ДипломнаяработаНа тему:«Развитиевнимания»
СодержаниеВведение
1. Теоретические основы характеристикивнимания
1.1 Определение внимания, егофункции
1.2 Физиологические основывнимания
1.3 Психологические теориивнимания
1.4 Виды внимания и иххарактеристика
1.5 Основные свойствавнимания
2. Условия развитиявнимания у младших школьников
2.1 Процесс развитиявнимания
2.2 Формирование внимания у младших школьников
2.3 Внимание как условие усвоения
2.4 Борьба с рассеянностью
2.5 Особенности развитиявнимания
3.Опытно-экспериментальная работа по развитию внимания у младших школьников
3.1 Диагностическиеметодики по изучению развития внимания у младших школьников
3.2 Исследование обучения поформированию внимания у младших школьников
3.3 Сравнительный анализ результатов обследования
Заключение
Библиография
Приложение
Приложение
Введение
Внимание– сторона всех познавательных процессов сознания, и при том их сторона, вкоторой они выступают как деятельность, направленная на объект. В отличие отпознавательных процессов (восприятие, память, мышление и т.п.) внимание своегоособого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов инеотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психическихпроцессов.
Всепроцессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект,который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем чем-то, что-тосебе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимает не восприятие самопо себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринимает и мыслит человек –воспринимающая и мыслящая личность. Поэтому в каждом из перечисленных процессоввсегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к объекту, сознанияк предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании. Ощущение ивосприятие, память, мышление, воображение – каждый из этих процессов имеет своеспецифическое содержание; каждый процесс есть единство образа и деятельности:
восприятие – единство процессавосприятия воспринимания – и восприятия как образа предмета и явлениядействительности; мышление – единство мышления как деятельности имысли, как содержания – понятия, общего представления, суждения.
Мы внимательны, когда мыне только слышим, но и слушаем или даже прислушиваемся, не только видим, но исмотрим или даже всматриваемся, т.е. когда подчеркнута или повышена активностьнашей познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективнойреальности. Внимание – это в первую очередь динамическая характеристикапротекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связьпсихической деятельности с определенным объектом, на котором она как вфокусе сосредоточена. Внимание – это избирательная направленность натот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленностьв направленную на объект познавательную деятельность.
Завниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленностьличности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения кобъекту выражается во внимании – в изменении образа этого объекта, в егоданности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как быболее выпуклым.
Во внимании находит себезаостренное выражение связь сознания с предметом; чем активнее сознательнаядеятельность, тем отчетливее выступает объект; чем более отчетливо выступает всознании объект, тем интенсивнее и само сознание. Внимание проявление этойсвязи сознания и предмета который в нем осознается. Говорить о внимании, егоналичии или отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельностипрактической или теоретической. Человек внимателен, когда направленность егомыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления приэтом совпадают.
Внимание характеризуетдинамику любого психического процесса: это тот фактор, который обеспечиваетселективность, избирательность протекания любой психической деятельности, какпростой так и сложной. Проблема внимания – одна из сложный проблем впсихологии. В истории изучения этой проблемы были разные периоды. Вниманиирядом авторов трактуется как сенсорный феномен (зрительное, слуховое,тактильное внимание) т.е. как фактор, который способствует толькоизбирательному протеканию приема и переработки различной информации.
Вопросыактивизации внимания школьников относятся к числу наиболее актуальных проблемсовременной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности вобучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носятдеятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результатобучения, развития и воспитания школьников.
Ключевойпроблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процессаявляется активизация внимания школьников. Ее особая значимость состоит втом, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направленоне только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношенияученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характердеятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовомвиде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснениюнаблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенныхнедостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрывезаученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.[2, с. 125]
Ужедолгое время одна из важнейших проблем дидактики: каким образом активизироватьвнимание учащихся на уроке? Переломным по значению стало исследование М.Н. Кашина,выполненное в середине 1950-х гг., в котором автор выступил с критикой в адрестрадиционного обучения. Особенно остро встал вопрос о пассивности учащихся вучебной работе. Опираясь на результаты почти 300-часового хронометража, М.Н. Кашинпоказал, что самостоятельная работа учащихся занимала лишь 10% времени, причеми эта работа состоял в основном из простого чтения учебника и выполнениятренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чемстарше учащиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа. Этотвопрос остается актуальным и в современной школе.
По мере того как учеловека из практической деятельности выделяется и приобретает относительнуюсамостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы:оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности исосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности напредмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижныйвнешний объект, связанным с действием, является устремленный во вне взгляд,зорко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании,связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служитнеподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взорчеловека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой,а деятельность, только не внешняя, а внутренняя. Внимание – это внутренняядеятельность под покровом внешнего покоя.
Внимание к объекту,будучи предпосылкой для направленности на него действия, является вместе с теми результатом какой-то деятельности. Лишь совершая мысленно какую-нибудьдеятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на немсвоего внимания. Внимание – это связь сознания с объектом, более или менеетесная, цепкая; в действии, в деятельности она и крепится.
Внимание можетпроявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательныхпроцессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разноймодальности (вида). В связи с этим выделяют зрительное и слуховое сенсорноевнимание. Объектами интеллектуального внимания как высшей его формыявляются воспоминания и мысли. Наиболее изучено сенсорное внимание. Фактическивсе данные, характеризующие внимание, получены при исследовании этого видавнимания.
Решениезадачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысленияпроверенных практикой условий и средств активизации школьников.
Вопросыразвития внимания школьников относятся к числу наиболее актуальных проблемсовременной педагогической науки и практики.
Атуальность: Цельразвития внимания младших школьников – развитие восприятия, понимания иусвоения учебного материала. Реализация особенностей внимания в обучении имеетопределенное значение, т. к. обучение и развитие носят деятельностныйхарактер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения,развития и воспитания школьников.
Ключевойпроблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процессаявляется развитие внимания школьников. Его особая значимость состоит в том, чтоучение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не толькона восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика ксамой познавательной деятельности.
Цель исследования: выявитьоптимальные условия развития внимания детей.
Объект исследования – вниманиекак процесс восприятия, понимания и усвоенияучебного материала.
Предмет исследования – развитиевнимания младших школьников.
Цель, объект и предмет исследования определили необходимостьпостановки и решения следующих задач:
1. Проанализировать психолого-педагогические основы развития вниманиядетей младшего школьного возраста.
2. Определить значение и сущность внимания, его физиологические ипсихологические основы.
3. Проанализировать процесс развития и формирования внимания какусловие усвоения.
4. Проследить динамику изменения уровня внимания в процессеэкспериментальной работы.
Гипотеза данного исследованиябазируется на предположении о том, что уровень развития внимания детей младшегошкольного повышается, если:
- педагоги школьного образования будут заинтересованнымируководителями процесса развития внимания;
- будет организовано систематическое обучение развитию внимания сиспользованием диагностических методик и занятий с игровым материалом;
- методики будут отобраны адекватно возрасту детей для обучения иразвития внимания;
– будутиспользоваться приемы активизации внимания;
– происходит активноевосприятие ребенком учебного материала;
– их действияприобретают самостоятельный, осознанный характер;
– будетиспользоваться приобретенный опыт.
Методологическую основуисследования составили теории развития внимания (К.Д. Ушинский, Л.И. Тикунова,В.А. Артемов, З.М. Истомина, П.П. Блонский и др.);психолого-педагогические исследования особенностей внимания (Б.М. Теплов, Р.С. Немов,Л.С. Выготский и др.)
При рассмотрениисостояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как:анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики развитиявнимания, эксперимент, наблюдения, количественный и качественный анализполученных данных.
Структура дипломнойработы отражает логику, содержание и результат исследования. Работа состоит извведения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснованаактуальность темы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования,методологическая основа и используемые методы.
В первой главе «Теоретическиеосновы развития внимания» рассмотрено состояние исследуемой проблемыпсихолого-педагогической науке, проанализировано особенности внимания, егофизиологические и психологические основы, свойства внимания.
Во второй главе «Условияразвития внимания» рассмотрен процесс формирования внимания, особенностиразвития внимания, приемы активизации внимания.
В третьей главе описанаопытно-экспериментальная работа по развитию внимания, где проведеноисследование развития внимания.
В «Заключении» подведеныобщие итоги исследования, сформулированы выводы по проделанной работе.
В «Приложении» представленыдидактический наглядный материал для проведения методик по развитию внимания.
1. Теоретические основы характеристикивнимания
1.1 Определениевнимания, его функции
Внимание – этонаправленность психики (сознание) на определенные объекты, имеющие для личностиустойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания),предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной активности.
Под направленностью понимают,прежде всего, избирательный (селективный) характер протекания познавательнойдеятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный(непреднамеренный) выбор ее объектов. При этом избирательность проявляется нетолько в выборе данной деятельности, отборе данных воздействий, но и в болееили менее длительном сохранении (длительном удержании определенных образов всознании).
Другой характернойособенностью внимания является сосредоточение (концентрация) психическойдеятельности (сосредоточение субъектов на объекте – предмете, событии, образе,рассуждении и т.д.). Сосредоточение предполагает не просто отвлечение отвсего постороннего, от всего не относящегося к данной деятельности, но иторможение (игнорирование, устранение) побочной, конкурирующей деятельности.Благодаря этому отражение данной деятельности становится более ясным иотчетливым.
Внимание характеризуеттакже согласованность различных звеньев функциональной структуры действия, определяющуюуспешность его выполнения (например, скорость и точность решения задачи). [8, с. 134]
Предполагается, чтопервый этап концентрации внимания осуществляется уже на уровне органов чувств.Исключительно яркий пример перцептивной концентрации – зрительное внимание.Известно, что наиболее важным местом сетчатой оболочки глаза является желтоепятно, в середине которого находится центральная ямка (фовевальный центр). Этоместо наиболее ясного, отчетливого видения. Раздражители, которые попадают напериферию сетчатки, воспринимаются менее ясно и отчетливо, а иногда и вовсе невоспринимаются. Ограниченность фовевальной части позволяет при одной фиксации яснои отчетливо воспринимать лишь наибольшее число объектов. Направить внимание навизуально воспринимаемый объект – значит прежде всего фиксировать его. Вместе стем в специальных исследованиях было показано, что фиксация взгляда инаправленность внимания могут не совпадать. Избирательная концентрация вниманияпредполагает, таким образом, наличие процессов в центральных отделах мозга.
