КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине:Общая психология
на тему: Развитиеодаренности в онтогенезе
Содержание
Введение
1Основные представления об одарённости
1.1Понятие ”одарённость”
1.2Возможности определения одарённости
1.3Виды одарённости
2Факторы влияющие на одарённость
2.1Становление личности одарённого ребёнка
2.2Возрастные особенности одарённости
2.3Взаимоотношение одарённости и адаптации человека
Заключение
Библиографическийсписок
Введение
Проблема одарённости рассматривается различными областямипсихологии, такими как педагогическая и возрастная, поскольку одарённостьпроявляется на ранних этапах развития человека, то есть в детстве. Пододарённостью ребёнка понимается более высокая, чем у его сверстников при прочихравных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления.Понятие «одарённость» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятныевнутренние предпосылки развития.
Психологическим изучением детской одарённости иразработкой психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядныхдетей долгое время в нашей стране занимались очень мало. В соответствии сгосподствующей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способныхдетей, что все равны, что у каждого ребёнка можно «сформулировать» любые нужныекачества.
В понятиях «задатки», «одарённость» усматривалось что-тоидеалистическое, вредное. На положение дел в психологии сказывалось иизолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблемаразличий детей по одарённости вызывает большой интерес. Несомненны реальность изначимость этой проблемы.
Каких детей можно считать одарёнными. Что происходит сними по мере взросления. Каким образом следует организовывать их деятельность.По таким вопросам накоплен немалый опыт. При этом большое внимание уделяетсяподготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к учению и творчествудетьми.
Вместе с тем в теоретическом плане российская психологияимеет свои серьёзные накопления в области изучения способностей и одарённости.Такие учёные, как Б.М.Теплов и С.Л.Рубенштейн Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев,Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Я.Л.Коломинский, А.В.Захарова, А.Н.Леонтьев,Н.Л.Менчинская, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман,В.Э.Чудновский, Д.Б.Эльконин, В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин О.Б.Крушельницкая,Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин и другие внесли огромный вклад в пониманиеодарённости. Теперь, на современном этапе развития нашего общества, внимание кдетям, опережающим сверстников, с признаками незаурядного интеллекта, одна изсамых актуальных задач школы.
Объектом исследования выступает одарённость, как уровеньразвития способностей, предметом – развитие одарённости в процессе онтогенеза.Целью данной курсовой работы является изучение развития одарённости в процессеонтогенеза. Для достижения поставленной цели в курсовой работе задачамиявляется:
Исследования понятия одарённости (история термина),рассмотрение видов и возможностей выявления одарённости.
Изучение возрастных особенностей и развитие личностиодарённых детей, рассмотреть личностные факторы в становлении одарённости ивзаимосвязь одарённости и адаптации человека
Методом исследования является анализ теоретическойлитературы.
1. Общее представление об одарённости
1.1 Понятие «одарённость»
Понимание термина «одарённый» претерпело значительныеизменения на протяжении ХХ столетия. Сначала это понятие относилось только квзрослым, достижение которых считались выдающимися. /14, с.86./ Затем его сталиприменять к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительныеуспехи в учении. К одарённым относились дети, которые оказывались в численескольких процентов имеющих высокие показатели по степени интеллекта. Однакожизнь постоянно вносила поправки в прогнозы, которые делались на основе тестов:высокие показатели умственного развития не гарантируют ни очень успешнуюкарьеру, ни выдающие творческие достижения. В тоже время дети с более скромнымипоказателями коэффициента интеллектуального развития попадают в число людей,влияющих на прогресс, меняющих жизнь общества. Подобные недоразумениязаставляли вновь и вновь обращаться к содержанию термина «одарённый», ичастности, к вопросу, какие виды одарённости ещё недостаточно изученыисследователями и практиками.
Уже в 20–е годы психологи выделяли так называемыеспециальные таланты. К ним относили «технический, коммерческий, научно — академический, художественный, социальный (политического деятеля, педагога идругих)» /8, с11/
В 30–годы многие специалисты (Ревеш Г., Штерн В.) сталивыступать против исключительного использования тестов интеллекта для выявленияодарённых детей. Например, в случае творческих достижений требуется нестандартныйподход, оригинальность, за которыми стоят успешная переработка и организациянового материала или опыта.
Со временем и накоплением опыта определение одарённостистановится более широким. Так, одарённость стали определять как способность квыдающимся достижением в любой социально значимой сфере человеческойдеятельности. /4, с.87/
И, наконец, только в 1972 году в официальном докладегосударственного отдела образования США конгрессу было предложено следующееопределение, которым пользуются американские специалисты до настоящего времени.
«Одарёнными и талантливыми детьми можно назвать тех, не,по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируютвысокие достижения. Перспективы таких детей определяются уровнем их достиженийи потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах:
-интеллектуальной;
-академических достижений;
-творческого или продуктивного мышления;
-лидерства и общения;
-художественной и двигательной деятельностях»./13, с.153/
Так, известный исследователь и психолог Дж. Рензули всвоём подходе к определению одарённости опирался на характеристики одарённости,выявленные у взрослых, где можно говорить продуктивности. Дж. Рензули считает,что в основе должны лежать интеллектуальные способности, творческий подход инастойчивость. Однако следует учитывать, что «вначале» развития всех вышеперечисленных параметров лежит познавательная активность личности, собственномотивационный компонент. Таким образом, Дж. Рензули предлагает рассматривать вкачестве критериев общей одарённости личности четыре параметра:
— познавательная мотивация;
— интеллект;
— креативность;
— регулятивный фактор./10, с.105/
Углубленные исследования последующих лет привели к тому,что уже признанные виды одарённости стали рассматриваться дифференцированно.Далее в данной курсовой работе, для того чтобы лучше понять каких детей считатьодарёнными, а каких нет, рассматривается возможности определения одарённости.
1.2 Возможности определения одарённости
В современных психологических концепциях одарённостьрассматривается как целостная система множества различных по своей природе, новзаимосвязанных качеств личности.
Такое определение одарённости требует комплексногоподхода. Этот подход предполагает использование целостной системы качественныхи количественных данных о развитии когнитивной (внимания, интеллекта,творческого мышления, памяти), эмоциональной, волевой, мотивационной сферличности ребенка, об особенностях его окружения (семьи, школы, друзей),полученных из максимально возможного числа источников субъективной иобъективной информации. Чем более разнообразные сведения о развитии ребёнкабудут использованы, тем более полно и разносторонне может быть определена егоодарённость.
