Развитие образной памяти у детей младшего школьного возраста на внекласных занятиях

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО ИПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
 ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙФЕДЕРАЦИИКРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Кафедрапедагогики и психологии
начальногообразованияДИПЛОМНАЯРАБОТА
 
РАЗВИТИЕОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ.
 Яшнова АннаЛьвовна
 
Допущена кзащите:                                       Научный руководитель:
Зав.каф., к.п.н., доцент                                 к.п.н., доцент
 
Т.А.Стеганцева                                               Т.А. Стеганцева

Красноярск – 2000г.

Содержание.
 
Введение… 2
Глава 1. Образная память какпсихологическая категория… 6
1.1. Сущность понятия «образная память»… 6
1.2. Особенности памяти детей младшегошкольного возраста… 26
1.3. Психическое обоснованиенеобходимости развития образной памяти у детей младшего школьного возраста… 40
Выводы по первой главе… 45
Глава 2  Упражнения и игры по развитиюобразной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информацииребенком младшего школьного возраста… 46
2.1 Содержаниеэксперимента. Техники и классические приемы запоминания с помощью образнойпамяти, используемые в коррекционной программе внеклассных занятий.… 46
2.2. Методика проведения внеклассныхзанятий по развитию образной памяти… 53
Выводы по второй главе… 66
Заключение… 68
Литература… 70
Приложения… 74
/>Введение.
Изменение образа жизни людей нашего обществатребует изменения отношений к образованию и воспитанию человека. В настоящеевремя важным недостатком работы учебных заведений является отсутствие уменияиспользовать учениками собственные возможности для получения и расширениязнаний.
В основе обучаемости лежит уровень развитияпознавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания,речи.
Память является важнейшей, познавательнойфункцией, лежащей в основе развития и обучения.
Память как познавательный процессобеспечивает целостность и развитие личности.
Из всех видов памяти – моторной,эмоциональной, образной и словесно-логической, особое внимание в этой работеуделяется образной памяти. Исключительно сильная образность лежит в основефеноменальной памяти. Миллионы лет человек жил в условиях дикой природы. Отсостояния его сигнальной системы: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняниязависела сама жизнь. Ощущение постоянной готовности и опасной ситуацииорганизовало по-своему мышление, реакцию, внимание, память, Ведь это кладоваяопыта, перенятого человеком. Ненужное   забылось быстро и без следа. Самаялучшая форма запоминания воспроизведения информации вырабатывалась просто,привычно, экономно: памятью на звуки, запахи, цвета. Вырабатывалась память яркая,четкая не словами, а образами.
Человек со словесно-логической памятьюпопадает в заколдованный круг. Чтобы улучшилась память – надо все времяспециально учиться и тренироваться, для того, чтобы учиться – нужна память. Всянагрузка при словесно-логической памяти падает на 3% мозга. К 25 годамсловесно-логическая память переполняется воспринятой информацией – большейчастью ненужной, и возможность запоминать новое резко падает. А вместе с нейуходит все, уже бесполезные без памяти, способности.
Механизм образной памяти совершеннопротивоположен. Сначала человек воспринимает события, цифры, буквы, слова ипереводит в безграничный запас образов.
Полученную информацию в форме образов,сохраняется, сколько необходимо, такая информация легко стирается, заменяется,легко списывается, считывается и переводится на любой язык. Такая памятьсохраняется лишь у дошкольников.
Мозг человека от природы привык запоминатьвсе таким, как есть – в многообразии цветов, звуков, знаков и т.д.
Восприняв что-то, он в правом полушариисоставляет образ-модель, в левом – соответствующее ему слово. Воспринятое такимобразом не стирается без желания человека. Такая организация памяти естественнаи гармонична.
В век нашей цивилизации 90% информациипопадает в усеченном виде – голос диктора, текст книги, обрывочные картинкителевизора и т.д. в левом полушарии – информация, а в правом – бесформенноепятно, т.к. образов не возникает. Отсюда неконтролируемое забывание,невнимание. Из-за усеченной информации распадается целостное восприятие окружающегомира.
Из-за маленького опыта ребенку труднопредставить, связать между собой процессы и явления мира. В большинстве случаевребенок механически запоминает информацию: выучивает правила, тексты, решает пошаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки ирассказы. А ведь произвольность психических процессов тем выше, чем большенашей жизнью способны руководить словесные инструкции и мысли, рисующиеконкретные образы желанных результатов, и именно эти образы, способные вызватьу ребенка реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психическихпроцессов. [41, с.18]
В детском возрасте способность подчинять своюпсихическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна,во-первых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу,во-вторых, основной тип регуляции психики у детей непроизвольный. Слова легкооживляют у детей яркие впечатления и реальные ощущения, способные запуститьестественные механизмы психического процесса памяти.
С возрастом эти способности утрачиваются.Можно полагать, что тренировка механизмов словесно-образного регулированияпсихики с детства может воспрепятствовать утрате уникальных способностейдетской психики [41, с.18].
Внеклассные занятия, с применениемспециальных игр и упражнений дополняют усеченную информацию до полного образа.В человеке эволюционно заложена способность к мгновенному запоминанию.Включение всех каналов восприятия отменяет принцип «повторение – мать учения».А это – отсутствие стрессов, уверенность в себе, умственная работа становитсятворческой, а от здоровой психики зависит и физическое здоровье. Обучениетеперь сводится к пониманию, понял – представил. Представил – уже знаешь.
Методы развития образной памятипредусматривают и координацию работ полушарий мозга, т.к. правое полушариеявляется эмоционально-образным, синтезирующим, а левое – контрастным,логическим. «Задача педагога – научить работать оба полушария одновременно инаучить детей воспринимать мир всеми органами чувств»[41, с.20].
Цельисследования: выявить эффективность пути развития исовершенствования образной памяти, как средства гармоничного и естественноговосприятия информации.
Объектисследования: процесс развития образной памяти.
Предметисследования: методика включения комплекса специальныхупражнений и игр на внеклассных занятиях.
Для достижения данной цели были поставлены ирешены следующие задачи:
1.         Изучитьметодическую, педагогическую и психологическую литературу по данной теме.
2.         Определитьактуальный уровень развития образной памяти у учащихся.
3.         Научнообосновать приемы совершенствования образной памяти учащихся.
4.         Экспериментальнопроверить эффективность комплекса игр и упражнений составленной программы,предусматривающей повышение уровня развития образной памяти.
Гипотеза. Целенаправленноеиспользование игр и упражнений на ассоциативной основе разработанной программына внеклассных занятиях будет способствовать повышению уровня развития образнойпамяти у детей младшего школьного возраста.
Методы педагогического исследования:эксперимент, тесты, статистическая обработка данных, беседа с учащимися,наблюдение.
База исследования: 2бкласс средней школы №24 г. Красноярска.
Сроки выполнения исследований: с1998 по 200 гг.
/>Глава 1. Образнаяпамять как психологическая категория./>1.1. Сущность понятия«образная память».
Проблема памяти – ровесница психологии какнауки. С тех пор как у человека, уже прошедшего огромный путь становления,сформировались высшие формы отражения действительности – сознание исамосознание, способность памяти стала для него одной из самых интересных илюбимых загадок.
Уже из сказаний древнегреческой мифологиивидна та большая роль, которая отводилась памяти в развитии культурычеловечества. Башня памяти Мнемозина была матерью муз, ей приписывалосьизобретение речи и света.
По мнению ряда исследователей, мнемоническийэлемент возникает лишь по достижению некоторых определенных ступеней культуры.«С более высокой культурой, по-видимому, усиливается склонность сохранятьвоспоминания» [3, с.34].
Существо проблемы и ее историческое развитиеопределили ее место внутри идеалистической философии. Августин сформулировалэто с наибольшей силой и лаконичностью, заявив: «душа все равно это память», ачерез 1.5 тыс. лет А. Бергсон писал о том, что  именно в проблеме памяти он«надеется настигнуть дух в его более ощутимой форме.[3. C.65]
Тесная связь идеалистической философии ипервых концепций памяти отчетливо прослеживается у Платона, в его учении овоспоминании. Для Платона гарантией истинности познания является то, что и естьвоспоминание. Благодаря воспоминаниям наша бессмертная душа не порывает своихсвязей с миром идеальным, с богом; последний обладает абсолютным познанием и,следовательно, не нуждается ни в каком воспоминании. По учению Платона, в душеу каждого имеются покрытые воском дощечки, у одного побольше у другогопоменьше. «Я знаю тебя и Федора и ношу в себе на той восковой дощечки как быотпечаток от вас обоих».[5. C.234].
Другая важнейшая концепция памяти в философиидревности развивалась Аристотелем. Она изложена в специальном сочинении «Опамяти и воспоминании». Поиск доказательной аргументации в областииндивидуальных различий людей, т.е. значительно более выраженныхпсихологический подход, резко отличает взгляды Аристотеля на эту проблему отвзглядов Платона.
Аристотель считал, что память есть обладаниеобразом, как подобием того чего он образ. Это определение тесно сближает памятьс воображением. По Аристотелю и думать невозможно без образа. Внешние тела,действуя на органы чувств, вызывают психологические изменения, которые могут неисчезнуть. Остается как бы отпечаток, картинка. Память он относит к бывшему,помнить – значит обладать образом и сознавать, что этот образ – копияаффицированного ранее предмета.
Аристотель утверждал, что память присущамногим животным, но воспоминание присуще только человеку: вспоминать – значит,как бы умозаключать. Аристотель наделял памятью человека и животного, но отказывалв ней бесплотным, «бессмертным».
«Аристотель обособляет  воспоминание отпамяти. Считал, что это два разных процесса. Воспоминание, считал он, естьрассуждение о том, как мы что – то ощущали, воспринимали или знали, это естьопределенный поиск и, следовательно, обусловленный волей акт мышления,силлогизм».[37, С.225].
Третья важная концепция памяти заключена вучении Плотина. Как известно Плотин – один из известнейших неоплатоников, и еговзгляды на природу памяти, есть в основном, продолжение учения Платона. Но вотличие от Платона Плотин приводит ряд чисто психологических доводов:необходимость усилия для запоминаний, роль при этом повторения, ослаблениепамяти у стариков, т.е. память для  Плотина – «психическая сила, проявляющаясяв тот момент, когда душа «вспоминая» переходит из пассивного состояния вактивное»[37, С.230].
У Платона и неоплатоников проблема памяти ивоспоминания не только психологическая, но и в первую очередь философскаяпроблема, так как она теснейшим образом связана с общей проблемой знания иистины: истинное знание есть воспоминание об идеальном мире. Древнейший миротдавал должное внимание проблеме памяти, однако же, идеалистические теорииотрывали память от материи. Искусство памяти в Греции соотносили с богом идушой.   «Августин отыскивает Бога в памяти как христианин и как христианин –платоник убежден, что памяти присуще знание божественного». [15,С.46].
В Древнем мире, незнакомым с книгопечатанием,не имеющим бумаги для записи и тиражирования лекций, развитая память имелажизненно важное значение. «Существует два вида памяти, говорили еще вдревности, естественная и искусная [15, С.18]. Искусная память – это памятьразвитая и укрепленная упражнениями, хорошая естественная память может бытьулучшена благодаря тренировке.
Далее концепция памяти развивалась следующимобразом.
Э. Мейман развивал теорию о самоочевидностипамяти. Она просто существует и все. Б. Спиноза высказался довольно лаконично:« намерение есть память».
По Локку, память есть сила оживлять в душеидеи, которые после своего запечатления исчезли или как бы улеглись в стороне,скрывшись из виду, память, так сказать, арсенал наших идей.
И. Кант отыскивает связь памяти  с рассудком,с воображением, излагает свое деление памяти на «механическую», «символическую»и «систематическую».
Ряд психологов: Ф. Гальтон, У. Джеймс,Т.Икэнне считали нужным себя утруждать выяснением природы памяти, онапредставлялась для них нечто само собой разумеющееся.
С развитием естественных наук (последняячетверть 19 века) свойство памяти пытались вывести и объяснить непосредственноиз понятия физической необратимости.
Далее в 50 – х годах 20 века в связи сразвитием кибернетических представлений  к памяти стали применять другойподход. « Уже сам по себе факт обратного воздействия может явиться условиемпамяти, способности неопределенно долго сохранять отпечаток внешнихвоздействий, если оно (воздействие) задерживается, запаздывает и не сразувлияет на течение процесса», — писал Л. Теплов [48.С.60].
И только И.М. Сеченов первым осознал структурныйхарактер мнемических процессов.
Оценка памяти меняется в 20 – 30 –е годы 20века, когда не только устанавливаются клинические данные, но и памятьстановится объектом экспериментально – психологического характера. Т.Эббингауз, Т. Мюллер, Ф. Шуман, А. Бине, В. Анри, В. Штерн, П. Блонский, А.Н.Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А.Смирнов, А. Пьерон, К. Коффка и другие занималисьв этот период проблемой памяти.
Работы П. Жане, раскрывшие до того времениполностью игнорировавшиеся аспекты памяти – генетический и социальный,ознаменовали новый блестящий период ее изучения, осуществляемый параллельно сисследованием ее материального субстрата («следов» памяти).
Впервые была показана обусловленность памятисоциальным поведением в ее неразрывной связи с осознанием течения времени иструктурным оформлением в речи.
Вместе с тем была раскрыта и роль памяти каксредства овладения человеком своим собственным субъективным миром.
Можно сказать, это в свете современныхнаучных данных в проблеме памяти, переплелись важнейшие кардинальные вопросыбиологии, неврологии, психологии, психостерии, социологии, философии. П. Жанебыл несомненно прав, когда утверждал, что философское и психологическоеизучение памяти представляет одну из самых сложных задач.
«История формирования памяти соприкасается сжизненными точками истории религии и этики, философии и психологии, искусства илитературы, научной методологии. Искусная память как часть риторики принадлежитриторической традиции; память как способность души – теологии. Когда мы отдаемсебе отчет о том, на сколько глубоки корни нашего исследования, уже не вызываетудивления, что оно открывает нам новый вид на многие величайшие проявлениянашей культуры»[15, С.240].
« Память – процессы организации и сохраненияпрошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельностиили возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с егонастоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей воснове развития и обучения», — такое определение дает Л.А. Карпенко[35].
А.С. Выготский говорит, что «память означаетиспользование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точкизрения память в моменты закрепления реакции и ее воспроизведения представляетсобой деятельность в точном смысле этого  слова[11 С.141].
Исследования памяти имеют междисциплинарныйхарактер, так в различных формах она встречается на всех уровнях жизни(«общеорганическая функция памяти» — Э. Геринг, Р. Земон) и включает не толькопроцессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачинаследственной информации. В последнее время фронт этих исследований расширилсяв связи с появлением машинных средств мышления и поиска данных.
Начало экспериментальному изучению памятиположили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г.  Эббингауза,который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удерживанияи воспроизведения последовательностей, состоящих из бессмысленных слогов. Этотподход был продолжен затем в бихевиористских исследованиях «вербальногонаучения».
Почти одновременно началось изучение памятина сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А.Бергсон противопоставил «память привычке», которая формируется в результатемеханического повторения, «память духа», фиксирующую осмысленные единичныесобытия биографии субъектов. Роль организации материала при запоминанииподчеркивалась гештальт-психологией. В психоанализе была предпринята попыткаобъяснения явлений забывания «вытеснением» неприятных, травмирующих впечатленийиз сферы сознания. Английский психолог Ф. Бартгитт показал сложныйреконструктивный характер процесса припоминания рассказов и зависимость его отсуществующих в данной среде культурных норм.
Значение социокультурных факторов вформировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П.Жане и французский социолог  Н. Хальбванс. Советскими психологами на основеметодологии диалектического материализма было разработано представление опамяти как о действии в собственном смысле слова, имеющем сознательную цель иопирающуюся на использование общественно – выработанных знаковых средств.
Наряду с запоминанием произвольным изучалисьтакже процессы запоминания непроизвольного. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирновисследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места вструктуре деятельности. В ходе онтогенетического развития происходит сменаспособов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материалеосмысленных, семантических связей. 
А также «можно предположить, что в филогенезеразличные виды памяти, развивающиеся последовательно один за другим, находятсяна различных уровнях сознания, относятся к различным ступеням развитиясознания…, все виды памяти не что иное, как различные уровни памяти, или,точнее, различные стадии развития памяти»[5, с.313]. Т.о. в филогенезе мы имеемряд: моторная память→образная память→логическая память.
Анализ нарушений памяти и восприятия вклинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволилустановить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головногомозга (у правшей) со словесно-логическими способами запоминания, а в правомполушарии – с наглядно-образными. В основе явлений памяти лежат измененияактивности отдельных нейронов и их популяций, а также более постоянныеизменения на биохимическом уровне (в молекулах РНК и ДНК). Эти процессы обычносчитаются субстратом двух форм памяти – памяти кратковременной идолговременной, это подтверждается экспериментально-психологическими данными оразличиях объема, способов сохранения и извлечения материала при еговоспроизведении. Заметное влияние на постановку проблемы памяти оказалаизвестная аналогия между этапами переработки информации человеком иструктурными блоками вычислительных устройств. Однако функциональная структурапамяти обнаруживает значительно большую гибкость. В частности, об отсутствиижесткой связи долговременного запоминания с процессами словесного повторения вкратковременной памяти свидетельствуют данные возможности устного узнаванияогромных массивов (до 1000 и более слайдов) сложного предметно-организованногозрительного материала (лица, городские и сельские ландшафты и т.д.). Овозможностях образной памяти говорят описанные в литературе случаивыдающейся памяти, прежде всего так называемого «эйдетизма». Эйдетизм –«способность некоторых индивидов (эйдетинов) к сохранению и воспроизведениючрезвычайно живого и детального образа воспринятых ранее предметов [35, с.455].Первые систематические наблюдения Эйдетизма были проведены в начале нашего векаВ. Урбанчичем у пациентов с потерей слуха. Изучение эйдетизма стало центральнойтемой работ представителей Марбургской психологической школы (Э.Р. Йенш, О. Крои др.), пришедших к выводу, что в дошкольном и младшем школьном возрастеэйдетизм представляет собой обычное, более того, закономерное явление. Данные,полученные главным образом в результате массивных опросов детей, считалисьдоказательством того, что эйдетические образы способны детально воспроизводитьпредметные сцены, переживания подобно подлинным восприятиям. К середине 30-хгодов публикации сотрудников Марбургского психологического университетаприобрели псевдонаучный характер, а классификация видов Эйдетизма была положенав основу фашисткой типологии личности. Результаты исследований, проведенных впоследние годы, не подтверждают мысль о широком распространении эйдетизма.Можно говорить лишь об относительном небольшом числе случаев достоверноустановленного наличия эйдетических образов, например, у некоторых выдающихсямнемонистов, художников, музыкантов.