Характеризуя внимание,как сложное психическое явление, выделяют ряд функций внимания. Сущностьвнимания проявляется прежде всего в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующихпотребностях, соответствующих данной деятельности, воздействий и игнорировании(торможения, устранении) других – несущественных, побочных, конкурирующихвоздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания даннойдеятельности до тех пор пока не завершится акт поведения, познавательнаядеятельность, пока не будет достигнута цель. Одной из важных функций вниманияявляется регуляция и контроль протекания деятельности. (Некоторые советскиепсихологи – П.Я. Гальперин и др. даже определяют внимание как свернутоеавтоматизированное умственное действие контроля). С явлениями внимания связаныи такие сложные процессы, как ожидание, установка, апперцепция. Поэтомувозможно говорить об определенной роли внимания в антиципации действительности.Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных идвигательных процессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разноймодальности (вида). В связи с этим выделяют зрительное и слуховое внимание.Объектами интеллектуального внимания как высшей его формы являются воспоминанияи мысли. Наиболее изучено сенсорное внимание. Фактически все данные,характеризующие внимание, получены при исследовании этого вида внимания.
В зависимости отхарактера направленности и сосредоточения выделяют непроизвольное(непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) внимание. Непроизвольное вниманиевозникает и поддерживается независимо от сознательных намерений человека. Произвольноевнимание – это сознательно регулируемое внимание.
На фоне определенногоуровня бодрствования или уровня активации протекает селективный отборинформации, который, по мнению многих авторов и составляет сущность процессовселективного сенсорного внимания. Селективный отбор информации осуществляется спомощью специальных механизмов облегчения проведения одних (ревалентных илизначимых для организма стимулов при одно временной блокаде проведения других(ирревалентных). Согласно мнению многих авторов, данные механизмы облегчения иблокады сенсорных импульсов осуществляют функцию контроля информации «навходе», изменяя возбудимость в специфических путях; одновременно происходитвозбудимости (перераспределение импульсов) и в полисенсорных, неспецифическихструктурах. Эти процессы и рассматриваются в качестве основных психофизическихмеханизмов селективного внимания. Существование этих механизмов доказано целымрядом исследований, проведенных как на животных так и на человеке. Какизвестно, разные компоненты вызванного потенциала имеют отношение к разнымаспектам стимула. Если ранние компоненты ответа отражают главным образомфизические характеристики сигнала, то поздние компоненты связанные с егосмысловым значением, определяются безусловными или усовнорефлекторнымимеханизмами. Измерения, возникающие в вызванных потенциалах в ситуациипривлечения или отвлечения внимания, касаются главным образом позднихкомпонентов ответа и состоят в изменении амплитуды, временных характеристикответа и его формы или конфигурации, которые наблюдаются как в проекционных,так и ассоциативных областях коры больших полушарий. [3, с. 135]
Весьма важным являетсятакже тот способ, при помощи которого внимание испытуемого привлекается кстимулу. Разумеется, что задание т.е. вид деятельности, выполняемой испытуемымсо стимулом, должно соответствовать локализации отведения вызванныхпотенциалов.
Согласно психофизическимконцепциям, внимание связано с бодрствованием и сознанием и регулируется общиминервными механизмами – иерархически организованной не специфической системой,работающей совместно со специфическими образованьями мозга.
Грань междунепроизвольной и произвольной формами внимания проводится весьма нечетко, междутем как, с психологической точки зрения, эти формы внимания представляют собойсамостоятельные процессы, существенно различные по динамике формирования, так испособом их осуществления. Наконец, нераскрытыми с позиций современной физиологииостался и те формы произвольного внимания, в которых участвуют речевые связи,выделяющие объект внимания (как предмет деятельности), цель, ради которойсовершается сам акт внимания, реже операционную сторону деятельности. Неяснымостается вопрос о роли различных мозговых структур в осуществленииобусловленных речью произвольных форм внимания. Решению этого вопроса может визвестной мере способствовать по мнению С.Д. Хомской, психофизическое изучениеособенностей произвольного внимания у больных с локальными поражениями мозга, ипрежде всего, с поражениями лобных долей мозга.
Внимание есть состояниеисключительное, ограниченное во времени, так как оно находится в противоречии сосновным условием психической жизни – изменяемостью. Внимание есть состояниенеподвижное. Всякому известно из личного опыта, что если оно продолжаетсячрезмерно долго, в особенности при неблагоприятных обстоятельствах, то вызываетпостоянно возрастающую неясность мыслей, затем полное умственное изнеможение,часто сопровождающееся головокружением. Эти легкие мимолетные помрачения мыслейуказывают на существующий антагонизм между вниманием и нормальной психическойжизнью. Что внимание стремится к единству сознания, составляющему его сущность,об этом еще яснее свидетельствуют редкие случаи болезненного проявления.
1.2 Физиологическиеосновы внимания
Что лежит в основе процессов направленности и сосредоточенияпсихической деятельности с точки зрения физиологической? Какие нервные процессысвязаны с отбором одних воздействий от других?
В коре больших полушариймозга протекают два процесса: возбуждение и торможение. Когда человеквнимателен к чему-либо, это значит, что у него в коре мозга возник очагвозбуждения. Остальные участки мозга в это время находятся в состоянииторможения. Это происходит по закону индукции нервных процессов. Поэтомучеловек, сосредоточенный на чем-то одном, может ничего другого в этот момент незамечать. По словам Павлова, в участке больших полушарий с оптимальнойвозбудимостью легко образуются новые условные связи. [6, с. 141]
Деятельность же другихучастков мозга связана в это время тем, что обычно называется неосознанной,автоматической деятельностью человека.
Возбуждение в кореполушарий не закреплено в одном пункте, а постоянно перемещается. Этот процессПавлов образно писал так: «Если бы можно было видеть сквозь черепную крышу иесли бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мыувидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариямпередвигается постоянно изменяющееся по форме и величине причудливонеправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем стальном пространствеполушарий более или менее значительной тенью».
Большое значение дляпоявления внимания имеет так называемый ориентировочный рефлекс. Он представляетсобой врожденную реакцию организма на всякое изменение окружающей среды. Этотрефлекс есть у людей и у животных. В комнате раздается шорох, и котеноквстрепенулся, насторожился, как говорят, «навострил» уши и устремил глаза всторону звука. На уроке ученики с интересом слушают рассказ педагога. Но вотдверь в классе слегка приоткрылась; несмотря на увлечение рассказом, всешкольники и сам учитель невольно повернули голову в сторону двери. Этот рефлексПавлов образно назвал рефлексом «что такое?».
Способностьнастораживаться, реагируя иногда на очень незначительные изменения в окружающейсреде, объясняется наличием в больших полушариях мозга сети нервных путей,соединяющих ретикулярную формацию с разными участками коры больших полушарий.Нервные импульсы, идущие по этой сети, возникают вместе с сигналами от органовчувств и возбуждают кору, приводя ее в состояние готовности реагировать наожидаемые дальнейшие раздражения. Таким образом, ретикулярная формация вместе санализаторами (органами чувств) обусловливает появление ориентировочногорефлекса, являющееся первичной физиологической основой внимания.
В последние десятилетия висследованиях советских и зарубежных ученых получено много новых данных,раскрывающих нейрофизиологические механизмы протекания явлений внимания.
Селективный отборвоздействий, в котором и заключается сущность внимания, возможен, согласно этимданным, прежде всего на фоне общего бодрствования организма, связанного сактивной мозговой деятельностью. В состоянии бодрствования выделяют ряд уровней(стадий). Так глубокий сон постепенно может смениться дремотным состоянием. Ономожет перейти в состояние покойного бодрствования, которое также называютпассивным, расслабленным, диффузным бодрствованием или сенсорным покоем. Этосостояние может смениться более высоким уровнем бодрствования – активным (настороженным,напряженным) бодрствованием, или бодрствованием внимания. Последнее можетперейти в состояние резкого эмоционального возбуждения, страха, беспокойства –чрезмерное бодрствование. Если активное избирательное внимание возможно присостоянии повышенного, настороженного бодрствования, то трудностисосредоточения, отвлекаем ость возникают как на фоне расслабленного, диффузногободрствования, так и на фоне чрезмерного бодрствования.
Непрерывные изменениябодрствования являются функцией уровней активности нервных процессов. Всякаянервная активация (под активацией понимают относительно быстрое повышениеактивности центральной нервной системы и одновременно вызванную иминтенсификацию периферических процессов) выражается в усилении бодрствования.Показателем этой активности является изменение электрической активности мозга.Если при состоянии сна и спокойного бодрствования в ЭЭГ доминируют главнымобразом ритмические, электрические потенциалы низкой частоты – медленные волны сбольшой амплитудой (дельта-ритмы в состоянии сна и альфа-ритмы в состояниидиффузного бодрствования), то при переходе к активному бодрствованию в ЭЭГобычно наблюдается картина десинхронизации корковой ритмики, появлениевысокочастотных, низкоамплитудных нерегулярных колебаний.
Переход от спокойногободрствования к обостренному, настороженному – бодрствованию в поведенческомплане проявляется в различных ориентировочных реакциях. Эти ориентировочныереакции очень сложны (данные Е.Н. Соколова и др.) Они связаны сактивностью значительной части организма. Так в ориентировочный комплекс входятвнешние движения (поворот глаз и головы в сторону раздражителя), в то же времяпроисходит и изменения чувствительности и определенных анализаторов, изменяетсяхарактер обмена веществ; изменяются сердечные, сосудистые икожно-гальванические реакции, т.е. происходят вегетативные изменения; возникаюти изменения электрической активности мозга. Безусловные ориентировочные реакциирассматривают как физиологические механизмы актов пробуждения, возникновениявнимания.