Помимо расширения самого понятия «одарённость» впоследние годы была экспериментально показана целесообразность обучения поспециальным программам детей, чей уровень развития опережает средний дляданного возраста. Для определения таких детей разрабатываются специальные,особые критерии и методы психологической диагностики одарённости.
Среди многочисленных (более ста) теорий одарённостимногие специалисты выделяли те, в которых она определяется по уже признаннымобществом достижениям, и изучаются качества психики, характеризующие выдающихсялюдей, в том числе и ретроспективно в детском возрасте. Однако, данные об ихпсихологических особенностях и условиях развития крайне противоречивы. /13,с.135/
Другие теории определяют одарённость ребёнка как егопотенциальную возможность к выдающимся достижениям в будущем. Такое определениеодарённости требует решения вопроса не только о том, какие достижения(открытия, творческое произведение, общественное признание, социальный статус идругое) следует считать выдающимся, но и том, какие качества ребёнка в какомвозрасте и при каких условиях могут их надёжно предсказать.
Традиционно, чаще всего к одарённым относят детей,которые значительно опережают в развитии большинство своих сверстников идемонстрируют неординарные успехи, отличную успеваемость, грамоты и медали,победы на конкурсах, олимпиадах и так далее. Действительно, такие «победители»чаще получают высшее образование, учёные степени и признание в своей области,чем их менее успешные ровесники. Но, вместе с тем, достаточно много случаевбольшей успешности в профессиональной деятельности тех, кто не отличалсяранними достижениями, поскольку успех может, определятся как одарённостью, таки стремлением к внешнему признанию, «натасканностью», умением манипулироватьлюдьми, везением./20, с.135/
Другим важнейшим показателем детской одарённостипризнаются способности к познанию и творческому освоению нового. Ведущую роль визучении детей с необыкновенными для их возраста познавательными возможностямииграет качественный анализ индивидуального своеобразия их развития напротяжении длительного периода. /10, с.89/
Так, Н.С. Лейтесом были описаны индивидуально — типические феномены умственной одарённости в младшем, среднем и старшемшкольном возрасте. Его данные продемонстрировали условность понятия «одарённыедети», невозможность разделить индивидуальные (сравнительно постоянные) ивозрастные (временные) моменты, отвечающие за высокий уровень развития каждогоребёнка в том или ином возрасте, что делает прогноз его будущих достиженийвесьма проблематично.
Формализованные, тестовые методы диагностики способностейдетей также не обеспечивают достаточно надёжного прогноза, что приводитнекоторых психологов к выводу о том, что ранняя диагностика бесполезна и дажевредна. Решение этой проблемы состоит в переносе акцента с попытки угадатьбудущих «гениев» на создание условий, максимально соответствующих особымпотребностям и возможностям одарённых детей на каждой возрастной ступениразвития.
Таким образом, важнейшая цель психодиагностики одарённостисостоит не в отборе, а в классификации одарённых детей с точки зрения ихбудущих достижений, а также в выявлении их психологических особенностей иобеспечении для них таких условий воспитания и обучения, которые позволили быим максимально реализовать свой потенциал на каждом возрастном этапе развития.При этом одарённый ребёнок выступает как субъект своего развития,осуществляемого в активном взаимодействии с окружением, а психодиагностикастановится звеном, обеспечивающим связь его потребностей и возможностей спроцессом обучения./18, с.140/
Основными методологическими принципами такой диагностикиявляется: комплексность и системность обследования; возрастной подход (учётспецифики возраста), выявление как реальных, так и потенциальных возможностей;использование качественных и количественных данных, субъективной и объективнойинформации; динамической (лонгитюдный) подход — обеспечение длительных (илиповторных) обследований и преемственности их показателей. Но соблюдение этихпринципов требует определённого уровня инструментального оснащения, то естьобоснованной и надёжной системы диагностических методик, предназначенных дляодарённых детей.
Широкое распространение получил методический подход, ориентированныйна изучение общих закономерностей развития одарённых детей и использующийформализованные средства диагностики: школы, тесты, опросники и другое. Научныеданные доказывают его полезность, особенно для лонгитюдных исследованийдинамики одарённости у детей в зависимости от возраста, пола, образования,социокультурных условий. /4, с.105/
Результаты лонгитюдных исследований одарённых учащихся,проведённых Л.Терманом и его последователями, показали важную рольинтеллектуальной составляющей в развитии одарённости и тестов диагностикиуровня интеллектуального развития (IQ) для её диагностики. Но одновременновыявили недостаточность этого критерия. В частности, тесты интеллекта неотражают творческие возможности (креативность) детей. По мнению А.М.Матюшкина,психологическая структура одарённости совпадает с основными структурнымиэлементами, характеризующими творческое развитие человека.
По известной концепции Дж. Рензулли, одарённымипризнаются дети, которые наряду с интеллектуальным развитием выше среднегоуровня характеризуются сильной увлечённостью задачей и высоким творческимпотенциалом. Для выявления творческой одарённости созданы соответствующиетесты, принципиально отличны по своему психологическому содержанию отинтеллектуальных тестов. Хотя интеллектуальная и творческая одарённость впсихологическом отношении представляют значительную ценность, но вопрос оприроде и психологическом содержании этих различий представляет кактеоретический, так и практический интерес.
Полученные в лонгитюдном исследовании Е.И.Щеблановой иИ.С.Авериной, экспериментальные результаты показали существенные развития междуинтеллектуальной и творческой одарённостью и возрастным уровнем этихспособностей на протяжении трёх лет обучения в младшей школе. В целомполученные результаты свидетельствуют о благополучном влиянии условийтрадиционного обучения в младшей школе на интеллектуальное развитие учащихся,уровень способностей которых соответствует возрасту. Однако для развитияинтеллектуально и творчески одарённых детей эти условия не всегда благоприятныи могут приводить к относительному снижению этих показателей. Болеедифференцированный подход (сравнение показателей детей с разными видами иуровнями одарённости) позволяет выявить относительное снижение одарённости в30% случаев. /19, с.50/ Причем оно обнаруживалось по всем показателяминтеллектуальных и творческих тестов, а особенно сильно в речевом и абстрактно- логическом мышлении. Также показатели мотивационно — личностных особенностеймладших школьников оказались нестабильными, но не были выявлены некоторыеотличия одарённых детей от сверстников. Это более низкая выраженность страха,более высокая устойчивость мышления при стрессе и благоприятный стиль атрибуцииуспеха и неудач. Эти особенности отличают одарённых в более старшем возрасте иоказывают существенное влияние на их учебную деятельность.