В этих случаях эйдетизм зачастую сочетается ссинестезией – «явление, состоящее в том, что какой-либо раздражитель, действуяна соответствующий орган чувств, помимо воли субъекта вызывает не толькоощущение, специфичное для данного органа чувств, но одновременно еще идобавочное ощущение или представление, характерное для другого органа чувств»[35, с.455]. При психологическом анализе памяти важно учитывать, что она входитв целостную структуру человеческой личности. По мере развития мотивационно-потребностнойсферы человека может измениться его отношение к своему прошлому, вследствиечего одно и то же знание может по-разному храниться в памяти личности.
Психологи выделяют три основных критерияпамяти:
1.             Характерпсихической активности, преобладающий в деятельности.
2.             Характерцелей деятельности.
3.             Продолжительностьзакрепления и сохранения материала.
Рассмотрим классификацию памяти по первомукритерию. «Когда различные исследователи изучали память, то одни изучалиглавным образом образную память, память-воображение, другие – моторную,память-привычку, а третьи – логическую память, память-рассказ, илипамять-мышление. Неудивительно, что, изучая совершенно различные виды памяти,исследователи приходили к различным результатам, однако, думая, что все ониизучают одно и то же» [5, с.336]. «Разногласия между исследователями можнообъяснить субъективными причинами – субъективными несовершенствованиямиисследователей [5, с.337].
Блонский выделяет четыре вида памяти:моторную память – привычку; логическую память – рассказ; образную память –воображение; аффективную память, память чувств. «Техника экспериментальногоизучения, так называемой, механической памяти обычно состоит в том предъявлениитем или иным способом бессмысленного вербального материала, который испытуемымизвестное количество раз повторяется вербально» [5, с.301].
Жане не считал память механической вподлинном смысле этого слова. Из истории проблемы памяти видно, что с самогоначала научные разработки проблемы память рассматривается в теснейшей связи своображением, а объектом памяти считаются образы. «Условимся называть память,имеющие дело с образами – образной памятью» [5, с.300].
«Образ» — субъективная картина мира или егофрагментов, включая самого субъекта, других людей, пространственное окружение ивременную последовательность событий. С точки зрения марксистской теориипознания, образ – одна из форм отражения объективной реальности. В когнитивнойпсихологии обсуждается проблема соотношения образа, возникающего в результатеактуального восприятия. Анализ пространственных преобразований воспринимаемых ипредставляемых предметов свидетельствует о близости лежащих в их основепроцессов (С. Иосслин, Р. Шепард). Поэтому было выдвинуто предположение осуществовании гипотетической нейрофизиологической структуры – «зрительногобуфера», активация которого сенсорной информацией или сведениями издолговременной памяти приводит к возникновению наглядного образа, хотя, какпоказала история проблемы памяти, память была осознана в начале психологии какобладание образами, т.е. как образная память, и поэтому была очень сближена своображением, тем не менее, именно образная память и до сегодняшнего дняизучена недостаточно. Не образы, а представления, понимаемые как идеи,изучались эмпирической психологией. Экспериментальные же исследования памятиушли далеко: в огромном большинстве случаев они занимались изучением памятиречевых (бессмысленные слои) и мануальных движений. Конечно, проблема образа немогла быть игнорируема психологией. За последние пол века вышло множество работоб образах. Но проблема образов в этих работах все больше и больше обособляласьот проблемы памяти проблема образной памяти как таковая осталась в тени.
«Легче всего объяснить это тем, что у людейпамять преимущественно не образная. У нас имеются лишь остатки образной памяти.Наши воспоминания – обычно рассказы, и лишь иногда в воспоминания вмешиваютсяобразы [6, с.333]. Тем не менее, исследования образной памяти обещают многодать. С генетической точки зрения довольно правдоподобно предположение, чтообразная память является результатом более древней нервной организации.«Образная память, несомненно, в филогенезе появляется раньше логической и нераз поражала путешественников своей силой у первобытных племен [6, с.312].«Моторная и аффективная памяти в филогенезе появляются очень рано». В этомубеждают опыты Иеркеса над дождевыми червями, эти виды памяти имеются и у них…Моторную память можно обнаружить даже у простейших…» [6, с.313].
В филогенезе мы имеем ряд (согласно П.П. Блонскому):моторная память→аффективная→образная→логическая. «Чем ближе кначалу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже,наоборот, активность его мешает памяти… Как образная, так и логическая лежитуже в сфере сознания» [6, с.313].
Так как человек преимущественно оптическое«животное», то в своем исследовании Блонский П.П. имел дело со зрительнымиобразами. В его исследовании функционировало два вопроса:
1.        Прикаких условиях зрительные образы легче всего возникают?
2.        Какпротекают зрительные образы?
П.П. Блонский сделал такие выводы:
1.        «Сравнительнолегко и ярче всего проявляются зрительные образы эмоциональных сильныхпотрясений» [6, с.313].
2.        Легчеи ярче всего появляются зрительные образы эмоционально-цельных, блестящих икрасочных впечатлений.
3.        Зрительныеобразы легче всего возникают у людей, когда их сознание находится на болеенизком уровне, чем при полном совершенном бодрствовании.
«Опыт экспериментирования с вызываниемобразов показал, что лучше всего это удается, если испытуемый не напрягается, анаоборот, как бы пассивно отдается этим образам. Они легче возникаютнепроизвольно, чем произвольно… Образы сильно подвержены химическомувоздействию» [6, с.338].
Состав процесса памяти.
1.        «Ниодно из воспринятых нами представлений и впечатлений не пропадает бесследно,все как бы сохраняется где-то в подсознательных сферах и в видоизмененномсоставе вновь проникает в сознание».
2.        «Никакаяреакция без наличия раздражителей невозможна, следовательно, и воспроизведение,означает, в сущности, реакцию, всегда для своего возникновения нуждается визвестных раздражителях».
3.        «Третиймомент в процессе памяти — … момент узнавания, который сводится к тому, чтовоспроизведенная реакция осознается нами, как уже бывшая».
4.        «Моментлокализации, т.е. нахождение места и времени и той связи обстоятельств, вкоторой проявилась данная реакция» [12, с.170-172].
«Память – не просто амбар или склад нервнойсистемы для хранения усвоенных реакций в том виде, в котором они были усвоены.Она – творческий процесс переработки воспринятых реакций и питает все сферынашей психики» [12, с.178].
Само по себе наличие памяти не создает ещебогатства душевной жизни. Тысячи примеров идиотов, которые обладаютфеноменальной памятью. «Поэтому важнейшим педагогическим принципом являетсясвязывание работы памяти с остальными формами нашей деятельности» [12, с.180].
Этапы функционирования памяти:сохранение, узнавание, воспроизведение. (Классификация М.С. Роговина).
Сохранение – «фаза памяти,характеризующая долговременное удержание воспринятой информации в скрытомсостоянии». О сохранении можно судить только на основании наблюдения задругими, предполагающими его мнемическими процессами: воспроизведением,узнаванием, повторным заучиванием. Сохранение материала в существенной степенизависит от организации мнемических процессов (мнемоника – от греческого mnemonikon –искусство запоминания) и от мер, предупреждающих забывание. «Различают активноеи пассивное сохранение». В первом случае удерживаемый материал подвергается внутреннимтребованиям, от простого циклического повторения до включения в системы новыхсемантических связей, резко увеличивающего воспроизведение, во втором случаеподобных активных преобразований обнаружить не удается.
Узнавание – «опознаниевоспринимаемого объекта как такового, который уже известен по прошлому опыту»[35]. Основой его является сличение наличного восприятия со следами,сохраняющимися в памяти. Узнавание различается по степени определенности,четкости, полноты и произвольности. В качестве произвольного узнаваниявыступает, когда не стоит специальная задача на опознание. Оно может быть приэтом неполным, неопределенным, фантомным, когда переживается, например, чувствознакомости в отношении человека, которого на самом деле никогда не встречал.Иногда неполное непроизвольное узнавание порождает задачу припоминания ипереходит в произвольное. Припоминание – «умственные действия, связанные споиском, восстановлением и извлечением из долговременной памяти необходимойинформации. Память выступает как произвольная форма воспоминания» [35].Воспоминания – «извлечение из долговременной памяти образов прошлого, мысленнолокализуемых во времени и пространстве. Воспоминание может быть произвольным(припоминание) и непроизвольным, когда образы спонтанно возникают в сознании(персеверация – циклическое повторение или настойчивое воспроизведение чего-товопреки сознательному намерению, какого-либо действия, мысли и переживания)»[35]. При произвольном воспоминании какого-либо события сознательновосстанавливается отношение к нему, что может сопровождаться сопутствующимиэтому эпизоду эмоциями. Реконструкция, или восстановление, прошлого опытаникогда не бывает буквальной. Степень несовпадения воспоминания и прошлогособытия зависит от динамики развития личности (ее установок, мотивов, целей),от давности припоминания, а также от значимости его для субъекта.Продуктивность воспоминания зависит от мнемических средств, а также от условий,в которых запоминался эпизод.
Воспроизведение –«доступное для наблюдения умственное действие, заключающееся в восстановлении иреконструкции актуализированного содержания в той или иной знаковой форме»[35]. «Актуализация – действие, заключающееся в извлечении усвоенного материалаиз долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использованияего при узнавании, припоминании, воспоминании, или непосредственномвоспроизведении. Актуализация характеризуется различной степенью трудности илилегкости в зависимости от уровня сохранения или забывания  извлекаемого материала»[35]/
В отличие от узнавания, осуществляется безповторного восприятия стимула и может выступать в произвольной и непроизвольнойформе. Произвольное воспроизведение вызывается репродуктивной задачей, котораяставится субъектом самому себе, либо ставится ему другими людьми. Какузнавание, воспроизведение используется в качестве методического приемаопределения эффективности запоминания или заучивания. Количество ошибоквоспроизведения уменьшается, когда оно тренируется и сопровождается высокоймотивацией. Эффективность воспроизведения зависит от применяемого метода: чембольше ситуация воспроизведения соответствует ситуации запоминания, тем лучшевоспроизведение. Непроизвольное воспроизведение наблюдается в ситуации, когданет специально поставленной задачи воспроизведения, и оно возникает подвлиянием представлений, мыслей, чувств, вызванных либо восприятием того илииного объекта, ситуации, либо деятельностью, выполняемой в данный момент(чтение книги, например).
«Сохранение и воспроизведение -  действительноразные и по своей нейрофизиологической природе явления… Но посколькуфеноменологически неразделимы, то отсюда вытекает вывод, что любая репродукциясвидетельствует о сохранении, но не всякое сохранение свидетельствует орепродукции[35, C.125].
По продолжительности закрепления и сохраненияматериала память классифицируется на долговременную,кратковременную сенсорную (Классификация Л.А. Карпенко).
Память долговременная – подсистема памяти,обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержаниезнаний, а также сохранение умений и навыков, и характеризуемая огромным объемомсохраняемой информации[35, C265].
Основным механизмом  ввода данных в памятьдолговременную и их фиксации обычно считается повторение, котороеосуществляется на уровне памяти кратковременной. Однако, чисто механическоеповторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того,повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памятилишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значениеимеет осмысленная интерпритация нового материала, установление  связей междуним и тем, что уже известно субъекту.
При этом может теряться внешняя поверхностнаяформа запоминаемого сообщения (например, точная последовательность слов вфразе), но зато смысл его удерживается на длительное время. Учитывая громадныйобъем хранящихся в долговременной памяти сведений, легко понять, что успешныйпоиск  информации возможен здесь лишь при условии высокой степени ееорганизации знаний. Одной из них является организация семантической информациив иерархические структуры по принципу выделения более специфических, видовыхпонятий. Другой формой организации, характерной для житейских категорий,является  группировка отдельных понятий вокруг одного или нескольких типичныхпредставителей категории – прототипов. Так, «стол» может скорее служитьпрототипом категории «мебель», чем «софа» или «секретер». Семантическаяинформация в долговременной памяти включать как понятийные, так и эмоционально– оценочные моменты, отражающие различное личностное отношение субъекта к темили иным сведениям. Исследование организации информации в памяти долговременнойявляется, поэтому важным средством диагностики познавательной сферы и личности.
«Кратковременная память – подсистема памяти,обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих изорганов чувств и из памяти долговременной.  Необходимым условием переводаматериала из памяти сенсорной в кратковременную память является обращение на неговнимания»  [35. C.266].
Центральную роль при кратковременномудержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторенияматериала, протекающего обычно в скрытой форме проговаривания. Выделяют двавида повторения. В первом случае оно носит механический характер, не приводит ккаким – либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяетудерживать информацию на уровне кратковременной  памяти, хотя недостаточен дляперевода в долговременную память. Долговременное запоминание становитьсявозможным только при втором виде повторения,  сопровождающегося включениемудерживаемого материала в систему ассоциативных связей (например, укрупнениемединиц информации – переходом  от разрозненных букв к словам, от слов кпредложениям и т.п.). в отличие от долговременной памяти может храниться лишьограниченное количество информации не более 7±2 единиц материала. Современныеисследования показывают, однако, что ограничения кратковременной памяти неслужат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивногоматериала (пейзажи, лица, произведения изобразительного искусства и т.п.).Синонимы  кратковременной памяти – «оперативная», «рабочая» память.
«Сенсорная память (от лат. Sensus –чувство, ощущение) – гипотетическая подсистема памяти, обеспечивающая удержаниев течение очень короткого времени (обычно, менее одной секунды) продуктовсенсорной переработки информации, поступающей в органы чувств. В зависимости оттипа стимулов различают память иконическую (зрение), память эхоническую (слух)и другие виды сенсорной памяти» [с.266]. Предполагается, что в сенсорной памятиудерживаются физические признаки информации, это отличает ее от памятикратковременной и долговременной, для которых типичны вербально-акустическое  исемантические кодирование. Такого мнения придерживались Дж. Сперлинг и Р.Аткинсон. Данное отличие имеет условный характер, так как сохранение физических(перцептивных) признаков может быть долговременным, а выделение семантическиххарактеристик возможно уже на относительно ранних этапах обработки материала,считал Б.М. Величковский.
Процессзабывания и запоминания.
Забывание – «процесс, характеризующийсяпостепенным уменьшением возможности припоминания и воспроизведения заученногоматериала» [35]. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом (1885),экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памятибессмысленного вербального материала. Последующие исследования показали, чтотемп запоминания зависит: от объема запоминаемого материала, от его содержанияи степени его осознанности, от сходства запоминаемого и интерферирующегоматериала (интерференция – «ухудшение сохранения запоминаемого материала врезультате воздействия другого материала, с которым оперирует субъект» [35]) ивключенности его в деятельность субъекта и т.д. Невозможность припомнитькакой-либо материал не означает, что он совершенно забыт: забывается конкретнаяформа материала, но его значимое для субъекта содержание подвергаетсякачественным изменениям и включается в опыт субъекта.
Запоминание – важнейшее условие последующеговосстановления вновь приобретенных знаний. Успешность запоминания определяетсяв первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленныхсвязей. В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельностиразличают произвольное, непроизвольное и постпроизвольноезапоминание. В случае произвольного запоминания человек не ставит перед собойзадачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняютздесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носитнепосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий,предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либомнемонических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивовдеятельности сохраняется и в этом случае. Как показали исследования психологов(П.И. Зинченко, А.А. Смирнов), непроизвольное запоминание оказываетсязначительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержаниецели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи.Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой обработкематериала и более продолжительному непроизвольному запоминанию.
Произвольное запоминание является специальнымдействием, конкретная задача которого – запомнить точно – на максимальнопродолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания– определяет выбор способов средств запоминания, а тем самым влияет на егорезультаты. Типичным для этого вида запоминания является сложное опосредованноестроение. К числу обычно используемых способов произвольного запоминанияотносятся: составление предварительного плана, выделение смысловых опорныхпунктов, семантическая и пространственная группировка материала, представлениематериала в форме наглядного зрительного образа, соотнесение его с ужеимеющимися знаниями. При прочих равных условиях произвольное запоминаниепродуктивнее непроизвольного, обеспечивает большую систематичность, сознательностьусвоения новых знаний и управляемость этих процессов.
 