Таким образом,физиологической основой внимания является общая активация деятельности мозга,обеспечивающая переход от сна к бодрствованию и от пассивного бодрствования кактивному бодрствованию, активация, связанная с возбуждением ретикулярнойформации, которая повышает и тонус коры. [6, с. 162]
Однако общая активациямозга и неорганизованные ориентировочные реакции не объясняют особенностиизбирательного протекания процессов внимания. Каковы же нейрофизиологические механизмыэтих процессов? Селективное внимание связывают прежде всего с наличием специальныхмеханизмов, облегчающих проведение значимых, релевантных раздражителей иодновременно блокирующих проведение иррелевантных (незначимых, несущественных)воздействий. Анатомо-физиологическим субстратом этих механизмов считаютнекоторые отделы неспецифической системы мозга.
За последние годы, всвязи с работами советских и зарубежных ученых, все большую роль начинаютиграть представления о ведущей роли коры больших полушарий в системенейрофизиологических механизмов внимания. На роль коры в регуляции процессов вниманияуказывали еще И.П. Павлов, и А.А. Ухтомский. Для пониманияфизиологических основ внимания существенно важен открытый И.П. Павловымзакон индукции нервных процессов. Согласно этому закону, процессы возбуждения,протекающие в одной области коры головного мозга, вызывают торможение в другихее областях. И наоборот, торможение одной части коры влечет за собой повышениевозбуждения в других частях коры. В каждый момент времени в коре имеется какой-либоочаг повышенной возбудимости, характеризующийся благоприятными, оптимальнымиусловиями для возбуждения.
Большое значение длявыяснения физиологических основ внимания имеет также принцип доминанты,выдвинутый А.А. Ухтомским согласно этому принципу, в мозгу всегда имеется доминирующий,господствующий очаг возбуждения, который как бы привлекает к себе всевозбуждения, идущие в это время в мозг, и благодаря этому в еще большей степенидоминирует над ними. Основой возникновения такого очага является не только силаданного раздражителя (иногда она может не играть существенной роли), но ивнутреннее состояние всей нервной системы, обусловленное предшествующимираздражителями и наличием уже проторенных путей в мозгу, связей, закрепленных впредшествующем опыте, наличием определенной совокупности доминирующихвозбуждений и торможений. С психологической стороны это выражается во внимании кодним раздражителям и отвлечении от других действующих в данный моментраздражителей.
Современные данныепоказывают наличие корковых влияний, поддерживающих ретикулярный тонус иобеспечивающих длительную избирательную активацию. Так, раздражениенеспецифических отделов коры приводит к распаду организованного направленногоповедения, (и ориентировочные реакции) сохраняется. Животное при этом быстрореагирует на каждый новый раздражитель, но не удерживает внимания на нём.
Имеются данные и отормозящем влиянии коры на ретикулярную формацию и через неё на периферическиерецепторные приборы. Так, если у животного (кошки), находящегося в спокойномсостоянии, в ответ на звуковой раздражитель регистрируется появлениеэлектрических потенциалов на различных уровнях слухового пути, то при внезапномпредъявлении животному биологически важных раздражителей (крыса, запах рыбы)эти потенциалы значительно уменьшаются или даже исчезают уже в слуховом ганглии(т.е. на периферии). Таким образом, доминанта, возникшая в коре, вызываетблокаду воздействия иррелевантных раздражителей уже на периферии.
С процессом внимания науровне коры больших полушарий связывают и наличие (преимущественно влимбической области и лобных долях мозга) особого типа нейронов, которые неявляются сенсорно-специфическими, т.е. не связаны с действием раздражителейопределённой модальности. Это так называемые нейроны внимания (детекторыновизны) и клетки установки (клетки ожидания). Предполагается, что первые какбы сравнивают действия раздражителей и реагируют только на их изменение нановизну. Вторые реагируют только в случае несоответствия действующихраздражителей ожидаемым.
Согласно предположенияммногих исследователей, в регуляции высших произвольных форм внимания большуюроль играют лобные доли мозга. Это обосновывается физиологическими данными,опытами на животных и результатами психологических исследований. Так, уживотных, лишенных лобных долей, ориентировочные реакции теряют избирательный характер.У здоровых людей в условиях напряженного внимания, например при решении интеллектуальныхи двигательных заданий, возникают измерения биоэлектрической активности в любыхдолях мозга. У больных с поражениями некоторых отделов лобных долей мозга фактическиневозможно с помощью речевой инструкции вызвать устойчивое произвольноевнимание. Приступив к выполнению преложенного задания, такие больные не могут нанем сосредоточится, не могут затормозить реакции на побочные раздражители.Стоит кому-то из соседей по палате заговорить, даже шепотом, они непроизвольновступают в разговор, лишь только в палату кто-то войдет, они перестаютвыполнять задание и смотрят на вошедшего. Для этих больных, таким образом,характерно глубокое нарушение произвольного внимания и патологическое усилениенепроизвольных форм внимания. А у больных с поражениями задних отделов мозга исвязанными с этими нарушениями отдельных компонентов ориентировочного рефлексадополнительная речевая инструкция приводит к мобилизации внимания. Эти данные(исследования Е.Д. Хомской) позволяют предполагать, чтонейрофизиологической основой произвольных форм внимания являются особыекортикофугальные (исходящие из коры мозга) речевые влияния лобных долей мозга.
Физиологическиеконцепции, объясняющие явление селективного внимания, подвергались изменениямпо мере накопления конкретных анатомо-физиологических сведений о мозге. Идея оведущей роли подкорковых структур (а также структур древней коры) в регуляциивсех высокодифференцированных психических процессов, в том числе и процессоввнимания, наиболее яркое выражение получила, как известно, в теории «ценртэнцефалическойсистемы»; предложенной У. Пенфильдом и Г. Джаспером, согласно которойструктуры, входящие в «ценртэнцефалическую систему», выполняют роль основногоаппарата управления всеми психическими процессами и сознанием в целом. И внастоящее время многие авторы придают большое значение различным подкорковымобразованьям и древней коре в регуляции процессов селективного внимания. Так, вчастности, пишут об исключительной важности гиппокалта для осуществленияпроцесса концентрации избирательного внимания, для организации внимания краздражителям, значение которых сформировано в прошлом опыте. За последнеевремя благодаря работам советских и зарубежных психо-физиологов (П.К. Анохина,Е.Н. Соколова, В.С. Русинова, Д. Линдсии, Л. Морелла, Г Джаспера и др.). Всебольшее экспериментальное подтверждение получает концепция о доминирующей роликорковых механизмах в регуляции различных видов психической и нервнойдеятельности, в том числе и различных форм селективного избирательноговнимания. В целом, однако, следует отметить неполноту современных знанийотносительно психофизических механизмов разных форм и явлений внимания. Преждевсего, современные физиологические теории направлены главным образом наобъяснение сенсорного внимания, т.е. явлений внимания, проявляющихся в сфереразных видов восприятия отсутствуют какие-либо попытки объяснить явлениявнимания в двигательных, мнестических, интеллектуальных сферах, но и прианализе явлений сенсорного внимания авторы, как правило, более подробноописывают физиологические корреляты внимания на ствольном и подкорковом уровняхи менее определенно указывает специфику работы корковых механизмов.
Таким образом, согласносовременным данным, процессы внимания связаны как с корой, так и с подкорковымиобразованьями, но их роль в регуляции разных форм внимания различна.
1.3 Психологические теориивнимания
Одну из наиболее известных психологических теорий вниманияпредложил Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, являетсяоно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими.Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно теснуюзависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого вниманиянепосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированныхс объектом внимания и эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание такжевсецело зависит от аффективных состояний. «Случаи глубокого и устойчивогонепроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти,постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения». [7, с. 137]
Состояние внимания всегдасопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определённымиизменениями физического и физиологического состояния организма. Только наоснове детального и тщательного изучения подобного рода состояний можносоставить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо былоособенно характерно подчёркивание значения физиологических коррелятовпсихических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на еготрактовке интересующего нас явления. Имея это в виду, концепцию Рибо можноназвать психофизиологической. Как сосудистых, дыхательных, двигательных идругих произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание,кроме того, влечёт за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органахтела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всехчастей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственноорганическими реакциями выступают как необходимое условие подержания вниманияна должном уровне.
Основную роль движений вакте внимания Т. Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологическиподдерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств – зренияи слуха – внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с ихнастройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредотачивая иудерживая внимание на чём-то, всегда имеет под собой физическую основу. Емусоответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствииотвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением всоответствующих моторных частях реципирующих систем.
Двигательный эффектвнимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли,воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочимивследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной наних. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания.Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаемна это наше внимание. Таковы характерные черты моторной теории внимания,предложенной Т. Рибо.
Имеется ещё одна теория,которая связывает внимание с понятием установки.
Теория установкипреложена Д.Н. Узнадзе и поначалу касалась особого рода состоянияпреднастройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяетего реакции на последующие воздействия. Например, если человеку дать в руки дваодинаковых по объёму, но разных по весу шара, то затем он будет по-разному оцениватьвес других, одинаковых шаров. Тот из них, который окажется в руке, где раньшенаходился более лёгкий шар, на этот раз покажется более тяжёлым, и наоборот,хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми.Говорят, что у человека, обнаруживающего такую иллюзию, сформироваласьопределённая установка на восприятие веса предметов.
Установка, по мнению Д.Н. Узнадзе,напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояниевнимания человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условияхимпульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта, тем неменее, могут возникать вполне определённые психические состояния, чувства,мысли, образы. «На основе актуальной в каждом данном случае установки в сознаниисубъекта вырастает ряд психических содержаний, переживаемых им с достаточнойстепенью ясности и отчётливости для того, чтобы… быть в состоянииориентироваться в условиях ситуации».