Следующим пунктом этой главы рассматриваются виды одаренности,выделенные и описанные такими исследователями, как Н.С.Лейтес, А.М. Матюшкин,Е.И.Щебланова и другими.
1.3 Виды одарённости
Безусловно, единство мнений всех авторов, рассматривающихпроблему одарённости, можно отметить лишь включения в критерии одарённости«развитие интеллекта выше среднего». Во многом понимание интеллектаосновывается на концепции Ж.Пиаже — это воспроизведение раннее усвоенного опытас формированием на основе субъектно-ориентированной активности личности. /3,с.304/
Основная функция интеллекта — адаптация. Уровень развитияинтеллекта, прежде всего вербального, находится в тесной взаимосвязи собучением. А условия обучения у детей из различных семей, социальных слоёвестественно не однородны. Следовательно, исследуя одарённость, внимание, преждевсего, следует обратить на невербальный (свободный от влияния культуры)интеллект. Но проблема связи интеллекта и обучения не исчерпывается простымперемещением акцента в сторону невербального интеллекта.
Во–первых, сама по себе обучаемость может рассматриватьсякак один из показателей интеллекта.
Во–вторых, сензитивные периоды развития тех или иныхпсихических функций свидетельствуют в пользу необходимости обучать детей определеннымнавыкам и активизировать определённые функции в определённые возрастныепериоды.
Следует уделять внимание концепции Хогварда Гарднерасогласно, которой не существует какого — то единого интеллекта: есть, покрайней мере, семь видов. Каждый из них независим и функционирует как отдельнаясистема по своим собственным правилам. К выделенным семи интеллектам относятследующие:
Лингвистический интеллект–способность использовать языкдля того, чтобы создавать, стимулировать в поиске или передавать информацию.Этот вид интеллекта преобладает представителей таких профессий как: поэт,писатель, редактор, журналист.
Музыкальный интеллект–способности исполнять, сочинятьмузыку, который преобладает у музыкальных исполнителей и композиторов.
Логико-математический интеллект–способность исследоватькатегории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами илисимволами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом.
Пространственный интеллект–способность представлять,воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создаватьзрительные или пространственные композиции.
Телесно-кинестезический интеллект–способность формироватьи использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, вручном труде.
Личностный интеллект имеет две стороны, которые могутрассматриваться отдельно — это интраличностный и интерличностный интеллект.Интраличностный интеллект — это способность управлять своими чувствами,различать, анализировать или использовать эту информацию в своей деятельности.Интерличностный интеллект — способность замечать и понимать потребности инамерения других людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение вразных ситуациях.
Каждый вид интеллекта X. Гарднер проанализировал с учётомиспользуемых операций, случаев появления высокоодарённых проявлений в другихпараметрах возможного пути эволюционного развития. В силу наследственныхфакторов или же под влиянием особенностей обучения у некоторых людейразвиваются определенные виды интеллекта сильнее других, тогда как все онинеобходимы для более полной реализации личности./15, с.89/
Другой вид одарённости — это художественная одаренность.Этот вид одарённости поддерживается и развивается в специальных школах, кружках,студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественноготворчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре,актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы вобщеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяютмного времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. Уних остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются виндивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороныучителей и сверстников. Сюда же относится и музыкальная одарённость. Проявлениемузыкальных способностей зависит от возраста. Музыкальные способностиразвиваются раньше всех других, их проявление может иметь возрастную специфику,поскольку на ранних этапах развития могут проявляться музыкальный слух,феноменальная память, высокий уровень обучаемость. Однако лишь к юношескомувозрасту на первый план выступает индивидуальность музыкального исполнения.Становление музыкальной одаренности происходит в какой-то мере независимо отязыкового, умственного и личностного развития и вместе с тем в тем — в теснойсвязи с ним. Это является одной из существенных причин трудности прогнозаодарённости.
Следующий вид одарённости — академическая одарённость.Главным является то, что дети с одарённостью этого вида быстро овладеваютосновополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитыеспособности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областяхзнаний. Таким образом, академическая одарённость тесно связана синтеллектуальной одарённостью. Но академическая одарённость проявляется вуспешности обучения отдельным учебным предметам и является более частной,избирательной.
Эти дети могут показывать высокие результаты по легкости,быстроте, глубине продвижения в ряде дисциплин и иногда иметь среднюю или даженизкую успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не таклегко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой областисоздает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя бывают, недовольнытем, что ребенок учится не одинаково хорошо по всем предметам, отказываютсяпризнавать его одарённость и не пробуют найти возможности для поддержки иразвития специального дарования Как пример академической одарённости можноназвать математическую одаренность.
Психолог В.А. Крутецкий всесторонне изучал детей с этимвидом одарённости и выявил структуру математических способностей. В нее вошлиследующие компоненты:
1.Получение математической информации. Способность кформализованному восприятию математического материала, схватыванию формальнойструктуры задачи.
2.Переработка математической информации. В нее входят: а)способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственныхотношений, числовой и знаковой символики; б) способность к быстрому и широкомуобобщению математических объектов, отношений и действий; в) способность ксвёртыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующихдействий; способность мыслить свернутыми структурами; г) гибкость мыслительныхпроцессов в математической деятельности; д) стремление к ясности, простоте,экономичности и рационализации решений; е) способность к быстрой свободнойперестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого наобратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическомрассуждении).
3.Хранение математической информации. Математическая память,обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемырассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.
4.Общий синтетический компонент. Математическаянаправленность ума. /7, с.385/
Особо отметим такой вид одарённости, как творческая. Творчество- одно из трудно конкретизируемых понятий. Еще в словаре Брокгауза и Эфронаупоминается, что творчество можно рассматривать в двух аспектах: широком(прямом), в этом смысле оно могло бы быть применимо ко многим процессам,происходящим в природе, ибо «жизнь — ряд непрерывных изменений», и узком(общепринятом), как характеристика психического акта, «выражающегося ввоплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания вотносительно новой форме». /15, с.91/ Психология, естественно,сосредотачивается на исследовании творчества в «узком» смысле.