/>1.2. Особенности памятидетей младшего школьного возраста.
Уровеньразвития образной памяти у детей 2 класса.
В 20-х годах нашего века некоторые психологивысказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого.Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительнойпластичности детской памяти.
Однако внимательное изучение деятельностипамяти маленьких детей показало, преимущество детской памяти только кажущееся.Дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь тот,который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому жебыстрота запечатления – только одно звено и только одно качество во всехпроцессах памяти. Прочность памяти, осмысленность, полнота у детей значительноболее слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основнымкачеством является умение человека избирательно успешно использовать в новыхобстоятельствах прежде воспринятый материал, память взрослого зрелого человекаоказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением выбиратьнужный материал, его внимательно воспринимать, группировать, дети не обладают.Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенокзапоминает. П.П. Блонский считал, что на разных возрастных условиях детямстановится доступным разное содержание. Раньше всего дети сохраняют в памятивыполненные ими движения, затем запоминают пережитые чувства и эмоциональныесостояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, илишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвестисмысловое содержание воспринятого, выраженного в словах.
Исследования показывают, что развитие детскойпамяти не идет так прямолинейно. Изучая в сравнительном плане продуктивностьзапоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного иабстрактного содержания, А.А. Смирнов, Э.В. Фапонова и другие исследователипоказали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно болеесложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим.
У детей 3 класса более продуктивным оказалосьзапоминание наглядного материала. Этот результат Э.А. Фарапанова рассматриваеткак следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т.е.зрительного восприятия и слова.
Чем моложе ребенок, тем большую роль во всейего познавательной деятельности играют практические действия. Поэтомудвигательная память обнаруживается очень рано.
Особенно богата детская память образамиотдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь науровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты каксущественные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частныедетали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют рядхарактерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенкавоспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно в малознакомыхвещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими.
Еще в XIX в.немецкий психолог Эббингауз обратил внимание на процесс забывания. Онвывел кривую этого процесса, фиксируя через разные промежутки времени ту частьобъема заученного материала, которая сохранилась у испытуемых. Кривая забыванияЭббингауза показала резкое и быстрое забывание материала в первые же часы  идни после заучивания. Подтвердившаяся в дальнейшем работами другихисследователей, она поставила ученых перед трудным вопросом: зачем учить детей,если в первые же часы они забывают более 70% воспринятого, а через месяцсохраняют едва 1/5 часть?
Но психологи прошлого столетия использовализаучивание бессмысленных слов. Использование А. Бинэ и его последователямиосмысленного словесного материала знакомого детям содержания привело к инойкривой забывания. Когда же отдельные слова были связаны в целые, понятные детямпредложения, продуктивность запоминания выросла еще в 25 раз. Т.к. нашаисследовательская работа непосредственно связана с образной памятью, то дляустановления уровня развития этого вида памяти у детей младшего школьноговозраста был проведен констатирующий эксперимент в двух параллельных вторыхклассах средней школы №41 г. Красноярска.
Констатирующий эксперимент включал в себя 5тестов (см. Приложение №1). Тестирование детей проводилось индивидуально, результаты тестирования таковы:

Выборка№1.                                                            Школа №41  2акласс.№ Ф.И. Память Мышление Воображение Методика №11 Методика №13
Методика №1
«Запомни рисун
ки» Методика №20 Методика №14
Ср-й пок-ль уровня разв-я образной
памяти 1 Костя А. 4 7 6 9 6 6,4 2 Наташа В. 6 5 8 2 3 4,8 3 Татьяна В. 3 4 7 8 8 6 4 Александр Г. 2 3 4 4 6 3,8 5 Евгений Г. 4 6 7 5 9 6,2 6 Сергей И. 1 3 5 6 5 4 7 Стас Е. 8 7 8 9 7 7,8 8 Марина У. 3 4 7 4 3 4,2 9 Катя Ф. 7 6 7 7 10 7,4 10 Дима Ш. 5 4 5 8 4 5,2 11 Андрей Ш. 8 7 7 9 3 6,8 12 Мария Я. 3 6 5 10 4 5,6 13 Виктор Ш. 4 6 4 8 3 5 14 Аня А. 7 5 5 6 4 5,4 15 Владимир Т. 1 3 5 6 4 3,8 16 Дмитрий К. 3 5 6 9 3 5,2 17 Лиза К. 2 4 3 5 3 3,4 18 Лена Е. 3 6 5 4 3 4,2 19 Павел 2 1 2 3 4 2,4 20 Егор 7 5 8 8 7 7