С понятием установки втеории Узнадзе также связано понятие объективации. Она трактуется как выделениепод влиянием установки определённого образа или впечатления, полученного привосприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, истановится объектом внимания (отсюда название – «объективация»).
Интересную теоретическуюконцепцию внимания преложил П.Я. Гальперин. Основные положения этойконцепции сводятся к следующему:
1.Внимание является однимиз моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляетсобой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли,другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека.
2.По своей функции вниманиепредставляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человекаесть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя ипредставляется вниманием как таковым.
3.В отличие от другихдействий, которые производят определённый продукт, деятельность контроля, иливнимание, не имеет отдельного, особенного результата.
4.Внимание как самостоятельный,конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не толькоумственным, но и сокращённым. Не всякий контроль следует рассматривать каквнимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как вниманиеспособствует его улучшению.
5.Во внимании контрольосуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создаёт возможностьсравнения результатов действия и его уточнения.
6.Произвольное вниманиеесть планомерно осуществляемое внимание, то есть форма контроля, выполняемогопо заранее составленному плану, образцу.
7.Для того чтобысформировать новый приём произвольного внимания, мы должны наряду с основнойдеятельностью предложить человеку задание проверить её ход и результаты,разработать и реализовать соответствующий план.
8.Все известные актывнимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольногоявляются результатом формирования новых умственных действий.
1.4 Видывнимания и их характеристика
Непроизвольное внимание
Каковы причинывозникновения, пробуждения непроизвольного внимания? Обычно в жизненныхситуациях, в деятельности имеется сложный комплекс причин, тесно связанных другс другом. Для анализа их можно разделить, несколько условно, на различныегруппы. [15, с. 162]
К первой группе причин,способных вызвать и поддерживать непроизвольное внимание, относятся особенностисамого раздражителя. Это, прежде всего, степень интенсивности раздражителя.Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, резкий запах– невольно может привлечь наше внимание. Важную роль при этом играет не столькоабсолютная, сколько относительная интенсивность раздражителя, т.е. соотношениераздражителя по силе с другими действующими в этот момент раздражителями.Особое значение имеет для привлечения внимания контраст между раздражителями.Так, объект больший по величине по сравнению с окружающими его предметами,скорее привлечет внимание. Раздражение более длительное замечается легче, еслионо дается среди кратковременных раздражителей. Роль интенсивности раздражителявытекает и из особенностей физиологических основ внимания – всякое изменение уровнябодрствования связано, как уже говорилось, с увеличением или уменьшением интенсивностистимуляции.
Однако повседневныежизненные наблюдения, специальные опыты показывают, что внимание вызывается иногдаочень слабыми, но значимыми в данный момент раздражителями и не привлекается действующимив этот же момент более интенсивными (пол физическому характеру) раздражителями.Это показывает, что интенсивность раздражителя не является основным условиемпривлечения непроизвольного внимания.
К первой же группе причинотносится новизна (необычность) раздражителя. Новизна – одна из наиболее важныхособенностей раздражителей, вызывающих пробуждение непроизвольного внимания.Всякое вновь возникшее раздражение, как отмечал еще И.П. Павлов, если оноимеет достаточную интенсивность, вызывает ориентировочные реакции. Различаютабсолютную новизну (в этом случае раздражитель никогда не был в нашем опыте) иотносительную новизну (необычное сочетание раздражителей). Предполагается, что пробуждениеболее связано с относительной новизной раздражителей. Все необычное привлекаетвнимание. Это подтверждается специальными опытами на животных. Так, крысы вопытах значительно более интенсивно реагировали не новые раздражители, а нанеобычное сочетание знакомых. Новизна может заключаться в изменении физическихсвойств (характера) действующих раздражителей. Ослабление действия раздражителяи прекращение его действия также может вызвать внимание. Новизна может вызватьвнимание. Новизна может быть связана с неожиданностью предъявленияраздражителя. Факторами, обуславливающими привлечение внимания, могут быть ипространственные изменения или движение источника раздражения по отношению кположению органов чувств. Движущиеся предметы скорее привлекают наше внимание.
То, что вниманиепривлекается всеми новыми раздражителями, позволяет предполагать существование специальныхпроцессов, от которых зависит прекращение реагирования на раздражители,утратившие признак новизны. Этот процесс принято называть привыканием. Самыеразнообразные раздражители, обладающие фактически только одним общим свойством– новизной, потому и привлекается внимание, что реакция на них не ослаблена врезультате привыкания.
Внимание, зависящее от особенностейраздражителя, т.е. от внешних причин, можно считать почти вынужденным.Педагогическая практика должна, конечно, считаться с этой категорией причин,вызывающих внимание. Однако они не могут целиком разрешить задачу организациивнимания учащихся.
Ко второй группе причин,вызывающих непроизвольное внимание, относится соответствие внешнихраздражителей внутреннему состоянию организма или личности, т.е. потребностям.Значимость раздражителей является категорией причин, которая играет наряду сновизной первостепенную роль в пробуждении и поддержании непроизвольноговнимания. Так у животных вместе с новыми индифферентными раздражителямивнимание пробуждают значимые раздражители, которые сигнализируют о биологическиважных, связанных с основными жизненными влечениями (голод, жажда и т.д.)факторами. У человека в каждый данный момент имеется ряд разнообразныхпотребностей, определяющих преобладающие в данный момент мотивы поведения.Соответствующие этим потребностям раздражители приобретают для личности наибольшуюзначимость. Взаимодействие внутренних побуждений (мотивов) и внешних раздражителей,приобретающих в данный момент наибольшую значимость и определяет пробуждение кэтим раздражителям внимания. Из сказанного очевидно, что организация внимания школьниковв процессе обучения предполагает придание значимости как различным учебнымобъектам, так и самому процессу познания.
К следующей группе причинпривлечения и поддержания непроизвольного внимания относятся чувства, связанныес воспринимаемыми объектами и с выполняемой деятельностью. Хорошо известно, чтовсякое раздражение, вызывающее то или иное чувство, привлекает внимание. К этойже категории причин относится самый первый и простейший признак интереса – занимательность,увлекаем ость. Подчеркивая эту особенность непроизвольного внимания, его иногданазывают эмоциональным вниманием.
К внутренним причинам,вызывающим внимание, относится далее, влияние прежнего опыта, в частностивоздействие имеющих у нас знаний, а также влияние навыков и привычек, которыеимеют часто очень большое значение для поддержания внимания. В школьныхусловиях общая организованность учебного процесса, порядок в классе, соблюдениедисциплины в значительной мере способствуют вниманию учащихся. Правильнооборудованное рабочее место, точный распорядок занятий, требование чистоты иаккуратности в работе – все это также способствует организации вниманияшкольников. [16, с. 112]
Значительную роль впривлечении внимания играет ожидание определенных впечатлений. Ожидание нередкопозволяет воспринимать, даже то, что мы при других обстоятельствах вовсе незаметили бы.
Исключительно великодействие общей направленности личности человека, м в частности его интересов,как одной из важных причин непроизвольного внимания. То, что непосредственноинтересно привлекает внимание. Особенно велико действие интереса у детей как вболее раннем, так и в школьном возрасте. Обусловленность внимания личностнымифакторами особенно существенна в произвольном внимании.
В работах советскихпсихологов выделена еще одна важная категория причин, определяющих возникновениеи характер направленности непроизвольного внимания – зависимость направленностивнимания от структуры деятельности. Это значит, что внимание к объекту (кдействию) определяется местом, которое данный объект занимает в структуредеятельности. Так, внимание обычно привлекается целью деятельности и непривлекается способами ее осуществления (операциями). Однако, если невыработаны прочные навыки (например, у школьников навыки письма, чтения, счета,сами операции становятся целью и привлекают к себе внимание.
Во всех рассмотренныхслучаях человек как бы совершенно невольно отдается воздействующим на негопредметам, явлениям, они захватывают его как бы сами по себе. Он непроизвольно,не ставя цели, выделяет наиболее сильные, новые и значимые раздражители,непроизвольно, не затрачивая усилий, обращает и концентрирует внимание на них.Внимание, которое проявляется в этих случаях, носит непроизвольный характер.Этот вид внимания можно считать наиболее простым, элементарным вниманием.Непроизвольное внимание свойственно не только человеку, но и животным.
Произвольное внимание
Характеризуя вниманиечеловека, наряду с непроизвольным вниманием выделяют высшую специфически человеческуюего форму – произвольное внимание. Этот вид внимания существенно отличается отнепроизвольного внимания как по характеру происхождения, так и по способахосуществления.
Произвольное внимание возникаеттогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, сознательные цели,что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектоввнимания. Приняв решение, поставив перед собой задачу заняться чем-то,какой-нибудь деятельностью (конспектировать книгу, слушать лекцию), мы, выполняяэто решение, произвольно направляем и сосредотачиваем сознание на то, чемсчитаем нужным заняться. Направленность и концентрация внимания здесь зависит неот особенностей самих предметов, а от поставленной, намеченной задачи, цели. Вэтих условиях, когда внимание направлено на раздражители, не являющиеся ненаиболее сильными, ни наиболее новыми или наиболее занимательными, нередкотребуется определенное усилие воли, необходимое как для того, чтобы сохранитьобъект сосредоточения, т.е. не отвлекаться, так и для того, чтобы поддерживать определеннуюинтенсивность процесса сосредоточения. Это особенно ярко проявляется приналичии в окружающей обстановке посторонних, иррелевантных и вместе с темновых, сильных, представляющих большой интерес раздражителей, когда приходится сосредотачиватьсякак бы вопреки их воздействию. Таким образом, произвольное внимание естьпроявление волн. Подчеркивая эту особенность произвольного внимания, его иногданазывают волевым вниманием.