Понятия «одарённость» и «творчество» неразрывно связанына современном этапе развития науки. «Одарённость» трактуется как сложноепсихическое явление. При этом большинство психологов рассматривают творческийпотенциал (креативность) как один из важнейших самостоятельных фактороводарённости. /11, с.31/
А.М. Матюшкин понимает одарённость как творческийпотенциал, заложенный в ребенке с рождения и развивающийся по мере еговзросления. Признаками высокого творческого потенциала выступают: стойкаяпознавательная мотивация, познавательная активность, опережение в развитиимышления и речи, выраженное стремление к творчеству в игре и других видахдеятельности.
Вместе с тем, исследования показывают, что дети створческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик,к которым учителя и родители относятся неодобрительно, нередко критикуя инаказывая. Это отсутствие внимания к условностям и авторитетам, большаянезависимость в суждениях, тонкое чувство юмора, отсутствие внимания к порядкуи «должной» организации работ, яркий темперамент. /19, с.52/
Следует отметить, что важнейшей составляющей структурыличности одарённого ребенка является развитие у него познавательнойпотребности. На познавательную мотивацию, как ведущий компонент общейодарённости указывает Н.С. Лейтес. «Познавательная мотивация, являясь мощнымдвигателем развития интеллекта и личности ребенка, будучи принципиальнонасыщаемой, провоцирует его на поиски все новых знаний, требует все болееорганизованной деятельности для освоения пока неизвестных сфер деятельности иполучения необходимых знаний». /10, с.56/
Известно, что сама по себе потребность в информации вшироком смысле (информационный голод) характерна для всех людей. И большинстводетей, поступающих в школу, довольно сильно внутренне мотивированны наполучение собственно знаний (новой информации). Однако крайне быстро этавнутренняя мотивация сменяется внешней — на похвалу, одобрение, избеганиенаказания, в своем формальном выражении — на оценку. Л.И.Божович так разделяетпонятия обучения и развития, что принципиально для работы с одарёнными детьми,так как только «обучение» может заблокировать развитие их интеллекта иличности: «В первом случае (обучения) у ребенка возникает умения, навыки, вовтором (развитие) — новые функциональные образования, обладающие собственно мотивирующейсилой». /2, с.64/
В настоящее время дифференциация по аспектаминтеллектуальной и творческой одарённости идет дальше. В связи с этим следуетупомянуть о взглядах В.М. Теплова, который оспаривал представления о том, чтовысокая одарённость в одной области сопровождается одарённостью в другихобластях. Он подчёркивал, что «талант как таковой многосторонен», и считал, что«не о существовании разных одаренностей должна идти речь», а о широте самойодарённости. Он писал; «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется,прежде всего, наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значениедля различных видов деятельности. В этом центр научной проблемы многостороннихдарований». /17с.40/
В современной психологии примером подхода кмногосторонности дарований является концепция К. Тейлора. В ней не делаетсяпопыток определить новые виды одарённости, скорее привлекается внимание к ееспецифическому выражению. Первоначально в концепции К. Тейлора были двеполярные области — академическая и творческая одарённости. Затем творческаяодарённость распалась на восемь видов: она может проявляться в продуктивноммышлении, принятии решений, прогнозировании, общении, планировании, воплощенииили исполнении решений, построении взаимоотношений, усмотрении возможности.Последние три таланта (в терминологии К. Тейлора) существенны для того, чтобыпривести идеи в действие. Проявления таланта трактуются довольно узко.Например, общение понимается, как умение выражать свои мысли и чувства так,чтобы они были понятны другим; усмотрение возможностей предполагает умениеобнаруживать возможности и взаимоотношения, скрытые от других людей.
Следует упомянуть еще о такой специфической одарённостикак лидерская или социальная одаренность. Прообраз социальных способностейможно обнаружить в школе Бине-Симона 1905 года. Даже 3. Фрейд использовалспециальный термин людей, которые отличались точностью в восприятии окружающих.
Одно из определений социальной одарённости заключается висключительной способности устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношенияс другими людьми. Такое, целостное, по сути, определение просуществовалонедолго, так как очевиден комплексный параметр этой способности. Выделяют такиеструктурные элементы социальной одарённости как социальная перцепция,просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и такдалее.
Социальная одарённость выступает как предпосылка высокойуспешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способностипонимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошимпедагогом, психологом, психотерапевтом, социальным работником. Таким образом,понятие социальной одарённости охватывает широкую область проявлений, связанныхс легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Этиособенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одарённость.
Лидерскую одарённость можно рассматривать как одно изпроявлений социальной одарённости, более связанное с активным взаимодействием сдругими людьми. Существует множество определений лидерской одарённости, вкоторых можно выделить общие черты: интеллект выше среднего: умение приниматьрешения; способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием,будущего; с временными ограничениями; ощущение цели, направления движения;гибкость; приспосабливаемость; чувство ответственности; уверенность в себе изнание себя; настойчивость; терпимость и терпение в работе с людьми; энтузиазм;умение ясно выражать свои мысли в устной или письменной форме.
Приведённый перечень характеристик уточняет спецификулидерской одарённости по сравнению с социальной и помогает как в ее выявлении,так и развитии. Выявление и развитие имеет огромное значение для жизни обществаво всех аспектах. В политике и промышленности, науке и образовании — везденужны люди, которые могут вести за собой других, организовывать ихвзаимодействие, отношение друг к другу и делу и к способам его выполнения.
Этот наиболее «поздний» (в плане признания егоспециалистами) вид одарённости уже привлёк внимание практиков, которыеразработали ряд эффективных тренингов для его развития. В 70-е годы в научнойшколе Л.И. Уманского был накоплен ценный опыт развития организаторскихспособностей, который может послужить основой для соответствующих учебныхкурсов.