Выборка№2.                                                            Школа №41  2бкласс.№ Ф.И. Память Мышление Воображение Методика №11 Методика №13
Методика №1
«Запомни рисун
ки» Методика №20 Методика №14
Ср-й пок-ль уровня разв-я образной
памяти 1 Алексей А. 5 7 8 9 7 7,2 2 Наташа Б. 1 3 5 2 6 3,4 3 Евгений Б. 8 8 6 9 7 7,6 4 Елена Д. 1 3 2 3 1,8 5 Татьяна И. 8 9 7 10 10 8,8 6 Катя К. 6 5 5 7 6 5,8 7 Роман Ф. 4 5 8 6 9 6,4 8 Константин Ц. 7 8 6 8 6 7 9 Ольга Ш. 2 3 2 4 2,2 10 Анна Щ. 5 6 5 8 7 6,2 11 Максим Ч. 4 5 6 7 6 5,6 12 Ульяна Э. 3 4 8 7 6 5,6 13 Саша 5 1 2 1 3 2 14 Мира 4 7 9 8 7 7,2 15 Лена 3 6 6 7 5 5,6 16 Володя 2 4 3 3 3 3,2 17 Дима 4 3 4 3 3 3 18 Сергей 3 7 6 3 3 4,6 19 Марина 1 2 2 3 3 2,6 20 Мария 2 4 3 4 2,8

Формулы для анализа взяты из учебника Неспова13.
«Выборочное среднее значение как статистическийпоказатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в экспериментепсихологического свойства» [с.31].
«Выборочное среднее определяется при помощиследующей формулы:
/>

где Х – выборочная средняя величина,
n –количество частных психодиагностических показателей, на основе которыхвычисляется средняя величина,
Хк– частное значение показателей у испытуемого.
Всего таких показателей n,поэтому индекс данной переменной принимает значение от 1 до n; ∑- принятый в математике знак суммирования величин тех переменных, которыенаходятся справа от этого знака. Выражение ∑ Хк соответственноозначает сумму всех хк с индексом от 1 до n»[с.31].
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk  =  32/5 = 6,4
           5   1.
__       1
Х  =  ––             Xk  =  24/5 = 4,8
           5  
5
∑
k=1   2.
/>

3.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk  =  19/5 = 3,8
           5   4.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk  =  31/5 = 6,2
           5   5.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk  =  20/5 = 4
           5   6.
/>

7.
__       1
Х  =  ––             Xk  =  21/5 = 4,2
           5  
5
∑
k=1   8.
__       1
Х  =  ––             Xk  =  37/5 = 7,4
           5  
5
∑
k=1   9./>
__       1
Х  =  ––             Xk  =  26/5 = 5,2
           5  

5
∑
k=1   10.
/>

11.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk  =  28/5 = 5,6
           5   12.
/>

13.
__       1
Х  =  ––             Xk  =  27/5 = 5,4
           5  
5
∑
k=1   14.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk  =  19/5 = 3,8
           5   15.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk  =  26/5 = 5,2
           5   16.
__       1
Х  =  ––             Xk  =  17/5 = 3,4
           5  
5
∑
k=1   17./>
__       1
Х  =  ––             Xk  =  21/5 = 4,2
           5  

5
∑
k=1   18.
/>

19.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk  =  35/5 = 7
           5   20.
Это был математический анализ данных 2акласса.
__       1
Х  =  ––             Xk  =  36/5 = 7,2
           5  
5
∑
k=1   Следующимшагом будет анализ данных 2б класса, т.е. расчет среднего статистическогопоказателя такого психологического свойства, как образная память у каждогоотдельно испытуемого ребенка.
1.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk  =  17/5 = 3,4
           5   2./>
__       1
Х  =  ––             Xk  =  38/5 = 7,6
           5  

5
∑
k=1   3.
/>

4.
/>

5.
/>

6.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk  =  32/5 = 6,4
           5   7.
/>

8.
/>

9.
/>

10.
/>

11.
/>

12.
/>

13.
/>

14.
__       1
Х  =  ––             Xk  = 28/5 = 5,6
           5  
5
∑
k=1   15.
/>

16.
/>

17.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk  = 23/5 = 4,6
           5   18.
/>

