, няня принесла в группу из кухнизавтрак. Воспитатель, обращаясь к каждому ребенку по имени, предлагаеттрем-четырем менее занятым игрой детям пойти мыть руки. Няня наблюдает за ними.Вымыв руки, малыши садятся за стол и получают завтрак. В это время в умывальнюприглашается еще несколько детей и т. д. Тот, кто позавтракал, благодарит,задвигает стул и идет играть. При нарушении принципа постепенности эти режимныемоменты выглядели бы иначе: если все дети находятся в умывальной, то часть изних вынуждена ждать, и нередко они шалят; если на умывание одному ребенкутребуется 2—3 мин, то при такой организации он затратит 15 мин и т. д.
В группе детей третьего года жизни проводится 10 занятий в неделю.Длительность занятий—10—15 мин, проводятся они ежедневно утром и вечером,кроме субботы. Наряду с занятиями планируются наблюдения на прогулке заокружающим, подвижные и дидактические игры. Большая часть занятий проводитсяпо подгруппам, в которые объединяются дети с одинаковым уровнем развития. Такорганизуются занятия, на которых используется новый материал, требующийобстоятельных объяснений и помощи взрослого (например, когда впервые даютсяскладные картинки или новый конструктор). Небольшое число детей должно быть назанятиях, в которых соблюдается очередность действий. Таковы, например,физкультурные занятия с гимнастическими пособиями, занятия типа “лото” и поразвитию речи, где одни дети своей активностью могут подавить других.
Однако на третьем году жизни возможно проведение некоторых видов занятийсо своей группой, так как малыши уже освоили правила поведения (спокойносидеть, внимательно слушать), начали согласовывать свои действия с другимидетьми, речь взрослого становится регулятором их действий. Со всей группойдетей одновременно можно проводить музыкальные занятия, подвижные игры, а такжепоказы-инсценировки, в которых малыши являются в основном зрителями.
Во время занятий никто не должен отвлекать воспитателя, в комнате должнобыть тихо, устранено все, что может помешать. Занятия с подгруппой лучшепроводить в другой комнате, а не там, где играют оставшиеся дети. Это можетбыть спальня, приемная. Если же жизнь в группе организована хорошо, занятиеможет проходить в той же комнате, где часть детей играет [1].
Важной проблемой для дошкольного учреждения является возникновениеконфликтов между детьми, поскольку, в отличие от семьи, в одной группе ДОУодновременно находится значительное количество детей.
Для создания у малышей положительного отношения друг к другу следует предупреждатьвозникновение конфликтов. Конфликты довольно часто возникают между детьмипотому, что у них плохо развита речь, они не могут объяснить свое желание, аигрушка в руках другого ребенка всегда привлекательна. Иногда отрицательноеотношение к сверстнику является следствием интереса к его деятельности и вместес тем неумения действовать вместе.
При правильной организации бодрствования детей в группе можно избежатьподобных конфликтов. В частности, мебель должна быть расставлена так, чтобымалыши не собирались в одном месте. Лучше, если дети (два-три ребенка) будутзаниматься одним видом деятельности, например нанизыванием колец на пирамидки.
Большое значение в воспитании здоровых и хорошо развитых детей имеетправильная организация их жизни в период привыкания (адаптации) к детскомуучреждению. Процесс привыкания к новым условиям труден для формирующейсянервной системы ребенка. В этот период необходимо обеспечить единство воспитательныхприемов, используемых в семье и детском учреждении.
Согласуя свои действия с семьей, детский сад старается дополнить иликомпенсировать домашние условия воспитания. Особо важно взаимодействие семьи идошкольного учреждения для детей из иммигрантских семей, из неполных инеблагополучных семей, для детей с недостатками в развитии, так как онинаиболее подвержены негативным переменам в обществе.
Только активная двусторонняя связь может компенсировать “неполноценность”их существования, улучшить адаптацию детей к новым условиям, наладить связь“неблагополучных” детей с окружением.