Богатый материал, тесно связанный с проблематикойсоциальной одаренности, накоплен в русле исследований педагогическихспособностей и труда учителя. Роберт Стернберг, психолог из Йельскогоуниверситета, обсуждает «практическую одарённость», которая столь редкопризнается школой, что она рассматривается как одарённость вообще. Будущийменеджер или предприниматель может иметь в школе репутацию весьма среднегоученика без каких-либо замечательных особенностей. Люди, которые с успехомприменяют интеллект к окружающей действительности, не обязательно отличаются вработе с абстрактными понятиями, и академические требования не всегдаспособствуют проявлению их таланта. Ключевой особенностью практическойодарённости Р. Стернберг называет знание своих слабых и сильных сторон испособность использовать это знание. /15, с.315/
Следует подчеркнуть, что в отечественной психологиипроблема практического мышления, практического интеллекта была поставлена еще вработах С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова. В работе «Ум полководца» Б.М. Тепловвыделил свойства практического мышления, особенности условий практическойдеятельности, представляющей жесткие требования к выдающимся личностям.
Выделение многих видов одарённости служит важной цели — привлечь внимание к более широкому спектру способностей, которые должныполучить признание и возможности для развития. /17, с.40/
Разумеется, различия между видами одарённости не могутрассматриваться без учета мотивации, сложившейся самооценки, другихиндивидуальных особенностей, от которых зависит реализация способностей.
Определённые таким образом виды одарённости могутвосприниматься как совершенно независимые, тогда как в действительности онипереплетаются. Так, общая интеллектуальная одарённость, как правило, входитсоставной частью и в лидерские способности и в творческие.
2. Факторы влияющие на одарённость
2.1 Становление личности одарённого ребёнка
Личность — сложное образование, которое приобретаетсячеловеком в социокультурной среде в процессе взаимодействия с другими людьми входе совместной деятельности и общения. Степень сформированности различныхличностных образований, их развитие во многом определяет жизненный путьиндивида. Вместе с тем личностное становление определяется комплексом различныхфакторов: биологических, социальных, когнитивных и других.
Личность является предметом изучения многихпсихологических исследований. Пути ее формирования, в течение жизни человека,изучались многими авторами в отечественной психологии (Б.Г.Ананьев,А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Я.Л.Коломинский, А.В.Захарова,А.Н.Леонтьев, Н.Л.Менчинская, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн,В.Э.Чудновский, Д.Б.Эльконин и др.).
Часто в различных трудах психологов проходит мысль о том,что личностные особенности оказывают существенное влияние на развитие другихпсихологических феноменов. Исследователи высших способностей отмечают, чтоодарённость может существенно повлиять на становление личности. Автор концепциитворческой одаренности А.М.Матюшкин в частности пишет, что можно рассматривать«одарённость как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и вискусстве, как предпосылку становления и развития творческой личности,способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и ксамовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личностине только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством» /15,с. 158/.
От уровня развития и сформированности личности зависитэволюция одарённости. Известный в психологии факт утраты ярких способностей кмоменту взросления учёные связывают и с особенностями личностного развития.Важно не упустить тот момент, когда педагогические воздействия на индивидабудут наиболее благоприятными. Многие авторы подчеркивают, что для становленияодарённой и талантливой личности необходимо одобрительное отношение к ней состороны социума.
Психологи, изучающие одарённых и талантливых детей,отмечают, что одарённые часто выделяются среди остальных. Их непохожестьобъясняется не только яркостью и неповторимостью таланта, оригинальностью исвоеобразием мышления. Многие ученые едины в своем мнении: одарённый ребенокнередко быстрее взрослеет, у него раньше формируется личность, и в средесверстников он отличается благодаря наличию определенных личностных качеств исвойств.
Роль личности в становлении и развитии одарённостивелика. Одарённость вовлекает целостную личность человека, включаямотивационную сферу, интересы, волевые проявления, чувства, креативность(Дж.Галахер, П.Кляйн, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич).
В психологии одарённости признается тот факт, чтоодарённые дети и подростки имеют особенности личностного развития. Психологиобращают внимание на то, что становление личности одарённого ребенка имеетопределённые возрастные тенденции и нередко проходит неоднозначно и болезненно.
Дж.Фримэн, английская исследовательница одаренных детей, утверждает,что проявления одаренности связаны с качествами и свойствами личности.Анализируя в своей статье «Обзор современных представлений о развитии способностей»состояние науки в области психологии одаренности, выделяет некоторые личностныеособенности одарённых детей… Девочки часто недооценивают свои способности. Ониимеют равновысокий интеллектуальный и творческий потенциал с мальчиками, ноотличаются от них в социально-эмоциональном плане. Они сильнее подверженыдепрессивным настроениям.
Дж.Фримэн отмечает, что исследования представителейтворческих профессий показали, что при достижении высокого уровня специализацииличностные характеристики, такие как независимость, вносят больший вклад вполучение еще более значимых результатов, чем интеллектуальные факторы.
В случае если в процессе обучения способных детей ихпотенциал не замечается и не используется в полной мере, возникаютэмоциональные проблемы. Часть детей может начать игнорировать обучение,проявляя при этом уверенность в своих силах. Другая часть постепенно теряетинтерес к обучению, исчезает мотивация деятельности, появляется эмоциональноенеблагополучие, возможна заниженная самооценка.
В отечественной психологии изучение одарённости сопряженои с исследованием личности ребенка. Н.С.Лейтес считает, что потенциал ребенказависит не только от умственных данных, но и от свойств его личности. Онпредполагает, что незаурядность ума сама влияет на формирование черт личности.Быстрый темп умственного развития часто неодинаково затрагивает как разныестороны интеллекта, так и черты личности. Возрастание зрелости в однихотношениях может сочетаться с сохранением инфантильности в других /10, с. 28/.
Нередко особенности одарённого ребенка социумомвоспринимается как аномальные, даже как признаки отставания,неприспособленности. Эти особенности следующие: трудности в нахождении близкихпо духу друзей; проблемы участия в играх сверстников, которые им неинтересны;проблемы конформности, то есть старания подстроиться под других, казатьсятакими, как все; трудности в школе, где отсутствует стимуляцияинтеллектуального развития; ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе /10,с. 410/.
Способные дети часто не распознаются взрослыми, т.к. оценивается,прежде всего, успеваемость и успешность обучения в школе. ''Сложность положенияусугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть. Они могут обвинятьсебя, воспринимая свои особенности как аномалию, могут начать сознательноскрывать свои достижения и тем самым маскировать свои способности и переходитьв достаточно обширную категорию одарённости, которую обозначают как«недостиженцев» /4, с. 41/.