Произвольное внимание,как все высшие произвольные психические процессы, процесс опосредствованный,представляющий собой продукт социального развития. Это положение было особенно отчетливоподчеркнуто Л.С. Выготским. [7, с. 181]
Произвольное внимание первоначальноопосредствовано общением ребенка со взрослыми. Указания, приказ взрослых, ввиде речевой инструкции выделяют из окружающих ребенка предметов определенную,названную взрослым вещь, те самым избирательно направляют внимание ребенка иподчиняют его поведение задачам, связанным с деятельностью с этой вещью. Приэтом ребенку приходится обращать внимание на требуемые приказом (инструкцией)вещи или их признаки, отвлекаясь о своих непосредственных влечений. Постепеннопо мере развития ребенок начинает строить свое поведение на основе собственныхприказов, путем самостоятельной постановки задач. Сначала самоприказы даются вовнешней развернутой речевой форме. Это и определяет избирательное выделениеребенком из окружающих предметов тех, которые становятся объектами еговнимания. На первых этапах становления произвольного внимания необходимымусловием его поддержания является наличие внешних опор – в виде развернутых практическихдействий с выделенными объектами и развернутой речи ребенка. В ходе дальнейшегоразвития произвольного внимания постепенно происходит сокращение внешних опор,они как бы врастают внутрь, превращаются во внутреннюю речевую инструкцию, волвнутреннее умственное действие, на основе которого осуществляется контроль ирегуляция поведения, поддержание стойкой избирательной направленности сознания.
В произвольном внимании,таким образом, как и в других высших формах психической деятельности человека,важную роль играет речь (внешняя и внутренняя).
Специфические особенностипроизвольного внимания определяют и условие его поддержания. Произвольноевнимание, так же как и непроизвольное, тесно связано с чувствами, прежнимопытом личности, его интересами. Влияние этих моментов сказывается, однако, припроизвольном внимании косвенно, опосредствованно. Так, если непроизвольноевнимание обусловлено непосредственными интересами, то при произвольном вниманииинтересы носят опосредствованный характер. Это интересы цели, интересырезультата деятельности. Сама деятельность может не занимать непосредственно,но так как ее выполнение необходимо для решения важной задачи, она становитсяпредметом внимания.
Произвольное вниманиесоциально по своей природе и опосредствовано по структуре.
Послепроизвольноевнимание
Ряд психологов выделяютеще один вид внимания, которое возникает после определенных волевых усилий, нокогда человек как бы «входит» в работу, легко сосредоточивается на ней. Такоевнимание советский психолог И.Ф. Добрынин назвал послепроизвольным(вторичным), так как оно приходит на смену обычному, произвольномувниманию Этот вид внимания отличается от непроизвольного внимания. У человекаесть сознательная цель, в которой он сосредоточивается Послепроизвольноевнимание имеет большое значение в учебной работе, в начале которой у школьниканередко вызывает произвольное внимание. Затем работа увлекает его, он перестаетотвлекаться, начинает заниматься сосредоточенно. [22, с. 151]
Если условием появлениянепроизвольного внимания является, как было сказано, качества внешнихраздражителей и особенности внутреннего состояния человека (его потребности,интересы и т.п.), то для появления и поддержания произвольного вниманиянеобходимо сознательное отношение к деятельности. Однако нередко бывает так,что это сознательное отношение имеется, цель ясна и достижение ее признаетсясовершенно необходимым, тем не менее человек не может работать сосредоточеннобывает у людей со слабо развитой волей, которые не привыкли проявлятьопределенное усилие, чтобы быть внимательным.
Указанные условияотносятся и к появлению послепроизвольного внимания. Правда, его привлечениеосуществляется с меньшей трудностью. Здесь часто помогает привычка, благодарякоторой человек довольно быстро входит в работу, сосредоточивается на ней.
Подчеркивая особенностикаждого вида внимания, мы отмечаем, что в жизненных условиях, в трудовой деятельностичеловека эти виды внимания находятся в сложной взаимосвязи. Имеются видыдеятельности, которые не вызывают непосредственного интереса. При выполнениидеятельности в этом случае сначала требуется организация направленностивнимания и усилие воли для его поддержания. Однако по мере преодолениятрудностей, по мере углубления в деятельность она захватывает, увлекаетчеловека, возникает интерес к предмету труда, к самому процессу труда.Происходит переход от одного вида внимания к другому. В психологическойлитературе имеются мнения, согласно которым в этом случае имеет место особыйвид внимания.
Это внимание связано ссознательными задачами и целями, т.е. вызывается преднамеренно, поэтому егонельзя отождествлять с непроизвольным вниманием. С другой стороны, оно несходнои с произвольным вниманием, так как здесь уже не требуется волевых усилий илипо крайней мере заметных волевых усилий для поддержания внимания. Прихарактеристике этого вида внимания, качественно отличного от непроизвольного,так и произвольного, в психологии используют термин «послепроизвольноевнимание», введенный Н.Ф. Добрыниным. С этим видом внимания связываютнаиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность. (И.В. Страхов)например, школьник берется за решение трудной задачи только потому, что ее нужносделать. Задача сначала никак не поддается решению. Школьник постоянноотвлекается: то смотрит в окно, то бесцельно водит пером по бумаге и т.п. Емупостоянно приходится заставлять себя возвращаться к решению задачи, т.е.заставлять себя быть внимательным. Но вот найден правильный ход решения, задачастановится все более и более понятной. Решение задачи все больше увлекает,захватывает школьника. В конце концов, задача стала для него интересной, онперестает отвлекаться, поддержание внимания уже не требует усилий.
Несомненно, что в учебномпроцессе важную роль играет непроизвольное внимание, связанное с яркостью,занимательностью учебного материала и таким же способом его преподнесения. Нонельзя строить учебно-воспитательный процесс, даже в младших классах, только наоснове этого вида внимания. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что «сделавзамечательный свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, чтоне все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, идолжны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но ито, что не занимает, – делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».
В школьной практикенеобходимо, опираясь на непроизвольное внимание, воспитывать произвольное.Однако следует учитывать, что постоянная поддержка внимания с помощью волевыхусилий связана с большим напряжением и очень утомительная. Это и определяетособое значение непроизвольного внимания в процессе обучения.
Особенности внимания
Внимание представляет собой многосторонний процесс.Одна из существенных сторон внимания, являющаяся необходимым условием всехвидов деятельности человека – трудовой, учебной, спортивной, – это устойчивостьвнимания. Она определяется длительностью сохранения интенсивного(концентрированного) внимания. Устойчивость – характеристика внимания вовремени. Показатель устойчивости высокая продуктивность деятельности в течениинекоторого промежутка времени. Длительность интенсивного сосредоточения зависитот целого ряда условий: от характера и содержания деятельности, котораясовершается при наличии того или иного вида внимания, от отношения к объектувнимания, от степени интереса к данному предмету или деятельности. Невозможносколько-нибудь длительное сосредоточение на одном и том же объекте, если сам онне меняется или если мы не можем рассматривать его с разных сторон. Ведь прирассматривании внимание как бы движется внутри определенных рамок, как быперемешается по объекту, раскрывая в нем новые стороны. Степень устойчивостивнимания увеличивается с увеличением сложности объекта внимания. Однако этасложность должна быть оптимальной, в противном случае, возможно быстроенаступление утомления и ослабление сосредоточения.
Исключительно большое значение для устойчивостисосредоточения имеет активность личности, ее деятельность. Большое значениеимеет и внутренняя мыслительная деятельность, связанная с решением задач,которые требуют наиболее полного отражения объектов снимания. Постановка впроцессе деятельности все новых и новых задач, решение их – наиболее важныеусловия сохранения сосредоточения. [11, с. 174]
Одной из динамических особенностей внимания являютсяколебания внимания. Под колебанием внимания понимают периодическиекратковременные непроизвольные изменения степени интенсивности (напряжениявнимания. Устойчивость внимания необходимо сочетается и с такой егодинамической особенностью, как переключение. Переключение проявляется в быстромпереходе от одной деятельности к другой. Это быстрое перемещение внимания,обусловленное сознательно и преднамеренно поставленной новой задачей. И ещенеобходимым условием усвоения является распределение внимания.
Для изучения особенностей внимания в психологиииспользуют различные методы, которые помогают выработать внимание учеников длянаилучшего усвоения учебного материала.
1.5 Основныесвойства внимания
Внимание человекаобладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью,переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.
Устойчивость внимания проявляетсяв способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания накаком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не отвлекаясь и неослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами.Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека,в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма вданный момент времени; другие характеризуют психические состояния(возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличиемили отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью дляличности), четвертые – с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
Люди со слабой нервнойсистемой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становитьсяимпульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически,также, как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интересак предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив,наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течениедлительного периода времени. При обстановке, которая характеризуетсяотсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым.При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется,становится недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивостивнимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.
Сосредоточенностьвнимания (противоположное качество – рассеянность) проявляется в различиях,которые имеются в степени концентрирования внимания на одних объектах и егоотвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить внимание начтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным деломи не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может бытьсконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельномпредложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту.Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятиярассматриваются как синонимы.
Переключаемостъ внимания понимаетсякак его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которойон может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такойперевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случаеиндивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайнозаинтересовало, а во втором – сознательно, усилие воли заставляет себясосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себеобъекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольнойоснове, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость невсегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередкоспособствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению ивосстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.
С переключаемостьювнимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение иотвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключаетвнимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем; второй – тем, какосуществляется процесс отвлечения внимания. [27, с. 142]
Все три обсуждаемыехарактеристики внимания связаны, помимо прочего, со специальными свойстваминервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможение.Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания,особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном какприродно обусловленные.
Распределение внимания – егоследующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание назначительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельностиили совершать несколько различных действий. Заметим, что, когда речь идет ораспределении внимания между разными видами деятельности, это не всегдаозначает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такоебывает редко, и подобное впечатление создается за счет способности человекабыстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращатьсяк продолжению прерванного до того, как наступит забывание.