Что касается детей из так называемых “благополучных” семей, то только вовзаимосвязи детского сада и семьи возможно овладение различными видамидеятельности, нормализовать контакты с детьми из разных социальных слоев,повысить педагогическую культуру родителей. Важно отметить, что задачапедагогического состава ДОУ — осознавая разницу между детьми, между их семьями,вести себя демократично, не делая различий между детьми.
Другая проблема – исчезновение в поведении детей их возрастнойнепосредственности, что ведет, по мнению многих специалистов, к развитию чертагрессивности. Преодолеть этот кризис опять же возможно путем взаимодействиядвух социальных институтов — семьи и детского сада. Важно, чтобы условия всемье и в дошкольном учреждении не отличались друг от друга. Чтобы и дома, и вдетском саду ребенок сталкивался не с насилием, в том числе ивоспитательно-педагогическим, а с пониманием, заботой и привлечением кпосильному труду.
Еще одна проблема — научить детей общению друг с другом, научить необижать других, проявлять сочувствие, терпимость.
Третья проблема, имеющая непосредственное отношение к теме нашегоисследования – развитие интерес детей к познанию окружающего мира. Поэтомупроцесс совместного пребывания взрослого с детьми так важен. Главное, чтобыребенок как в детском саду, так и дома не наталкивался на стену отчуждения,чувствовал себя комфортно и уютно.
Несмотря на разницу в методах педагогической организации дошкольныхучреждений, вся их деятельность объединяется единой целью – воспитатьсвободного, развитого, ответственного человека, готового для жизни в обществе,в социуме.
Выводыпо I главе
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме исследования,можно сделать следующие выводы:
1. Методы психологического воздействия – это совокупность приемов,реализующих воздействие на потребности, интересы, склонности, т.е. источникимотивации активности, поведения человека, на факторы, которые регулируютактивность, а также на состояния, в которых человек находится и которыеизменяют его поведение.
2. Память осуществляет связь между прошлыми состояниями психики,настоящими и процессами подготовки будущих состояний, сообщает связность иустойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывностьсуществования человеческого " Я " и выступает, таким образом, вкачестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности. Памятьделится на кратковременную и долговременную. Выделяется наглядно-образнаяпамять, словесно-логическая память, при которой запоминается информация наслух, эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоциии события.
3. В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются вдошкольном возрасте. Раннее детство характеризуется сензитивностью к развитиюпамяти: в младшем дошкольном возрасте память по скорости развития опережаетдругие способности.
4. Для детей младшего школьного возраста особенно актуально использоватьтакие методы психологического воздействия, которые способствуют его активизациии делают какую-либо деятельность интересной, поскольку у младших дошкольниковпамять непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить иливспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Он запоминаетпреимущественно интересные для него события, события, вызывающиеэмоциональный отклик.
5. Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешногоразвития не только памяти,
но и других познавательных способностей.
Глава2. Эмпирическое исследование по развитию памяти в младшем дошкольном возрасте вусловиях дошкольного образовательного учреждения
Эмпирическое исследование по развитию памяти в младшем школьном возрастебыло проведено в ДОУ N4 города Зеленоградска.
В ходе исследования использовались различные формы и методыпсихологического воздействия на развитие памяти, в частности, активизирующие запоминаниеигры для развития памяти, веселые стихи, потешки, считалки, музыкальныезанятия.
I Проводилась игра «Чего не хватает?», которая способствует развитиюзрительной памяти.
На столик ставятся несколько предметов, игрушки. Ребенок внимательносмотрит одну минуту, затем отворачивается. В этот момент убирается один изпредметов. Задача ребенка – вспомнить, какого предмета не хватает.