Психологи обращают внимание на то, что многие одаренныедети обладают развитой познавательной потребностью. Активность познавательнойпотребности возможна благодаря сопряженному с ней положительному эмоциональномусостоянию — удовольствию от умственного напряжения. В высшем уровне своегоразвития у одарённых детей данная потребность становится ненасыщаемой. Для нихнет предела в познании.
Психологи особо подчеркивают факт влияния мненияокружающих на процесс становления самооценки ребёнка. Под воздействиемоценочных суждений родителей, педагогов, ровесников ребенок начинаетопределённым образом относиться к достижениям в деятельности (в первую очередь,учебной), к самому себе как личности.
Итак, современные исследователи считают особенностиличностного развития способных детей одним из факторов становления одарённости.Наиболее часто упоминаемыми качествами личности одарённого ребенка,способствующими развитию потенциала, являются: трудолюбие, упорство вдостижении цели, развитое целеполагание, чувство справедливости, чувство юмора.Учёные отмечают, что проявление тех или иных черт личности может бытьобусловлено видом одарённости.
2.2 Возрастные особенности одарённости
В начальную пору жизни очень быстрое умственное развитие- это все общая возрастная особенность. У каждого ребенка, совершеннобеспомощного при рождении, постепенно формируются многочисленные навыки.Сложнейшие свойства ума. Развитие психики идет в таком темпе, с такойинтенсивностью, какие будут уже недоступны в последующие годы. При этом всемпсихически полноценным детям, в благополучных жизненных обстоятельствахсвойственны такие умственные черты, как активный интерес к окружающему,чуткость к впечатлениям, доставляемым органами чувств — каждый ребенокиспытывает потребность в развитии, нуждается в «умственной пище». Детство — неповторимая пора становления, роста умственных сил.
Такая особенность детства обусловлена созреванием мозга.А.В. Запорожец и Л.А. Венгер, ссылаясь на Л.С. Выготского, писали о значенииэтого фактора следующее: «… созревание выступает в качестве важнейшегоусловия психического развития. Именно то, что различного рода формирующиевоздействия падают на почву созревающих процессов, отличает психическоеразвитие в онтогенезе от обучения взрослого человека». /10, с.59/
С возрастом, как известно, происходят качественныеизменения психических свойств: например, ослабляется образнаявпечатлительность, но возрастает роль словесной, понятийной регуляции. Другимисловами, с годами у ребенка происходит не одно лишь усиление и увеличение болееранних свойств, но и их преобразование и становление новых свойств.
У каждой поры детства — свои особые достоинства. Нетолько возрастающий уровень умственного развития, но и сами внутренниепредпосылки развития на разных возрастных этапах имеют отношение к становлениюи росту способностей.
Первостепенное значение для понимания особых возможностейдетства имеет возрастная чувствительность, то есть особая отзывчивость наокружающее, которая проявляется в разных направлениях: в избирательностивнимания, в своеобразии воображений и чувств. Известно, что изменение свозрастом уровня и направленности возрастной чувственности, и активностиребенка, приводит к тому, что у растущего человека наступают и сменяют другдруга сензитивные периоды. Это периоды, когда благодаря повышеннойчувствительности и ее избирательности ребенок становится особенно восприимчивымк некоторым воздействиям, более чутким к отдельным сторонам действительности.
Этапы возрастного развития имеют свои особые черты. Такимобразом, процесс возрастного развития заставляет задуматься о тех сензитивньгхпериодах развития, когда обнаруживаются особо благоприятные для того или иногонаправления развития. Такими возрастными предпосылками способностей у младшихшкольников является повышенная восприимчивость, доверчивая готовность усваиватьновые знания, вера в истинность того, во что учат.
У школьников средних классов отмечается возросшаясамостоятельность, настойчивая энергия и широта склонностей. У старшихшкольников очень заметны работа анализирующей мысли, готовность к рассуждениями особая эмоциональная впечатлительность. Такое совмещение «мыслительного» и «художественного»типов, а так же расположенность к самовоспитанию, самосовершенствованиюоткрывают особые возможности для многостороннего развития. Поскольку этикачества являются возрастными и, следовательно, в какой-то мере временными, ихнужно вовремя и в полной мере использовать для развития детских способностей.
Возрастные предпосылки имеют переходный характер, поэтомустоит избегать долговременного прогноза относительно будущих способностей ребенка.В полной мере характеризующими способности можно считать только такие свойства,которые не исчезают при переходе к новому возрасту. Особенно важно, что яркиепроявления детской одарённости могут быть следствием своеобразных сочетаний,совмещений свойств и возможностей разных возрастных периодов.
Некоторые дети дошкольного и младшего школьного возраста,по Н. С. Лейтесу /15, с.168/, опережают своих сверстников не просто по объемузнаний и умений, но и по своей активности, деятельной энергии и самостоятельности,то есть по тем качествам, которые обычно присущи уже подростковому периоду.Одарённых подростков отличают на фоне ярко выраженных черт их возраста такиекачества, как самостоятельность и склонность к самообразованию, избирательностьв занятиях, то есть черты следующего возрастного периода.
Таким образом, у ребенка начинает развиваться исаморегуляция. Все исследователи детских способностей отмечают поразительнуюактивности высокую саморегуляцию у вундеркиндов. Их отличают удивительнаялюбознательность, стремление к постоянным занятиям любимым делом, готовностьотказаться ради него от развлечений, неутомимость. Они нередко испытываютудовольствие, встречаясь с трудностями и преодолевая их.
Развитие активности и саморегуляции проходит ряд стадий.У младших школьников познавательная активность чаще всего проявляется вповышенной любознательности, значение которой для развития способностейчрезвычайно велико. Учеников средних классов отличает высокая общая энергия,готовность участвовать в самых различных видах деятельности, способностьвнезапно увлечься каким-либо делом. Они могут одновременно принимать участие в несколькихкружках или акциях. Такое разнообразие занятий позволяет полнее раскрыться ихспособностям. Старшеклассники более избирательны и самостоятельны в выборезанятий. Они отдают предпочтение тем или иным учебным предметам и приподготовке к урокам уделяют им больше времени и сил. В этом возрасте возникаютпредпосылки для формирования склонностей и способностей. Таким образом, общиепредпосылки способностей имеют возрастную специфику, которая придаетсвоеобразие детской одарённости. Но, помимо возрастных особенностей, существуюти индивидуальные различия в активности и саморегуляции, обуславливающие налюбом возрастном фоне индивидуальные варианты развития способностей. Ссуществованием этих различий и связаны случаи проявления детской одарённости.