19.
/>

20.
n
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk            
           n   Далеенужно узнать выборочное среднее значение, как статистический показатель, уровняразвития образной памяти младшего школьника каждого класса.
где n –количество испытуемых в выборке,
хк – частные значения показателейу отдельных испытуемых.
Выборка №1.
__       1
Х  =  ––             Xk = 104.6/20 = 5.23           
          20  
20
∑
k=1    n = 20
Выборка №2.
20
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk = 98,6/20 = 4,93           
          20   n = 20
Таким образом, всех детей, прошедшихэкспериментальные тесты на выявление уровня развития образной памяти можноразбить на 4 группы:
1.  Свысоким уровнем развития ( 7 – 9,8 баллов) образной памяти.
2.  Сосредним уровнем развития ( 6 – 6,9 баллов) образной памяти.
3.  Снизким уровнем развития ( 5,9 — 4  баллов) образной памяти.
4.  Сочень низким уровнем развития ( 3,9 — 0 баллов) образной памяти.
Во 2а классе в первую классификационнуюгруппу входят:
Стас Е. (7,8 балла).
Катя Ф. (7,4 балла).
Егор (7 баллов).
Во вторую группу входят:
Катя А. (6,4балла).
Татьяна В.(6 баллов).
Евгений Г. (6,2 балла).
Андрей Ш. (6,8 балла).
В третью группу вошли:
Наташа В. (4,8балла).
Александр Г. (3,9 балла).
Сергей И. (4 балла).
Марина У. (4,2 балла).
Дима Ш. (5,2 балла).
Мария Л. (5,6 балла).
Лена Е. (4,2 балла).
Дмитрий К. (5,2 балла).
Аня А. (5,4 балла).
Виктор Ш. (5 баллов).
В четвертую группу вошли:
Павел (2,4 балла).
Лиза К. (3,4 балла).
Во 2б классе в первую классификационную группувходят:
Татьяна И. (8,8 балла).
Алексей А. (7,2балла).
Евгений Б. (7,6 балла).
Константин Ц. (7 баллов).
Во вторую группу входят:
Роман Ф. (6,4 балла).
Анна Щ. (6,2балла).
В группу с низким уровнем развития образнойпамяти входят:
Ульяна Э. (5,6 балла).
Максим Г. (5,6 балла).
Катя К. (5,8 балла).
Сергей (4,6 балла).
Лена (5,6 балла).
И в четвертую группу входят:
Ольга Ш. (2,2 балла).
Елена Д. (1,8 балла).
Наташа Б. (3,4 балла).
Саша (2 балла).
Володя (3,2 балла).
Дима (3 балла).
Марина (2,6 балла).
Мария (2,8 балла).
Таким образом, проведя тестирование в двухклассах можно сделать вывод, что из 40 испытуемых:
-    высокийуровень развития памяти присутствует у 20% детей;
-    среднийуровень развития образной памяти присутствует у 15% детей;
-    низкийуровень развития образной памяти присутствует у 37,5% детей;
-    оченьнизкий уровень развития образной памяти присутствует у 27,5% детей;
/>1.3. Психическоеобоснование необходимости развития образной памяти у детей младшего школьноговозраста.
Обоснование применения приемов запоминанияобразной памяти на уроках будет проводиться через развитие произвольнойпсихической регуляции у ребенка.
У ребенка, как и у взрослого, по мере ростаего личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции иконтролю. Это за этими понятиями возможность управлять своими эмоциями идействиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства имысли, желания и возможности, способность поддержать гармонию душевной ифизической жизни.
Желая как можно быстрее воспитать в ребенкеэти возможности, мы чаще всего читаем ему нравоучения, внушая тем самым чувствонеполноценности, даем ему инструкции, убивая тем самым его самостоятельность, атакже щедро ограждаем его массой запретов, заставляя соблюдать их под массойугроз и страха наказания. Не способствует это повышению произвольности,сознательности, самоконтроля.
Сама природа определила свойство детства –отсутствие возможностей легко управлять собой, растянув на длительное время –тринадцать – шестнадцать лет – созревание механизма произвольной саморегуляции.И если бы большинство взрослых это понимали, то могли бы сделать счастливеежизнь свою и детей.
«Убери за собой игрушки» — говорит мамаребенку и уходит на кухню. Она думает, что малыш способен эту задачу,во-первых, сделать  для себя интересной и желанной, во-вторых, решитьсамостоятельно, преодолев помехи и соблазны, возникающие на его пути: наткнулсяна интересную коробку, услышал чириканье птички за окном, потерял из видукубик. Необходимое для такой задачи совершенство произвольной психическойсаморегуляции ребенку еще просто не доступно, а требование его мамынесоизмеримо с его возможностями. Такая же картина наблюдается и в школе впроцессе обучения. В первые годы школы ребенок должен воспринять и понятьбольшой объем информации. Из-за маленького опыта в большинстве случаев ребенкутрудно представить, связать между собой процессы и явления мира, осознать, апотом еще и сохранить в памяти и суметь воспроизвести оторванный, не связанныйс другими предметами пласт знаний. Это колоссально трудная задача для ребенканачальных классов. В большинстве случаев ребенок механически выучивает правила,тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мыслипрочитанные сказки и рассказы. Но ведь у ребенка в этом возрасте преобладаетнаглядно-образное мышление. Надо полагать, что целесообразно было быиспользовать этот естественный дар природы. Да, можно сказать, что в практикеучителей начальных классов широко используется наглядно-образный и действенныйматериал. Но если хорошо подумать, это шаблон для мышления. Хорошо и надолгозапоминается: то, что придумал и представил себе сам; то, что являетсяорганизацией собственного ума и воображения; то, что ярко и необычно!«Произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизньюспособны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образыжелаемых результатов, и именно эти образы, способные вызвать у человекареальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психофизическойрегуляции.
В детском возрасте способность подчинять своюпсихическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна,во-первых, потому что основной тип регуляции психики у детей как раз непроизвольный,во-вторых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Словалегко оживляют у детей яркие впечатления и живые ощущения, способные запуститьестественные механизмы саморегуляции. С возрастом эти способности утрачиваются.Можно полагать, что тренировка механизмов словесно-образного регулированияпсихики с детства может воспрепятствовать утраты уникальных способностейдетской психики» [22а, с.18],
Воспитателю и учителю понимание общихмеханизмов психофизической регуляции организма дает инструмент воздействияизнутри на развитие детской психики и ее произвольной регуляции.
Механизмыпроизвольной регуляции.
«Основные механизмы психической регуляциичеловека проявляются в функциональном психофизическом единстве деятельностиорганизма, как целостной системы» [22а, с.32].
это единство означает, что изменение вдеятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе другихего звеньев.
Например, если у ребенка возникло чувствотревоги (эмоциональный компонент), то оно немедленно вызывает двигательноебеспокойство (моторный компонент) и даже изменение хода и характера его мыслей(познавательный компонент).
Понимая, как работает этот механизм, можносознательно влиять на длительность менее произвольных психических функций, которыебольше подвластны нашему волевому контролю.
Например, ярко представляя себе что-нибудьпугающее (фантазии), можно вызвать у себя чувство страха (эмоция), при этомизменяются наши движения (мимика, жесты, действия). «Для того чтобы управлятьработой своих эмоций, чувств, органов движения, нужно держать их в поле зрениясвоего сознания, что совсем не просто, поскольку эти психические процессыявляются внутренними и непосредственно самому человеку не видны» [22а, с.20].
Значит, нужно научиться направлять своевнимание на внутренние ощущения, научиться осознавать, различать, сравниватьэти ощущения и уже потом произвольно менять их характер.
У маленьких детей произвольное внутреннеевнимание совсем не развито, в регуляции их психической жизни преобладают непроизвольноевнимание, внешние стимулы и контроль со стороны. Ребенок настраивает своевнимание туда, где яркие и громкие, необычные стимулы. Он способенсосредоточиться продуктивно лишь на том, чего хочет, что ему нравится, а не натом, что «надо» окружающим.
По мере созревания мозговых структур иопределенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самомууправлять своим вниманием, а следовательно, качество памяти улучшается.
Этому процессу можно способствовать, создаваяусловия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психическихфункций ребенка.
Детское мышление по сути своей остается длябольшинства взрослых полной загадкой. В особенности это касается тех взрослых,которые привыкли мыслить логически. Или которые «знают, как надо мыслить»,стараясь это надо передать ребенку.
А что ребенок? Нам приходилось наблюдатьситуации, в которых дети вместо знакомой взрослым фразы: «Давайте рассуждатьлогически» произносили что-то вроде: «Сейчас, только включу свою соображалку».При этом нетрудно было заметить, что если ребенок находится в естественных длянего условиях (т.е. в условиях приоритета слова «хочу» над словом «надо»), тоего соображалка включается всегда.
И, наоборот, как только мы, взрослые,произносим слово «надо» — «детскость» мышления отступает, «соображалка»отключается, ребенок четко и внятно воспроизводит то, что он запомнил изобъяснений взрослых. Так как все психические процессы у ребенка взаимосвязаны,то для того, чтобы информация сохранялась как можно дольше, а также легковоспроизводилось, очень важно, чтобы детское мышление сохранило специфическую естественность, спонтанность, непроизвольность, своеобразную «алогичность»,  иплохая «выживаемость» в режиме поучений.
«Психическая сфера человека разделяется напсихические процессы условно с целью научного анализа. В каждое мгновение всевоспринимающие, перерабатывающие и реагирующие  вовне психофизические  системычеловека посредством более десятка миллиардов нервных клеток создают единую«симфонию» психической жизни. Выделить же  в ситуации момент, когда проявляетсятолько внимание, память или мышление невозможно, т.к. психические процессыпротекают одновременно». [22, C.49].
/>Выводы по первой главе.
Таким образом, из анализа литературы поисследуемой теме было выявлено, что психическими свойствами памятиисследователи и мыслители интересовались еще с античных времен. Первым, ктораскрыл принцип работы образной памяти, был Аристотель, древнегреческийфилософ.
Было выяснено, что в формировании высших формпамяти человека большое значение имеют социокультурные факторы, и что образнаяпамять, наряду с логической лежит в сфере сознания.
Так как память в фологенезе имеет развитие:моторная → аффективная → образная → логическая, то на младшийшкольный возраст падает развитие образной памяти.  Логическая память еще неразвита, а образная память хорошо развита уже у дошкольников.  В силусоциокультурных причин младший школьник  попадает в промежуток: развитиеобразной памяти приостанавливается, логическая память еще не развита. Поэтомумладший школьник в большинстве случаев заучивает школьный материал механически.При констатирующем эксперименте было выяснено, что образная память высокоразвита у 20% детей младшего школьного возраста.
И так как мы определили, что по мересозревания мозговых структур и определенных нервных механизмов, у ребенкапоявляются возможности самому управлять своим вниманием, а следовательно,качество памяти улучшается; то этому процессу можно способствовать, создаваяусловия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психическихфункций ребенка.
Поэтому из всего вешесказанного делаетсяпредположение, что с помощью специальных упражнений и разработанныхсистематичных занятий можно повысить уровень развития образной памяти и снизитьпроцент запоминания ребенком информации посредством механической памяти.
/>Глава 2  Упражнения иигры по развитию образной памяти как средство естественного и гармоничноговосприятия информации ребенком младшего школьного возраста./>2.1 Содержаниеэксперимента. Техники и классические приемы запоминания с помощью образнойпамяти, используемые в коррекционной программе внеклассных занятий.
С целью повышения уровня развития образнойпамяти была составлена программа коррекционных занятий, состоящих из системыигр и упражнений. Для проведения экспериментальных занятий было отобрано 5человек из  2»а» класса 24 средней школы г. Красноярска с очень низким уровнемразвития образной памяти. Из параллельного 2 «б» класса была набрана контрольная группа, состоящая из 5 человек, которые по результатам тестированиятоже имели образную память с очень низким уровнем развития.
Реализация экспериментальной системы занятийпредполагала внеурочную форму. Занятия проводились 2 раза в неделю. Всего былопроведено 9 занятий без включения тестирования на выяснение уровня развитияобразной памяти. Время проведения занятий 40 минут, обуславливалось зависимостьюмежду возрастом испытуемых и утомляемостью психических процессов.
Цель проведения занятий: с помощью игр иупражнений повысить уровень развития образной памяти как средство естественногои гармоничного восприятия информации.
Задачи: -снижения процента запоминания спомощью механической памяти
-    непосредственноесовершенствование и развитие образной памяти
-    созданиеположительного эмоционального фона, вселение чувства уверенности в собственныевозможности.
Для реализации поставленных задач нами былразработан содержательный компонент коррекционной программы.
Техникаассоциаций.
Д. Лапп в своей книге «Улучшаем память»определяет ассоциацию как психический процесс, в результате которого однипредставления или понятия вызывают появление в уме других.
Как в сознании взрослого человека, так и всознании ребенка ассоциации сменяют друг друга непрерывным потоком, возникая вответ на  всякого рода стимулы. Ассоциация играет  важнейшую роль в любомпроцессе обучения. Одна вещь влечет за собой другую, так что ассоциациипомогают различным образам упорядочивать все элементы поступающей информации. Вдальнейшем извлечение их из памяти облегчается или затрудняется в зависимостиот того, как у нас первоначально формировались ассоциации.
Психологи М.Н. Янг и У.Б. Гибсон, основываясьна общей теории биологической и компьютерной памяти, подчеркивают, что «в нашейпамяти ассоциации логичны …, но если система естественных и логичных ассоциацийоказывается неэффективной, средством для искусственной поддержки памяти могутслужить ассоциации искусственного или не логичного типа». Именно это служитосновой мнемических приемов, призванных облегчить быстрое извлечение информациииз памяти.
Для примера можно привести классическиеприемы запоминания, которые использовались при выполнении упражнений и игркоррекционных занятий.
Ассоциации нелогичного типа присутствуют втаком приеме, как «небывалый рассказ». Из компонентов запоминаемой информациисоставляется нелепый, сказочный рассказ, где связь между компонентами информациииграют роль парадоксы, что дает повод хорошо запомнить. Этот прием хорошоиспользовался в упражнениях «слова», и «открытие».