Известно, что память напрерванные действия способна сохраняться в течение определенного времени. Втечение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжениюпрерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаяхраспределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.
Распределение вниманиязависит от психологического и физиологического состояния человека. Приутомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующихповышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.
Объем внимания – этотакая его характеристика, которая определяется количеством информации,одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания)человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей – 5–7 единицинформации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которогочеловеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации.То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания.Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано скратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемомкратковременной памяти. Действительно, как мы убедимся далее, эти феноменытесным образом связаны друг с другом.
Главное свойство вниманиясостоит в том, что оно все время колеблется очень подвижно. Оно может бытьнаправлено на несколько предметов сразу, мгновенно останавливаться на чем-тоодном, потом постепенно ослабевать или так же быстро переключаться на что-тодругое. Внимание – прожектор, у которого все время меняется фокус (то узкая исильная полоса света, то широкая и слабая), и с огромной скоростью может онповорачиваться на вышке.
Внимательность каждогоотдельного человека связана с развитием свойств внимания, его объема,сосредоточенности, устойчивости, переключаемостью, распределения. Обладая этимикачествами, человек легко сосредоточивается, у него хорошо развитонепроизвольное внимание. Даже при отсутствии интереса к работе внимательныйчеловек может быстро мобилизовать произвольное внимание, заставитьсебясосредоточиться на трудном и неинтересном занятии.
Выводы по 1 главе
Если человек привыкаетвсе делать внимательно, то внимание, становясь постоянной особенностью,перерастает во внимательность, которая, как черта личности, имеет большоезначение во всем психическом облике человека. Тот, кто обладает этим качеством,отличается наблюдательностью, способностью лучше воспринимать окружающее.Внимательный человек реагирует на события быстрее и переживает их часто глубже,отличается большей способностью к обучению; круг его интересов, как правило,шире, чем у человека невнимательного.
Внимательность,проявляемая не вообще ко всему, а к определенным предметам и явлениям, говорито направленности личности. Давая определенную окраску психическимпроцессам, внимательность характеризует до некоторой степени человека в целом какличность. Если мы видим, что один человек любознателен, быстро все схватывает,находчив, другой, наоборот, сосредоточен на чем-то строго определенном, третийувлекается то тем, то другим, мы можем сделать вывод, что многое в иххарактерах и темпераментах связано с развитием внимательности как чертыличности.
Наконец, это свойствоможет являться и моральным качеством человека, так как выражается вовнимательном отношении к людям, в чуткости, в заботливости о других, вотзывчивости, в понимании особенностей, нужд, интересов, потребностей другогочеловека. Напротив, иногда человек остается холодным, безучастным к другимтолько потому, что не замечает их состояния и потому никак не реагирует нанего.
2. Условия развитиявнимания у младших школьников
2.1 Процесс развитиявнимания
Внимание у детей начинает проявляться довольнорано. В первые месяцы жизни для ребёнка характерно только непроизвольноевнимание. При этом сначала ребёнок реагирует на внешние раздражители лишь прирезкой их смене: при переходе от сумрака к яркому свету, при смене температуры,при внезапных громких звуках и т.п. Начиная с третьего месяца жизни и особеннона пятом месяце объектами внимания становятся определённые предметы. Ребёноквсё больше заинтересовывается их внешней стороной. Он может подолгурассматривать какой-либо предмет, ощупывать его, брать в рот. Его интересуетвсё блестящее, яркое, новое. В младенческом возрасте внимание ребёнка прежде всегопривлекают те предметы и их свойства, которые связаны с удовлетворениемосновных потребностей.
В развитии внимания уребенкаможно отметить, прежде всего, диффузный, неустойчивый егохарактер в раннем детстве. Тот отмеченный уже факт, что ребенок, увидя новуюигрушку, сплошь и рядом выпускает из рук ту, которую он держал, иллюстрируетэто положение. Однако это положение имеет не абсолютный характер. Наряду свышеотмеченным фактом нужно учесть и другой, который подчеркивается некоторымипедагогами 2: бывает, что какой-нибудь предмет привлечет вниманиеребенка или, скорее, манипулирование с этим предметом так увлечет его, что,начав манипулировать им (открывать и закрывать двери и т.п.), ребенок будетповторять это действие раз за разом — 20, 40 раз и больше. Этот факт,действительно, свидетельствует о том, что в отношении очень элементарных актов,связанных с значительной эмоциональной зарядкой, ребенок уже рано можетпроявить внимание в течение более или менее значительного времени. Этот факт неследует недооценивать, и его нужно использовать для дальнейшего развитиявнимания у ребенка. Но, тем не менее, конечно, правильным остается тоположение, что на протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началушкольного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Поэтомув учебном процессе педагог должен тщательно работать над организацией вниманияребенка, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стеченияобстоятельств. Развитие произвольного внимания является одним из важнейшихдальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевыхкачеств. [36, с. 33]
В развитии внимания уребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается впроцессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала начувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. Врезультате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема вниманиянаходится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.
Развитие устойчивости детского внимания вслед заГетцер изучал Бейрль, определяя, какова в среднем максимальная длительностьдетских игр в различные возрасты.
Рост концентрации внимания Бейрль определял поколичеству отвлечений, которым поддавался ребенок в течение 10 минут игры.
Отвлеченность 4–6-летнегоребенка в 2–3 раза больше отвлекаемости 7–8-летнего.
В школьном возрасте, помере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается ксистематическому учебному труду, его внимание–как непроизвольное, так ипроизвольное–продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится ещесталкиваться с значительной отвлекаемостью детей.
Более значительные сдвигинаступают тогда, когда успеют сказаться результаты обучения; размер этихсдвигов, естественно, зависит от его эффективности. К 10–12 годам, т.е. к томупериоду, когда по большей части наблюдается заметный, часто скачкообразный роств умственном развитии детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти ит.д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрациии устойчивости. Иногда в литературе утверждается, будто у подростка (в (14-15лет) приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзяпринять это утверждение, будто внимание у подростка вообще хуже, чем впредшествующие годы. Правильно, пожалуй, то, что в эти годы иногда труднеебывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуетсябольшая работа и искусство. Но если суметь интересным материалом и хорошейпостановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется неменее, а более эффективным, чем внимание младших детей.
Говоря об этих возрастныхразличиях в развитии внимания, нельзя упускать из виду существованиеиндивидуальных различий, и притом весьма значительных.
Развитие внимания у детейсовершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для егоразвития имеет формирование интересов и приучение к систематическому,дисциплинированному труду.
Основываясь на слабости произвольного внимания удетей, ряд педагогов, начиная с интеллектуалиста Гербарта и до современныхромантиков активной школы, рекомендовали целиком строить педагогический процессна основе непроизвольного внимания. Педагог должен овладевать вниманиемучащихся и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобыдавать яркий, эмоционально насыщенные материал, избегая всякой скучной учебы.
Безусловно, весьма важно,чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процессна непроизвольном внимании, обусловленном непосредственно заинтересованностью.Постоянно требовать напряженного произвольного внимания у детей, не даваяникакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы недобиться внимания. Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно.Это по существу и невозможно. Каждое, даже самое захватывающее дело включает всебя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызыватьнепроизвольное внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: 1)использовать непроизвольное внимание и 2) содействовать развитию произвольного.Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно целесообразноиспользовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, ввести известнуюэмоциональную насыщенность. При этом, однако, существенно, чтобы этаэмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность лекцииили урока, достигаемая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов,ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованностьдолжна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности;эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна бытьсвязана с осознанием значения того дела, которое делается. [12, с. 87]
Существенным условиемподдержания внимания, как это вытекает из экспериментального изученияустойчивости внимания, является разнообразие сообщаемого материала,соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения.Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание,связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способнымзаинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывается. Логическистройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возможно болееосязательные опорные точки в области конкретного, составляет также существеннуюпредпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необходимо при этом, чтобыу учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. Вэтих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряетвопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение.
Поскольку основойнепроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворногонепроизвольного внимания необходимо в первую очередь развивать достаточноширокие и надлежащим образом направленные интересы.
Произвольное внимание посуществу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность кпроизвольному вниманию формируется в систематическом труде. Развитие произвольноговнимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качествличности
2.2 Формирование внимания у младших школьников
Высокие требования ко всем видам и свойствам вниманияребенка предъявляет учебная деятельность. Являясь одним из основных условийуспешности учебного процесса, внимание в нем и формируется. Особенно великозначение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Большуюроль в привлечении и поддержании внимания учащихся на уроках, а тем самым и ввоспитании их внимательности как свойство личности имеет правильная организацияучебного процесса.
Состояние внимания учащихся определяетсяособенностями преподавания, зависит как от содержания материала, так и от егоподачи. Живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, но вместе стем интересного, доступного материала, особенно в младших классах, – важнаяформа управления непроизвольным вниманием, условие внимательности школьников науроке. [20, с. 185]
Одна из основных причин невнимания – недостаточнаяумственная активность учащихся. Постоянная мыслительная деятельность,поддерживаемая в младших классах многообразными практическими действиями, имеетбольшое значение для организации внимания. Однообразная, продолжительная,нетворческая работа ослабляет концентрацию внимания. Поэтому необходимо,особенно в младших классах, применять разнообразные виды и формы работы. Приэтом следует учитывать, что длительное слуховое сосредоточение представляетзначительно большую трудность по сравнению со зрительным.
Определенное значение имеет и поддержаниеоптимального темпа урока. Темп проведения урока зависит от содержанияматериала, трудности или легкости его усвоения, возраста учащихся. Четкаяорганизация начала урока, подготовленность класса и учащихся к уроку, вчастности организации их рабочих мест, также способствуют установлениювнимания.
Известно, что произвольное внимание связано снаправленностью личности. Поэтому решающее значение в его воспитании имеет формированиеинтересов, воспитание воли, приучении к систематическому, дисциплинированномутруду.