В свете всего сказанного представляется, что обозначениянеобыкновенных проявлений детей, их особых умственных возможностей, правильнобыло бы употреблять термин «возрастная одарённость». Он показывает, чтопризнаки одарённости ребенка могут возникать из возможностей детства.Употребляя термин «возрастная одаренность», мы привлекаем внимание к тому, чтохарактеризуем именно ребенка с определёнными возрастными чертами, которые невсегда предопределяют его будущие особенности.
Таким образом, подход к признакам детской одарённоститребует различия двух аспектов: собственно возрастного и собственноиндивидуального. Для этого надо, прежде всего, знать об особых возможностяхпериодов детства — это фон и предпосылка для проявлений индивидуальнойодаренности. Только опираясь на сведения о возрастной одаренности и, о разныхвариантах, типах хода возрастного развития, можно более обосновано подойти коценке индивидуальности ребенка.
2.3 Взаимосвязь одарённости и адаптации человека
По данным многочисленных исследований, дальнейшееразвитие одарённых детей может протекать по-разному. Один из наиболее частовстречающихся вариантов — это постепенное выравнивание их со сверстниками поуровню способностей. Поэтому в отношении к одарённым детям нередко проявляетсяизвестный скептицизм и осторожность. Известно, например, такое выражение: «Увундеркиндов все будущее — в прошлом». Однако, известно, что многие талантливые,в разных областях, люди развивались в детстве с опережением своих сверстников.Вундеркиндами были, например, такие выдающиеся личности, как Н. Винер, И.И.Мечников, Г.В. Лейбниц, М.В. Ломоносов, В. Гюго, А.С. Грибоедов и другие. Этозначит, что по отношению к одарённым людям не исключается и долговременныйпрогноз.
Обращая особое внимание на детей с ранними умственнымидостижениями, неверно было бы думать, что у других детей, не показывающихранних признаков одарённости, в дальнейшем не смогут развиться выдающиесяспособности. Уже стал хрестоматийным пример А. Эйнштейна, который являлся яркимпредставителем «антивундеркиндного» типа развития. Он начал поздно говорить, ав школе считался «тугодумом».
Причины такого типа развития одарённости могут бытьразличными. Так, например, не проявляющиеся ранее способности могут открытьсятолько при удачном индивидуальном подходе, особо благоприятных обстоятельствах;обнаружение одарённости на более поздних возрастах может быть обусловленогенетически: разнообразие профессий так велико, что никем не замеченноесвоеобразие возможностей ребенка может в условиях определенной деятельностистать социально ценным, подняться до ранга одарённости.
Поэтому школьному психологу и педагогу необходимо какможно раньше заметить в ребенке проявление способностей и организоватьсоответствующий его развитию уровень обучения, который не сдерживает итормозит, а обеспечивает наилучшие условия для развития детских способностей,Однако практика показывает, что сделать это не так просто. У одарённых детей вшколе возникает множество проблем, главная из которых неуспеваемость.
Результаты исследований показывают, что учителя, родителии дети по-разному отвечают на вопрос: «Кто виноват в учебных неуспехаходарённого школьника?». Учителя ставят под сомнение способности ребенка,степень его подготовки или желание учиться, обвиняют родителей в неумении заставитьребенка работать. Родители видят проблему в несоответствии учителя потребностями способностям ребенка или обрушиваются на ребенка с обвинениями в упрямстве ижелании делать по — своему, а не слушать взрослых. Дети винят учителей, ночасто переживают чувство вины, интегрируя отношения и высказывания учителей,родителей, сверстников в заключении, что именно с ними происходит что-тонеправильно. /20, с.41/
Неудачи одарённых школьников в учении порождаются сложнымпереплетением различных причин как внешнего, так и внутреннего характера,препятствующих реализации их потенциала. Существуют различные классификацииэтих причин. Влиянием социально-экономических и национально-культурных условийобъясняют трудности, с которыми могут сталкиваться одарённые дети из семей снизким социально — экономическим и образовательным статусом и неблагоприятнымиотношениями. Отрицательное влияние на успеваемость детей может оказыватьвысокий уровень их креативность, художественных, лидерских, сенсомоторных идругих способностей, которые не обнаруживаются с помощью традиционных методов,используемых в образовании, их развитие, как правило, не связано со школьнымобучением.
Частая конфронтация с окружением требует от них научитьсялибо преодолевать возникающее напряжение и развивать продуктивное поведение,либо подавлять свои творческие потребности, что ведет к личностному разрушению,агрессии, или апатии. /6, с.74/
Практика показала, что те трудности в обучении, скоторыми сталкиваются одарённые дети в школе, чаще всего не подаются частнойкоррекции, а требуют пересмотра всей системы учебно-воспитательного процесса. Еслидети с опережающим развитием остаются среди своих одноклассников, им нечегоделать на уроках, поскольку им не хватает умственной нагрузки, необходимой дляразвития, учение дается им слишком легко. Поэтому часто встает вопрос опереводе ребёнка досрочно в старшие классы. Па этот счёт нет единой точкизрения. Если переводить ребёнка в старшие классы, не соответствующие еговозрасту, но адекватные его умственному развитию, его развитие не будетзадержано, стимулируемые новой информацией, не будут угасать его познавательныепотребности.
Еще одним отрицательным фактором станет нарушение общениясо сверстниками, трудности при вхождении в новый коллектив, состоящий изстарших детей. Всё это может привести к изменениям и даже деформации личности.Поэтому важно избегать двух крайностей. Одна из них состоит во мнении, чторазвитие такого ребенка не требует никакого участия, но подобноеневмешательство учителя может оказаться пагубным для развития способностей.Другая крайность — это чрезмерное вмешательство в формирование способностей.Нервная система ребёнка неустойчива, возможности детского мозга ограничены.
Перегрузка, чрезмерное утомление могут вызвать измененияв состоянии здоровья ребёнка и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе егоразвития. Желание взрослого заставить выучить его как можно больше, можетсвести на нет у ребенка охоту к учению, деформировать его познавательныепотребности.