К приемам искусственных ассоциаций можноотнести:
Система Фладда. Реальныеи воображаемые места. Фладд использует театр, как систему мест памяти длязапоминания слов и вещей.
Такой же метод разработан  Джулио Камилло. Нов его «театре» использовались образы планетных богов.
Существует два вида памяти, говорили еще вдревности:  естественная и искусная. Искусная память – это память развитая иукрепленная упражнением. Хорошая естественная память может быть улучшенаблагодаря тренировке. «Искусная память состоит из мест и образов» — классическое определение,  повторяемое из века в век.
Loсus –место, легко удерживаемое памятью, например, дом, пространство между арками,угол и т.д.  образ – это форма, здания или подобия того, что мы желаемзапомнить.
1.        ПоэтСимонид  Кеосский…, понял, что для хорошей памяти самое важное – этоупорядоченное изложение.
«… он пришел к выводу, что желающим развитьэту особенность (память) нужно отобрать места и сформировать мысленные образытех вещей, которые они хотят запомнить, и затем расположить эти образы наместах так, что порядок мест будет хранить порядок вещей, а образы вещей будутобозначать сами вещи, и мы станем использовать эти места и образы,соответственно, как восковые таблички для письма и написанные на них буквы…». (8, С. 436).
Спонтанной ассоциации  из всяких усилийпобуждают у нас воспоминания прошлых лет. Этот процесс называется непроизвольнойпамятью. Вызвать воспоминания может любой стимул: звук,
 Вкус, видимый предмет или его деталь. «Какправило, в основе работы памяти лежат сходства или наоборот, различия междудвумя вещами.  34. C.120].
Людям творческого склада свойственен непрерывныйпоиск ассоциаций. У детей дошкольного возраста также ум всегда активен, икаждая ассоциация служит для них своего рода трамплином для открытия новыхассоциаций.
К сожалению, чем старше становится ребенок,тем труднее ему воспроизводить ассоциации, тем труднее ему воспринимать изапоминать материал школьной программы; а это результат того, что учителя непридают значения образной памяти  и не включают ее технику в школьный процесс.
Уже много столетий механизм возникновенияассоциаций  привлекает внимание философов. Великий Аристотель, первым подметилразницу между сознательно подбираемыми и непроизвольными ассоциациями. Позднее,в 18 веке Давид Юм заметил, что непроизвольные ассоциации нам неподвластны, так что их появление зависит от «внешних совпадений».
К. Юнг изучал ассоциации, возникающие вовремя сновидений. На сеансах психоанализа  клиентов обычно просят отдаватьсясвободному течению ассоциаций и без стеснения сообщать о них, чтобы можно быловыявить воспоминания, запрещенные  «внутренней цензурой» и скрытые в глубинебессознательного.
Как   заметил Леонтьев в своей книге«Развитие памяти», когда мы говорим: « это мне напоминает…», мы неявнопризнаем, что в нашем уме есть какая – то ассоциация, которая и начинаетразматывать клубок наших мыслей. А если мы говорим: «я припоминаю», то усилияпамяти пробуждают мысль, влияющую за собой каскад  ассоциаций, а во втором мы думаем и ищем ассоциации сознательно».
Некоторые ассоциации легко бывает найтиблагодаря тому, что они основаны на смежности (тесном соседстве)  связанныхэлементов, в частном случае – на отношениях причины и следствия. Такиеассоциации приходят на ум всем людям, так что здесь легко найти путеводную нитьи «взять след» с помощью простой игры логических ассоциаций. К примеру, можновзять Шерлока Холмса, пытающегося угадать, о чем  только что подумал его другВатсон. Сыщик восстанавливает цепь ассоциаций по смежности, когда одна   мысльпрямо ведет к следующей в определенном контексте. Для примера, использовавшийсяна коррекционном занятии  способ Луллия: запоминание с помощью диаграмм, фтур,схем – особый  вид образной памяти. «Дерево классический способ, особая системамест. В этом случае большую роль играет  ассоциативная логическая связь, в этомвиде, способе запоминания нет ярких, броских образов».[8,C.240].
Поскольку ассоциации подкрепляют память науровне подсознания, естественно предположить, что они таким же образомдействуют и на уровне сознания. Иными словами мы сознательно придумываем какие– то ассоциации и будем их вновь отыскивать в заранее предусмотренных случаях,то тем самым мы усилим контроль над записью информации в памяти и подкрепимнужные мысленные связи, отчего наши шансы на воспоминание возрастут. Сплетаяширокую сеть ассоциаций, мы расширяя контекст, в  который помещается  каждоевоспоминание и таким образом увеличивается число «ключей» к нужной информации,что позволяет припомнить больше подробностей. Прочному сохранению материала впамяти помогает упорядоченная сеть ассоциаций. Поиск ассоциаций (или, в меньшейстепени, осознание возможных взаимосвязей между событиями, предметами и т.п.)быстро превращается в увлекательную игру.
Культивируя игровой аспект тренировки удетей, можно улучшить память, не прилагая особых усилий.
То, что мы называем ассоциацией по сходству(и контрасту), представляет собой трансформацию образа, которая состоит в том,что данный образ частично становиться иным, а частично остается еще прежним(длинная коробка – длинная полоса). Проще говоря, здесь имеет место частичное,т.е. постепенное, непрерывное изменение.
2.        Прием   Квинтилиана. Архитектурный тип запоминания.
«Для того, чтобы сформировать в памяти рядмест… нужно вспомнить какое-нибудь здание по возможности более просторное исостоящее из нескольких помещений  — передней, гостиной, спален и кабинетов,  — и, проходя также мимо статуй и других деталей, которыми они украшены… Образы,которые будут помогать нам вспоминать речь… располагаются затем в воображениипо местам здания, которые будут запечатлены в памяти. Теперь, как  только потребуетсяоживить  память о фактах, следует посетить по очереди все эти места ивостребовать у их хранителей то, что было в них помечено… [8, с.437]. Этотприем использовали ораторы. Квинтилиановы примеры образов: якорь — вопросымореплавания; меч — вопросы военных действий.
Симонид подметил, что наиболее совершенныеобразы возникают в наших устах для тех вещей, которые были переданы им изапечатлены в них чувством, но самое острое из всех наших чувств — чувствозрения, и следовательно, восприятия, полученные при помощи слуха или благодаряразмышлению, могут быть легче всего сохранены, если они так же переданы нашимумам посредством зрения [8, c.200].
Этот прием использовался в таких упражненияхкак «Предметы и слова», «Предметы и цвет», «Кто большевсех запомнит».
Термин «ассоциация»,«связь» толкают нас на крупные ошибки: здесь нет связи двух разныхобразов, здесь есть изменения, два различных момента, два последовательныхсостояния одного и того же образа.
Термин «ассоциация» здесь несоответствует действительности: в данном случае надо говорить не о связяхразных явлений, но об изменении одного и того же.
В результате отпадают по отношению кассоциации по сходству два основных мифа ассоциатизма. Первый из них — психологический учит о «нахождении» в сознании различных концептов,которые имеют свойство «вызывать» сходные концепты, в данном случаеобразы. Вопреки этому мифу имеет место в действительности процесс постепенногоизменения концепта — образа, изменяющегося в процессе своего существования,подобно всему существующему.
Важнейшую для психологии проблему измененияобразов памяти ассоциативная психология подменяла проблемой связи двухнеизменных концептов.
Наши образы не неизменные сущности: этотечение, т.е. изменение образов, происходит постепенно, т.е. представляет собойнепрерывный процесс в ряде случаев.
Но далеко не всегда наши образы текутнепрерывно. Их непрерывное течение нарушается восприятиями, которые дают началовозникновению новых образов и мыслей.
Если «ассоциация по сходству»маскирует факт постепенного изменения одного и того же образа, то ассоциация«по смежности» более безобидна. В случае реинтеграции можно говоритьо связи в прежнем восприятии. Термин «связь» и «ассоциация»здесь не являются неверными. Введение вместо него термина «реинтеграция»,понимаемого как «восстановление в виде образа прежнего восприятия»можно надеяться, поможет лучше понимать суть исследуемой проблемы./>2.2. Методикапроведения внеклассных занятий по развитию образной памяти.
Согласно психическому обоснованию применениюприемов образной памяти при запоминании по мере созревания мозговых структур иопределенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самомууправлять своим вниманием, а, следовательно, качество памяти улучшается. Этомупроцессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировкирастущих и созревающих психических функций ребенка. Согласно всемувышесказанному, структура занятий такова:
I.      Ориентировочныйэтап (1-2 занятия).
II.     Реконструктивныйэтап (6-7 занятий).
III.     Контрольныйэтап (1 занятие).
Структура занятия. 
I.    Организационныймомент (1-2 минуты).
II.   Основнаячасть (30 минут).
III.  Обобщающаяи контрольная (8-9 минут).
Первым этапом припроведении формирующего эксперимента был отбор участников испытания.
Во 2а классе 41 средней школы г. Красноярскабыло проведено диагностирование. Из всего числа учеников было выбрано 5человек, показатель развития образной памяти которых соответствует оченьнизкому уровню.
Во 2б классе 41 средней школы быласформирована контрольная группа с очень низким уровнем развития образнойпамяти, для сравнения показателей результатов проведения коррекционных занятийв экспериментальной группе.
На втором этапеидет непосредственное обучение техникам и приемам запоминания с помощьюобразной памяти, через упражнения и игры. Особенность коррекционной программы втом, что она совместима с учетом развития образной памяти во всех плоскостях:тогитильные ощущения, слуховая образная память, развитие воображения,пространственного мышления, координация работы левого и правого полушарий.
На третьем этапесовершенствуется применение техники и приемов образной памяти.
На четвертом этапе совершенствуетсяконтроль применению приемов и техники запоминания с помощью образной памяти.Контрольный срез проводится спустя 2 недели.
Способ развития образной памяти, включающий всебя развитие таких психических процессов, как внимание, восприятие,воображение, творческих способностей, представлены в виде пронумерованныхигр-упражнений. Они служат также как и средство, обостряющее чувствительностьвиденья ребенком окружающего мира. Непрерывная концентрация внимания на одномпредмете или действии от 1 до 2 минут. Затем внимание начинает колебаться.Поэтому успех занятия будет зависеть от:
1.            настроенияведущего и ребенка и взаимной заинтересованности;
2.            частойсмены игр и упражнений.
Чередование упражнений по развитию образнойпамяти рефлекторно влияет на гармонизацию психической деятельности мозга:упорядочивается психическая активность ребенка, улучшается его настроение,сбрасывается инертность самочувствия. (В результате в коре головного мозгаснижается инертность тормозного состояния и застойного возбуждения, достигаетсябольшая уравновешенность процессов возбуждения и торможения, изменяется иупорядочивается нервно-психическая активность мозга в целом).
Роль ведущего занятия по развитию образнойпамяти: стараясь вовлечь детей в игру, включить в работу их внутреннеевнимание, направить его на осознание того, что в них происходит во время игры,ведущий должен уметь гибко изменять свою позицию: активно увлекающим,показывающим, ни в коем случае не заставляя, не оценивая, не наказывая.
Экспрессия ведущего при показе упражненийсовершенно необходима, т.к. она облегчает детям подражание и, эмоциональнозаряжая их, усиливает их ощущения.
Своевременные по ходу игры комментарииведущего: название ощущений, указание их места (механизации), характера,эмоциональной агрессии, ассоциативного образа, помогают усиливать эти ощущения,удержать на них внимание ребенка.
На занятиях все дети успешны: правильно все,что они делают, разыгрывая тот или иной образ, при этом каждый делаетпо-своему, как может. Но у всех возникают эмоции, образы, каждый ребенок можетуловить и научиться их произвольно регулировать.
Полная дифференциация и осознание всех своихощущений детьми, пожалуй, невозможны, да и не обязательны. Сосредоточениевнимания хотя бы на одном своем ощущении, или сравнение пары ощущенийжелательно и  необходимо.
Тренируя такие умения, дети тренируютспособность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регуляциивозникновения и смены различных ассоциативных образов и эмоциональных ощущений.
·    Всюжет каждого занятия обязательно включаются минутки-упражнения наэмоциональный контакт и создание положительного эмоционального фона. Обычно онипроводятся в рамках организационного момента в начале занятия или урока. Формыупражнений могут быть разнообразными: пантомимические загадки, игры,представления и задания.
·    Вначале занятия обязательно проводятся задания, упражнения или игры на 1-2минуту на концентрацию внимания. Это позволяет в начале занятия сосредоточитьсядетям на рабочей нити, перекрыть также возбуждения перемены, успокоиться.
·    Далеена основной части занятия преследуются следующие задачи:
-    развитиевоображения, нестандартных ассоциативных представлений;
-    задействованиетворческих резервов;
-    обучениеклассическим методам запоминания, поощрение разработки собственных методов;
-    увеличениескорости запоминания, деятельность хранения, качества и детальностивоспроизведения;
-    развитиенавыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм усвоения изапоминания материала.
Составляя систему упражнений, экспериментаторварьирует их в следующем диапазоне:
-    упражненияна концентрацию внимания;
-    упражненияна координацию работы левого и правого полушарий;
-    упражненияна воображение и акцентированные ощущения;
-    упражненияна развитие образной памяти;
-    упражненияна развитие тактильных ощущений;
-    упражненияна пространственное мышление;
-    упражненияна развитие сенсорных ощущений.
Форма работы может быть групповой,индивидуальной, в парах.
Ориентиром на время и объем проведенияупражнений и игр служат:
-    состояниеактивности работоспособности испытуемых;
-    уровеньразвития у испытуемых образной памяти.
В структуру занятий в обязательном порядкевходит минута физических упражнений, которые будут соответствовать целям изадачам занятия. Ориентиром на проведение физ-минутки служит состояниеутомления, снижение активности испытуемых.
Заключительная часть занятия направлена назакрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающегопсихическую и физическую активность детей, приведение в равновесие ихэмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения. Специальныетехники здесь не нужны.