Некоторые советские психологи понимают внимание какидеальное, сокращенное и автоматизированное действие контроля. В связи с этимстоят вопросы о возможности и необходимости его специального целенаправленногоформирования. Предполагается, что так называемая невнимательность школьников,проявляющаяся, например, в ошибках «не на правила» (пропуск букв и слов присписывании текста, знаков при решении примеров и т.д.), связано с неполноценнымформированием функции психологического контроля в условиях, когда онскладывается стихийно. Как всякое свернутое автоматизированное умственноедействие, действие контроля должно формироваться поэтапно. Так, приформировании у «невнимательных» учащихся действия контроля при списываниитекста на первом этапе детям давали карточки с правилом проверки (описаниемпорядка операций, проверки текста), т.е. задавали полную ориентировочную основудействия, например: «Читай слово вслух по слогам, выясняй, подходят ли буквы кслову, смотри, нет ли пропуска букв». На втором этапе – этапе материального (илиматериализованного) действия учащиеся выполняли его во внешней развернутой формекак внешнее предметное действие: проверяли слова текста, держа карточку справилом проверки в руках и отчеркивая вертикальной черточкой каждый слог слова(образцом для проверки служит текст учебника). Следующий этап – этапвнешнеречевой. Все операции выполняются учащимися в форме внешней речи –громкой речи вслух. На этот этап учащихся переводят тогда, когда они хорошоусвоили содержание действия, т.е. тогда, когда школьники научились проверятьтекст, не пользуясь внешней опорой – карточкой. Затем ученику, если вовнешнеречевой форме действие контроля выполнялось легко и правильно, разрешаетсяперейти на речь «про себя». В этом случае он еще получает указание типа«называй про себя первую операцию» и т.п. В качестве промежуточного этапа можетбыть выделено действие в форме речи шепотом, где так же, как на этапе громкойречи, приговариваются все операции действия. Показателем усвоения действия накаждом этапе является точность, быстрота и самостоятельность выполнения работы,т.е. самостоятельная безошибочная проверка текста. Если же ученик пропускалошибки в проверяемом тексте, ему предлагали вернуться на предыдущий этап. Последнимэтапом формирования действия контроля является перевод его в умственный план.Действия выполняются в форме внутренней речи. Ученики начинают проверять текстмолча – просматривают текст и исправляют ошибки. «Невнимательные» ученикиначинают успешно выполнять задание по списыванию текста, т.е. бытьвнимательными. Действие максимально сокращается, автоматизируется.Автоматизация и сокращение действия обеспечивается повторяемостью, выполнением однотипныхзаданий. Предполагается, что действие контроля на уровне свернутого умственногодействия сближается с основным действием и может не только следовать за ним, нодаже и опережать его, что и является одним из условий правильности выполненияосновного действия (деятельности). Так при списывании текста контрольсближается с написанием и, по видимому, опережает его, что и является одним изусловий безошибочного выполнения работы.
В связи с тем, что действие психического контроляимеет некоторые основные, общие черты, независимые как от характера основногодействия. Так и от содержания материала, сформированное на одном материале (водних условиях), оно довольно быстро и легко может быть обобщено (перенесено вдругие условия, на другие задачи). Поэтому формирование его в некоторыхопределенных условиях, с обязательным выделением и подчеркиванием общих иосновных особенностей, будет не только приводить к внимательному выполнению данногозадания, но и способствовать формированию внимательности как качества личности.
2.3 Внимание как условие усвоения
Для усвоения любого учебного материала необходимовнимание. Как выразился Ушинский, внимание «та дверь, через которую проходитвсе то, что только входит в душу человека внешнего мира». Если учителю неудается добиться внимания учащимся класса к тому, что он объясняет на уроке, тоон говорит попусту, подобно человеку, показывающему картину людям,повернувшимся к ней спиной.
Часто жалобы учащихся на то, что им «труднопонять», «трудно запомнить», говорят не о слабости, сообразительности и памяти,а не о недостатках внимания. Внимание – необходимое условие длядисциплинированности, организованности умственной работы, и чем раньше ученикипоймут его значение, тем скорее они овладеют этим «рабочим состоянием сознания».[37, с. 122]
Учителям весьма важно правильно определять, внимателенученик или нет. Часто о внимании говорит внешний ученика: поза, выражение лица,мимика, в особенности концентрированный и живой взгляд. Показателяминевнимательности служат «расхлябанная» поза ученика, не мобилизовавшего себя наработу, взгляд безучастный или направленный на что-либо постороннее.
Но по внешнему облику ученика не всегда можноопределить, насколько этот ученик внимателен. Например, встречаются оченьподвижные учащиеся не спокойно ведущие себя отчасти в силу своего сангвиническоготемперамента и в то же время умеющие поддерживать свое внимание во времяобъяснения учителя. Ест ученики, мимика которых как будто свидетельствует оконцентрации внимания, а между тем, эти ученики думают о чем-то постороннем.Чтобы проверит, внимательны ли учащиеся, учитель задает им вопросы по ходуобъяснения нового материала.
Если невнимательность учеников на уроке являетсямассовой, то причину ее следует искать главным образом в недостаткахпреподавания: трудности, сухости изложения. Ученики иногда говорят, что они «немогут слушать» такого-то учителя, так как он объясняет новый материал непонятноили монотонно. Если учитель, не учитывая трудности темы урока, не примет мер,чтобы раскрыть ее живо и достаточно ясно, внимание учеников будет отвлекаться, таккак они убеждаются в его бесцельности.
Очень важно также учителю своевременно подмечать,когда внимание учащихся ослабляется: при объяснении урока, во время опроса илина практических занятиях. Установив это, учитель вскрывает недостатки своейработы, мешающие учащимся быть внимательными.
Чаще наблюдаются случаи, когда невнимательны вклассе только отдельные ученики. Здесь также необходимо разобраться, одни и теже ученики невнимательны или разные. Если обычно внимательный ученик на данномуроке проявляет рассеянность, то причина может быть или в учителе, упустившемиз своего поля зрения этого ученика, или в самом ученике, в его болезненномсостоянии, утомлении, каких-либо событиях его жизни, отвлекающих от учения.Выяснение причины рассеянности ученика поможет учителю ее устранить или поменьшей мере снизить ее влияние настолько, чтобы она не мешала быть емувнимательным.
Наконец, часто своей невнимательностью выделяютсянемногие, но одни и те же учащиеся. Опытные учителя умеют предупреждатьразвитие невнимательности, которая может сделаться отрицательной чертойхарактера ученика. Иногда способные ученики недостаточно внимательны на урокахпотому, что усвоение учебного материала дается им легко, как они сами иногдавыражаются, им на уроках «делать нечего». Таким учащимся полезно даватьдополнительную работу, иначе они будут скучать, отвлекаться от дела и нарушатьдисциплину.
Привычная невнимательность наблюдается уучеников, которым учение дается с большим трудом, которые по тем или инымпричинам не верят в успех своей работы. Таких учеников надо поощрять приудачных ответах, а также помочь им повысить успеваемость, организуя для нихдополнительные занятия.
Надо учителям также не упускать из виду, чтовнимание труднее дается учащимся с недостатками зрения (близоруким) и слуха(тугоухим), страдающим головными болями и другими хроническими болезнями. Втаких случаях требуется помощь врача.
Учебная работа требует различных видов внимания.Но не надо представлять дело так, как будто бы существует несколько независимыхдруг от друга «способностей» внимания. Когда в педагогической психологии речьидет о видах внимания, это значит, что ставится вопрос об умении учащихсяуправлять своим вниманием, по своего рода приемах организации своего внимания взависимости от различных задач, которые ставятся перед учениками.
Четкое, ясное восприятие учебного материала можетпроисходить иногда при непроизвольном внимании учащихся, которое прежде всегопривлекается особенностями предмета: величиной, яркостью, резкостью, новизной,необычностью, изменчивостью, а также интересностью для ученика. Такое внимание нетребует усилий от учащихся, так как их как бы «захватывает» предмет, «вытесняя»все другие впечатления, и хотя бы временно организует сознание учащихся. Дажесамые невнимательные на уроке учащиеся невольно слушают с вниманием интересныйрассказ учителя или рассматривают яркую, красочную картину, или усваиваютучебный материал вовремя лабораторного занятия.
Привлекает внимание сильный раздражитель. Поэтомуголос учителя должен быть достаточно громким и четким, показываемые наглядныепособия – достаточно крупными и резко очерченными. Надо при этом учитывать, чтодля привлечения внимания имеет значение не столько абсолютная, сколькоотносительная сила раздражителя. Если в классе тихо, то и спокойная, ровнаяречь учителя привлекает внимание. Можно вызвать внимание не только усилением,но и ослаблением громкости речи.
Но и непроизвольным вниманием ученики должныуметь владеть. Одна из задач воспитания внимания – создание у учащихсяготовности непроизвольно обращать внимание на важное, а не только на яркое, нановизну содержания, а не только на формы. Это достигается различными путями:сравнением существенного неяркого с несущественным ярким (например, приопределении семейства растений сравнение значения окраски и формы цветка),приведением примеров, показывающих, что важное в предмете может быть скрыто,замаскировано, а неважное бросается в глаза (например, маскировка сильныхдушевных переживаний внешними, отвлекающими внимание других людей от этихпереживаний формами поведения), воспитанием серьезных, целенаправленныхинтересов, при наличии которых возникает привычка глубже проникать ввоспринимаемый предмет, когда непроизвольно привлекается внимание к важному,значительному, хотя и не ярко внешне выраженному.
Таким образом, отличается непроизвольноевнимание, возникающее и поддерживаемое случайными обстоятельствами (внешнимиобъектами или неожиданно вспыхнувшими желаниями, чувствами), проявляющеесяболее непосредственно, которое может иметь развлекательный характер и темотрицательно сказываться на учебной работе, от непроизвольного же внимания, носвязанного с устойчивым глубоким интересом.