Ощутимым результатом эксперимента было то, что если в начале экспериментадети значительно ошибались, иногда вставали в тупик и не могли сориентироватьсяи вообще молчали, то к концу второго месяца эксперимента дети стали ошибатьсягораздо реже, о чем говорит следующая таблица, построенная по результатам 10игр с 7 детьми группы второго года жизни (прочерками отмечены пропущенныеребенком игры). Каждому ребенку давалось три попытки (убирались разныеигрушки). Дети Количество успешных попыток
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Настя Пигасова 1 - 2 2 1 3 - 3
Даша Юрченко 1 1 1 2 - 1 2 2 3 2
Валера Галкин 2 - 2 3 3 2 3 3 3 3
Даша Лагина - - - 1 - 1 2 1
Володя Форбунов 2 1 2 2 2 3 3 - 3
Настя Дмитриева 1 1 3 1 1 2 3 2 2
Настя Полбат 1 2 3 2 3 3 2 3 3 2
Таким образом, данная таблица наглядно демонстрирует развитие памяти врезультате регулярного развития зрительной памяти детей. только у одногоребенка, который в результате болезни пропустил четыре игры, результаты к концуэксперимента были низкими.
II. Стихотворная форма словарного материала (веселые стихи, потешки и такдалее) благотворно влияют на выработку оптимального темпа и ритма речи,исподволь развивая интерес к стихам, к поэзии, русской речи, языку.
Кроме того, они развивают у детей фонематический слух и память. В связи сэтим в работе с группой автор курсового сочинения использовал различныестихотворения из «Хрестоматии для детей». Среди стихотворений имелись какчастушки и потешки (начиная с простейшего: «Сорока-ворона кашку кормила...»),так и считалки.
Последние использовались в работе с группой наиболее развитых детей (4человека). Вместе с разучиванием элементарных считалок (до пяти максимум)проводилась работа по обучению детей элементарному счету. Необходимо заметить,что эта форма работы пригодна только в работе с особо развитыми детьми,готовыми к усвоению математических понятий.
В то же время не стоит опасаться того, что это не доступно для детей:выше уже отмечалось, что в современную эпоху информационного бума,телевизионных передач, доступности развивающих игр дети воспринимают большеинформации, чем их сверстники 20 лет назад.
Важным результатом исследования является то, что за время проведениязанятий (2 месяца) один из детей, Валера Галкин, выучил 4 считалки и овладелсчетом до 10, причем каждая новая считалка заучивалась мальчиком быстреепредыдущей.
В целом необходимо отметить, что использование скороговорок,чистоговорок, считалок, потешек, веселых стихов значительно активизирует памятьмладшего дошкольника. Дети с удовольствием разучивали стихотворения.
III. Музыкальные занятия с разучиванием песен можно рассматривать какразновидность работы со стихотворениями, однако они имеют важную особенность:музыкальное сопровождение способствует активизации интереса дошкольников,развивает музыкальную память.
В том случае, если запоминание песни или речевки сопровождалось танцем,активизировалась также механическая память.
IV. Автором исследования были разучены с детьми несколько небольшихсценок, в которыхз дети приняли участие с большим удовольствием и интересом.Сценки были как стихотворные, так и в прозе, две (“Михайло Потапыч” и“Валенки”) – с музыкальным сопровождением.
Помимо интереса, проявленного детьми, была отмечена активизациядолговременной памяти, поскольку наиболее запомнившиеся моменты дети повторялии по прошествии нескольких недель после сценки, например, во время игры.
V. В качестве средства активизации памяти использовались игры типа«Помоги вспомнить». После прочтения сказки воспитатель просил детей напомнитьему ее содержание, причем в три этапа: первый раз непосредственно послепрочтения сказки, во второй – на следующий день, и в третий – через неделю.
Беседа велась с группой из двух – трех детей (чтобы наиболее активные неподавляли остальных) с помощью наводящих предложений типа:
Ребята, я забыла, какую вчера вам сказку рассказывала. А вы помните?
Дашенька, ты не помнишь, кого встретил Колобок?