Таким образом, следует придерживаться принципа, которыйсостоит в том, чтобы найти правильный индивидуальный подход к одарённомуребёнку, основанный на его особенностях. В этой связи представляет интерес,проведённый Н.С Лейтесом, анализ спада проявлений детской общей одаренности кконцу школьного возраста. Он выявил типичные причины этого спада. Во–первых унекоторых детей опережение в начальном обучении связано с развитием такихособенностей, которые в дальнейшем утратили своё значение, например, раннеевербальное развитие или раннее умение вычислять позволяет ребенку быть первым вмладших классах, но по мере того, как все остальные учащиеся догоняют его, онперестает выделяться своими успехами в классе. Во-вторых, встречаются дети, укоторых активность мысли, ее своеобразие, изобретательность проявляются воперировании абстрактными понятиями, схемами и возрастающие требования канализу конкретного содержательного материала затрудняют, тормозят активность.В-третьих, нередки случаи, когда недостаток работоспособности, трудолюбия,упрямства, неумение преодолевать трудности могут стать преградой в развитииспособностей. В-четвёртых, возможные с возрастом изменения направленности личности,связанные с потерей интереса к умственным занятиям, с безразличием к учению,могут приостановить развитие способностей.
Проанализировав особенности одарённости учащегосяшкольный психолог должен воспрепятствовать угасанию его способностей, привлекаясебе в союзники учителей, родителей и самого ребёнка.
Так, если в основе успехов ребенка лежит небольшоеопережение в темпах приобретения им некоторых умений и навыков, не стоитзаранее говорить о его большой одарённости. Надо по возможности подготовить самогоребёнка и родителей к тому, что его «особенность» носит временный характер.
У детей, у которых выявлена недостаточнаяработоспособность и трудолюбие, надо, прежде всего, выработать привычку ктруду, психологи советуют добиться этого повседневными и систематическими«упражнениями», тренировкой в трудовой деятельности. Взрослый при этом долженпроявлять твёрдость и настойчивость в своих требованиях до тех пор, покатрудовое усилие ребёнка не станет привычным. Можно сделать вывод, о том, что наодарённость оказывает влияние множество разнообразных факторов, которые могут,как выявить одарённость и помочь ей развиться, так и способствуют торможению ихдальнейшего развития. Поэтому главной целью современной психологии являетсяправильная диагностика одарённости и поддержание ее развития.
Заключение
Разные авторы, в разное время по — разному трактовалипонятие одарённость. Обобщая все эти определения, можно говорить о том, чтоодарённость — это врождённая способность человека к успешному освоениинекоторой, достаточно сложной деятельности.
Одарёнными называют людей, имеющих хорошие задатки кразвитию способностей, необходимых для соответствующего вида деятельности. Нобыть одарённым не значит быть способным, так как человека легко может освоитьлюбой вид деятельности и добиться в нём успехов. Существуют разные по своейнаправленности, по содержанию деятельности или условиям развития, видыумственной одарённости. Каждый из них имеет свою специфику и динамику развития.
Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпыватьсялишь периодом его обучения. Опыт, многих специалистов в своих исследованияхпоказывает, чтозначительные трудности одарённые люди испытывают и в периоде профессиональногосамоопределения, и вдальнейшем, в самомпроцессе творчества. Другими словами таланту нужна постоянная забота всегообщества.
Личность одарённого ребёнка несет на себе явныесвидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальноесвоеобразие деятельности ребёнка определяется, прежде всего, личностью, доопределённой степени «управляющей» его активностью. Понимание личностныхособенностей одарённого ребёнка особенно важно в случаях так называемой«скрытой» одарённости, не проявляющейся до определённого времени в успешностидеятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, тесно связанны содарённостью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такогоребёнка наличие повышенных возможностей. Главная сложность в понимании и оценкипроявлений умственной одарённости в годы детства — переплетение в нихвозрастных и собственно индивидуальных свойств. Необычные проявления ребёнкамогут быть чем–то временным, связанным только с определённой порой жизни.
Поэтому существенной задачей является увидеть в признакаходарённости детей и подростков, то, что относится к свойствам возраста иявляется переходящим, и то устойчивое, собственно индивидуальное, чему предстоитукорениться, развиться.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-т.-М., «Педагогика»1980, 232 с.
2. Божович Л.И. Развитие аффективно-потребностной сферы человека// Всб.«проблемы общей, возрастной и педагогической психологии».-М., 1987
3. Выготский Л.С. Психология. — М. «Эксмо», 2003, 1134с.
4. Дружинин В.Н.Психология общих способностей.-Питер.1999, 368с.
5. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника //Начальная школа. — 1992. — № 3, 58-65 с.
6. Крушельницкая О.Б. Одарённый школьник в глазах сверстников и педагогов//Школа здоровья, 1999,№1, 73-80 с.
7. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М.,1968, 385-386 с.
8. Лебедева Е. И др. Комплексный подход к проблеме диагностики одарённыхдетей // Журнал практического психолога.-1998, №8, 14-20 с.
9. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М., 1924
10. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия.- М.,Воронеж, 1997, 448 с.
11. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии.1989,№6, 29-33с.
12. Основные современные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д.Б. Богоявленской.-М.: Молодая гвардия, 1997
13. Одарённые дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М.Слуцкого.- М.: Прогресс,1991 380 с.
14. Попова Л.В. Одаренные девочки и мальчики // Начальная школа:«плюс –минус». — 2000. — № 3, 58-65 с.
15. Психология одарённости детей и подростков/Под ред. Н.С.Лейтеса.-М.: Изд.Центр «Академия»,1996, 407 с.
16. Пуфаль-Струзик И. Препятствия в развитии одарённых учеников в школьныхусловиях // Психологическая наука и образование.-1999,№3-4, 66-70 с.
17. Теплов Б.М.Способности и одарённость // Избр. Труды.-Т1
18. Щебланова Е.И.Диагностика одарённости младших школьников // Школаздоровья-1999, №1,26-37 с.
19. Щебланова Е.И. Неуспешные одарённые школьники: их проблемы и особенности// Школа здоровья-1999, №3, 41-55 с.
20. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследованияодарённости // Вопросы психологии, 1994, №6, 134-139 с.