Выявлениеуровня развития образной памяти у младших школьников после проведениякоррекционных занятий.
1 срез.
Результаты обследованияэкспериментальной группы А. Срез №1.И.Ф.
Методика №1
«запомни рисунки»
Методика №2
«Запомни предложе-ния»
Методика №3
«Запом-ни цифры»
Методика №4
«Матри-цы Равена»
Методика №5
«Рисунок» Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы 1. Аня В. 4 44% 2 22% 3 33% 3 33% 3 33% 3 2. Влад И. 3 33% 3 33% 3 33% 3 33% 6 66% 3,6 3. Костя С. 3 33% 4 44% 2 22% 2 22% 4 44% 3 4. Вика Ю. 2 22% 3 33% 3 33% 2 22% 3 33% 2,6 5. Галя Ш. 3 33% 2 22% 2 22% 2 22% 4 44% 2,6
n
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk            
           n   Формуладля выведения среднего показателя взята из учебника НежноваВ.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk       =  3    
           5   1.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk       =  3,6    
           5   2.
__       1
Х  =  ––             Xk       =  3    
           5  
5
∑
k=1   3.
/>

4.
/>

5.
Вывод: Каждый участник экспериментальнойгруппы по результатам обследования имеет очень низкий уровень развития образнойпамяти.

Результаты обследованияконтрольной группы В (класс 2б шк. №24). Срез №1.И.Ф.
Методика №1
«запомни рисунки»
Методика №2
«Запомни предложе-ния»
Методика №3
«Запом-ни цифры»
Методика №4
«Матри-цы Равена»
Методика №5
«Рисунок» Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы 1. Денис К. 3 33% 3 33% 3 33% 3 33% 4 44% 3,2 2. Елена Л. 2 22% 2 20% 3 33% 3 33% 6 66% 3,2 3. Миша И. 3 33% 4 40% 2 22% 3 33% 3 33% 3 4. Саша Ш. 3 33% 3 30% 2 22% 3 33% 3 33% 2,8 5. Алена М. 2 22% 2 20% 3 33% 3 33% 4 44% 2,8
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk       =  3.2    
           5   1.
5
∑
k=1  
__       1
Х  =  ––             Xk       =  3.2  
           5   2.
__       1
Х  =  ––             Xk       =  3    
           5  
5
∑
k=1   3.
/>

4.
/>

5.
Вывод: Каждый участник контрольной группыимеет в результате обследования очень низкий показатель развития образнойпамяти.
После проведения ряда коррекционных занятий(6 занятий) был проведен второй текущий контрольный срез, для выявлениядинамики развития образной памяти у испытуемых.
Результаты среза №2 уэкспериментальной группы.И.Ф.
Методика №1
«запомни рисунки»
Методика №2
«Запомни предложе-ния»
Методика №3
«Запом-ни цифры»
Методика №4
«Матри-цы Равена»
Методика №5
«Рисунок» Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы 1. Аня В. 5 55% 4 44% 5 55% 4 44% 5 55% 4,6 2. Влад И. 6 66% 7 77% 4 44% 4 44% 6 66% 6,2 3. Костя С. 5 55% 5 55% 4 44% 3 33% 4 44% 4,2 4. Вика Ю. 4 44% 4 44% 4 44% 3 33% 4 44% 3,8 5. Галя Ш. 6 66% 3 33% 4 44% 4 44% 4 44% 4,2
Вывод:
Контрольныйсрез контроля динамики развития образной памяти после проведения 6 занятий далрезультат, что у участников эксперимента в ходе реализации коррекционнойпрограммы повысился уровень развития образной памяти в 4-х случаях с «оченьнизкого» до «низкого» параметра.
Результаты среза №2 уконтрольной группы.И.Ф.
Методика №1
«запомни рисунки»
Методика №2
«Запомни предложе-ния»
Методика №3
«Запом-ни цифры»
Методика №4
«Матри-цы Равена»
Методика №5
«Рисунок» Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы 1. Денис К. 3 33% 3 33% 4 44% 3 33% 3 33% 3,2 2. Елена Л. 3 33% 2 22% 2 22% 3 33% 6 66% 3,2 3. Миша И. 3 33% 4 44% 3 33% 3 33% 3 33% 3,2 4. Саша Ш. 3 33% 2 22% 3 33% 3 33% 3 33% 2,8 5. Алена М. 3 33% 2 22% 3 33% 3 33% 4 44% 3
Вывод:
Показателисреза №1 и среза №2 у контрольной группы практически остались одинаковыми, безизменений.
После проведения ряда занятий спустя 2 неделибыл проведен контрольный срез на выявление эффективности воздействиякоррекционной программы на уровень развития образной памяти у испытуемыхэкспериментальной группы. Для этого использовались те же самые тесты, которыедиагностировали уровень развития образной памяти на первом срезе (Приложение №1).
Тестирование контрольной группы проводилосьпо той же схеме.

Результаты контрольногозанятия группы А (класс 2а шк. №24).
Срез №3.И.Ф.
Методика №1
«запомни рисунки»
Методика №2
«Запомни предложе-ния»
Методика №3
«Запом-ни цифры»
Методика №4
«Матри-цы Равена»
Методика №5
«Рисунок» Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы 1. Аня В. 6 66% 6 66% 6 66% 5 55% 6 66% 5,8 2. Влад И. 7 77% 7 77% 5 55% 6 66% 6 66% 6,2 3. Костя С. 6 66% 7 77% 5 55% 4 44% 6 66% 5,6 4. Вика Ю. 6 66% 6 66% 6 66% 5 55% 5 55% 5,6 5. Галя Ш. 7 77% 5 55% 6 66% 5 55% 6 66% 5,8
 
 
Результаты среза №3 вконтрольной группе.И.Ф.
Методика №1
«запомни рисунки»
Методика №2
«Запомни предложе-ния»
Методика №3
«Запом-ни цифры»
Методика №4
«Матри-цы Равена»
Методика №5
«Рисунок» Средний показатель уровня развития образной памяти, баллы 1. Денис К. 4 44% 2 22% 4 44% 3 33% 3 33% 3,2 2. Елена Л. 3 33% 3 33% 3 33% 2 22% 5 55% 3,2 3. Миша И. 3 33% 3 33% 3 33% 3 33% 3 33% 3 4. Саша Ш. 2 22% 3 33% 3 33% 2 22% 3 33% 2,6 5. Алена М. 4 44% 3 33% 2 22% 3 33% 3 33% 3

Результатыразвития образной памяти у экспериментальной группы.И.Ф. Уровень развития образной памяти повысился на (%) 1. Аня В. 29,2 2. Влад И. 26,8 3. Костя С. 27,3 4. Вика Ю. 30,7 5. Галя Ш. 32,6

Гистограммаразвития образной памяти у экспериментальной группы.
1 2 3 4 5      6 7 8 9 10   1 2 3 4 5      6 7 8 9 10   1 2 3 4 5      6 7 8 9 10   />