Неужели Колобок скушал Лису?
Валера, ты помнишь, что сказала Баба-Яга Аленушке?
В зависимости от уровня развития детей вопросы могли усложняться или,наоборот, облегчаться.
VI. Проводилась игра «Кто еще?», которая способствует развитию механизмавспоминания.
Например, на вопрос «Кто летает?» ребенок отвечает: «Бабочка летает, мухалетает, самолет летает» (Валера Галкин, 2 года 9 мес.). Или воспитательговорит: «У тебя красное платьице, а где еще ты видишь красный цвет?» Ребенокотвечает: «Красный флажок, красные кубики, красный арбуз» (Настя Пигасова, 2года 7 мес.).
В целом необходимо отметить, что все проводимые занятия воспринималисьдетьми с интересом и удовольствием. В случае, если ребенок по каким-либопричинам не был настроен участвовать в игре или заниматься с воспитателем,насилия над детской психикой не производилось – мы ожидали более благоприятногомомента. В качестве результата двухмесячного эксперимента можно отметитьразвитие зрительной памяти, отмеченное в таблице, а также легкость, с которойдети разучивали интересные и несложные стихи, пьесы, причем впоследствиивспоминали фразы из них в процессе игры, что говорит о формированиидолгосрочной памяти.
Выводыпо II главе
В данной работе был проведен двухмесячный (июль – август 2003 года)эксперимент по внедрению методов психологического воздействия для развитияпамяти младших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.Эмпирическое исследование проводилось в группе второго года жизни ДОУ N4 г.Зеленоградска.
В результате были сделаны следующие выводы:
1. В результате регулярного проведения игры «Чего не хватает?» отмеченоразвитию зрительной памяти младших дошкольников.
2. Использование скороговорок, чистоговорок, считалок, веселых стиховзначительно активизирует память младшего дошкольника.
3. Музыкальное сопровождение способствует активизации интересадошкольников, развивает музыкальную память.
4. Помимо интереса, проявленного детьми в разучивании пьесок и сценок,была отмечена активизация долговременной памяти, поскольку наиболеезапомнившиеся моменты дети повторяли и по прошествии нескольких недель послесценки, например, во время игры.
5. В качестве средства активизации памяти использовались игры типа«Помоги вспомнить». После прочтения сказки воспитатель просил детей напомнитьему ее содержание, причем в три этапа: первый раз непосредственно послепрочтения сказки, во второй – на следующий день, и в третий – через неделю.
6. Проводилась игра «Кто еще?», которая способствует развитию механизмавспоминания.
7. Было отмечено, что интерес детей к тому или иному занятию способствуетзапоминанию
Заключение
В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено кпроблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так какобнаруживается, что дошкольный период жизни является периодом наиболееинтенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундаментфизического, психического и нравственного здоровья. Актуальность вопросаподчеркивается тем, что сегодня становится все больше детей с ярким общиминтеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мирпроявляются очень рано – в раннем дошкольном возрасте.
При этом раннее детство — самаяблагодатная почва для развития памяти в ее многообразии.
Для достижении цели исследования, которая была определена нами какопределение методов психологического воздействия, наиболее полно способствующихразвитию памяти у детей младшего дошкольного возраста в системе дошкольногообразовательного учреждения, мы изучили психолого-педагогическую литературу поданной теме, в результате чего проанализировали понятие методовпсихологического воздействия, охарактеризовали виды памяти, ее особенности вмладшем дошкольном возрасте, дали комплексную характеристику младшегодошкольного возраста и особенностей развития ребенка в дошкольномобразовательном учреждении.
В эмпирической части исследования были определена эффективность отдельныхметодов психологического воздействия на формирование памяти младшегодошкольника.
Для реализации поставленных задач использовались такиетеоретические и эмпирические методы исследования, как иуучение и анализпсихолого-педагогической литературы, а также проведение эксперимента поразвитию памяти в группе второго года жизни ДОУ.
В результате было дано определение методов психологического воздействиякак совокупность приемов, реализующих воздействие на потребности, интересы,склонности, т.е. источники мотивации активности, поведения человека, на тефакторы, которые регулируют активность и на состояния, в которых человекнаходится и которые изменяют его поведение.
Также было охарактеризовано понятие памяти как механизма, которыйосуществляет связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессамиподготовки будущих состояний, сообщает связность и устойчивость жизненномуопыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого " Я" и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формированияиндивидуальности и личности. Память делится на кратковременную идолговременную. Выделяется наглядно-образная память, словесно-логическаяпамять, при которой запоминается информация на слух, эмоциональная память, прикоторой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.
В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольномвозрасте. Ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственныхчеловеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильноосуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием ихполноценного развития.
Раннее детство характеризуется сензитивностью к развитию памяти: вмладшем дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другиеспособности: ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинаетрассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которойдети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки,объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое,красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно,другими словами, он запоминает, не желая того.
В связи с этим для детей младшего школьного возраста особенно актуальноиспользовать такие методы психологического воздействия, которые способствуютего активизации и делают какую-либо деятельность интересной, поскольку умладших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой целичто-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания.Он запоминает преимущественно интересные для него события, события, вызывающиеэмоциональный отклик.
Тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно посравнению с другими способностями, означает, что желание ребенка запомнить надовсячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и другихпознавательных способностей.
Большие возможности для применения метов психологического воздействия сцелью развития памяти младшего дошкольника предоставляет дошкольноеобразовательное учреждение.
В данной работе был проведен двухмесячный (июль – август 2003 года)эксперимент по внедрению методов психологического воздействия для развитияпамяти младших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.Эмпирическое исследование проводилось в группе второго года жизни ДОУ N4 г.Зеленоградска.
В течение эксперимента проводились регулярные игры «Чего не хватает?»,разучивались чистоговорки, считалки, веселые стихи, потешки и т. д., песенки смузыкальным сопровождением, разучивались краткие пьески и сценки, игры «Помогивспомнить», «Кто еще?». В результате было отмечено развитие зрительной,слуховой, музыкальной памяти, а также активизация долговременной памяти умладших дошкольников.
Таким образом, была подтверждена гипотеза, выдвинутая во введении,о том, что заключающаяся в том, что комплексное использование методовпсихологического воздействия в условиях дошкольного образовательного учрежденияспособствует развитию памяти в младшем дошкольном возрасте.
Списоклитературы
1. Аванесова В. Н.Обучение самых маленьких в детском саду. М., 1968.
2. Березина В. Г.,Викентьев И. Л., Модестов С. Ю. Детство творческой личности. СПб., 1994.
3. Возрастныеособенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной и М. И.Лисиной, М., 1982.
4. Воспитание иразвитие детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. М., 1981.
5. Выготский Л. С.Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
6. Годфруа Ж.Психология. Т. 1. М., 1992.
7. Дидактическиеигры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. М.,1985.
8. Дубровинова И. В.Практическая психология образования. М.., 2000.
9. Дошкольнаяпедагогика. М., 1991.
10.Историядошкольной педагогики. М., 1989.
11.НикитинБ. Развивающие игры. М., 1994.
12.ОвчинниковаТ. Н. Личность и мышление ребенка, диагностика и коррекция. М., 1999.
13.ОконьВ. Введение в общую дидактику. М., 1990.
14.Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении. М., 1992.
15.ПолуяновД. Воображение и способности. М., 1985.
16.Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры. М., 1987.
17.Чистякова М. Ч. Психогимнастика. М., 1995.
18.Щербинина Г. К. Сказка как средство воспитания //
Начальная школа. 1995. №3.
19.Шустерман М. Н., Шустерман З. Г ., Вдовина В. В.«Поваренная» книга воспитателя. Норильск, 1994.