Произвольное внимание необходимо учащимся, чтобыпреднамеренно решать учебные задачи (особенно трудные), чтобы не отвлекаться отработы на что-либо постороннее, а старательно слушать и такой материал, которыйне кажется интересным, чтобы в известной степени преодолевать утомление. Неверно думать, что такое внимание не может быть направлено на интересныепредмет, наоборот, очень часто именно под влиянием большого интереса ученик всостоянии затрачивать большие усилия. Если учитель будет вызывать тольконепроизвольное внимание детей, то он не приучит их выполнять серьезные работы,требующие часто значительного напряжения. Если, напротив, учитель будет своюпедагогическую работу основывать только на произвольном внимании учащихся, тоон создаст для них не нужные трудности, сделает процесс усвоения непосильным инепривлекательным.
Произвольное внимание, как показали работы Н.Ф. Добрынина,может перейти в непроизвольное. Сначала ученик заставляет себя слушать объясненияучителя, а потом, овладевая материалом, слушает с полным вниманием и при томбез всякого напряжения. Такое вторичное непроизвольное внимание, в отличие отпервичного, является целенаправленным, но эта целенаправленность можетотноситься не к данному этапу работы, а к предшествующему. Ученик поставил себецелью быть внимательным к трудному объяснению учителя, сначала это требует состороны ученика усилий, но затем он оказывается захваченным ярким и интереснымсодержанием усваиваемого материала и слушает без усилий, с которым связанопроизвольное внимание.
В свою очередь непроизвольное внимание переходитв произвольное. Первоначально ученик заинтересовался показанным учителем яркимучебным пособием, а потом стал затрачивать усилия, чтобы глубже осмыслитьсодержание этих пособий, которыми иллюстрируются объяснения учителя. Такоевторичное произвольное внимание отличается от первичного тем, что его исходныммоментом являются такие стороны предмета, которые невольно привлекают внимание.Воспитание произвольного внимания тесно связано с воспитанием воли. Частоименно недостатки самообладания и выдержки, отсутствие должной настойчивостимешают учащимся сосредоточиться на объяснении учителя, не отвлекаться напосторонние объекты.
Произвольное внимание воспитывается, когда ученикпонимает всю необходимость усилий для решения трудных, а в некоторых случаях ине совсем интересных, но нужных задач. Вместе с тем напряжение внимания должнобыть посильным для учащихся, в противном случае оно может привести кпереутомлению.
Разные виды учебной работы требуют от учащихсяразличного объема внимания, т.е. широты внимания, одновременного охвата вниманиемнескольких предметов. Это качество внимания очень важно для умения понятьсовокупность предметов как нечто целое. Так, ученик часто должен видеть всюкартину с целым рядом деталей, чтобы понять ее смысл. Объем внимания всегдабывает шире по отношению к предметам, расположенным в известном порядке, всистеме, а также к тому, что более знакомо, поэтому систематичность в изложениии показе материала и связывание этого материала с имеющимися у учащегосязнаниями способствуют расширению объема его внимания.
Очень часто учащимся на уроке бывает нужноконцентрировать свое внимание на определенном ограниченном круге объектов,например, при слушании объяснения учителя, решение арифметических задач,черчении, при работе с географической картой. Концентрация внимания на одном объектеили на небольшом круге объектов делается в целях точного и подробного егоизучения. Таким образом, строго говоря, сужение объема внимания приконцентрации надо понимать относительно, так как, сосредотачивая внимание дажена одном объекте, ученик по существу имеет в поле внимания многие объекты, т.е.многие стороны, детали объекта.
Нередко от учащихся требуется умение распределятьсвое внимание, т.е. направлять его одновременно на несколько видовдеятельности. Например, распределенное внимание имеет место при диктанте.Ученики во время диктанта должны одновременно слушать учителя и писать так,чтобы не было орфографических ошибок.
Существуют два основных условия для распределениявнимания. Первое – подчинение двух или нескольких видов деятельности, на которыенаправлено внимание, одной ясно осознаваемой цели. В таком случае, как,например, при диктанте, внимание распределяется не столько между разнымидеятельностями, сколько между разными сторонами одной и той же сложнойдеятельности. Второе условие – одна из тех деятельностей, между которыми распределяетсявнимание, должна быть привычной и в какой-то мере выполняться автоматически.Так, ученик, вполне овладевший навыком письма, может во время письма слушатьобъяснения учителя. Если деятельность выполняется совершенно автоматически, тоникакого распределения внимания нет. Например, когда люди разговаривают вовремя ходьбы, то нельзя сказать, что у них внимание распределяется междуходьбой и разговором. Распределенное внимание требуется тогда, когда навык вдеятельности не является вполне автоматизированным, а еще в большей меререгулируется и контролируется сознанием.
На уроках учащимся часто надо переключатьвнимание от одного урока к другому, от слушания объяснений учителя к ответу отнаблюдений к записи, от вопроса на тему сегодняшнего урока к вопросам, взятымиз прошлых уроков.
Физиологическую основу переключения вниманиясоставляет высокая подвижность корковых процессов возбуждения и торможения и впервую очередь изученные Э.А. Асратяном явления переключения в условнойрефлекторной деятельности. Они заключаются в том, что условный раздражительприобретает свойство в одних обстоятельствах вызывать положительный условныйрефлекс, а в других – отрицательный или же в одних условиях вызывать однуреакцию на данный раздражитель, а в других – другую. Благодаря способности кпереключению условно рефлекторная деятельность коры больших полушарий приобретаетбольшую гибкость, большее разнообразие и изменчивость, ту, образно выражаясь,живость, которая характеризует переключение внимания. [3, с. 173]
Распределение и переключение выражают подвижностьдинамичность внимания, но эта подвижность на уроках всегда должна подчиняться общейцели, т.е. должна быть направлена и организована. В противном случае она будетпрепятствовать выработке у учащихся одного из важнейших качеств внимания –устойчивости.
Внимание может быть долго сосредоточенным наодном предмете, прежде всего в том случае, если эта сосредоточенность связана сработой. Например, у ученика внимание более устойчиво, когда он рисует предмет,чем когда только его воспринимает, не выполняя какой-либо связанной с предметомдеятельности.
Вторым условием устойчивости внимания являетсяизменчивость того явления, на которое оно направлено. Например, если учитель говоритмонотонно, то его речь может или «усыплять» детей, или же внимание учащихся будетотвлекаться в сторону, в то время как живая, с модуляциями голоса речь учителя привлекаетвнимание учащихся на продолжительное время.
Говоря о внимательности или невнимательностиученика, учителям всегда надо иметь в виду, какое именно качество внимания унего сильнее или слабее развито. Одним ученикам легче концентрировать внимание,чем распределять, другие, наоборот, больше затрудняются при концентрации; уодних внимание слишком подвижно, у других чересчур неподвижно, «вязко».
Опытные учителя умеют управлять вниманиемучащихся, чтобы в нужные моменты у них возникало именно то качество внимания.Которое необходимо. На одном и том же уроке часто учащиеся должны проявлять устойчивостьи подвижность, широкий объем и узкую концентрацию внимания.
2.4 Борьбас рассеянностью
Учителю надо различать три вида рассеянностиучащихся. Ученик может не слушать объяснений учителя, отвечать невпопад на еговопросы не потому, что невнимателен вообще, а потому что его внимание занятьдругим, например мыслями о том, что сейчас делается дома. Другого родарассеянность характеризуется тем, что учащийся очень вял и не на чем не можетсосредоточиться. Наконец у школьника может быть чрезмерная и поверхностнаяподвижность внимания, перебрасывающаяся с одного предмета на другой. Первый видрассеянности физиологически означает наличие в коре очагов возбуждения, несвязанных с учением, второе – отсутствие сколько-либо сильных очаговвозбуждения, третий – их неустойчивость.
Если проявляется рассеянность первого вида, тозадача учителя – отвлечь внимание ученика от постороннего; причина рассеянностивторого вида может быть в скучном преподавании, в недостатке активных методов обучения,а также в болезненном состоянии учащихся; при третьем виде рассеянности надоорганизовать активность 0 побуждать ученика быть на уроке более вдумчивым исерьезным.
Необходимо, прежде всего, устранить внешниепричины, могущие вызвать рассеянность учеников. К таким причинам относятся:недостаточно свежий воздух в помещении, слишком высокая или слишком низкаятемпература в классе, шум, доносящийся с улицы или из коридора, наличие вклассе излишних, не имеющих отношения к уроку и притом новых для учеников экспонатов.Все эти неблагоприятные условия требуют излишнего напряжения для поддержанияустойчивого внимания на уроке. В отдельных случаях приходится с ними мириться,но это должно быть не правилом, а исключением.
Большое значение для предупреждения рассеянности имеет четкоеначало урока при полной дисциплинированности учащихся. Еще Каменский учил, чтоследует «говорить только для слушающих, обучать только при наличии вниманияучащихся». Плохое начало урока (например, вялое, или слишком напряженное)отвлекает внимание учащихся, и тогда трудно бывает восстановить его иобеспечить активность учащихся на уроке.
Менее проявляетсярассеянность у учащихся, если им известна цель урока. Поэтому полезно в началеобъяснения материала учителю сформулировать тему и дать краткий план работы.Хорошо, если в результате объяснения нового материала или проводимых на урокеупражнений и лабораторных занятий учащиеся получают ответ на предварительнопоставленные перед ними вопросы. [5, с. 237]
Слабая дисциплина вклассе – постоянный повод к рассеянности. Чуткий, владеющий своим классомучитель сочетает общие меры по поддержанию дисциплины в классе с наблюдением занарушением дисциплины отдельными учащимися. К общим мерам относятся: интересноеи содержательное построение урока, привлекающее внимание детей, правильный тонусурока (без вялости и чрезмерного напряжения), вовлечение учащихся в активнуюработу на уроке, выявление зачинщиков нарушения дисциплины.
Экспериментальнымиисследованиями доказано, что для поддержания внимания имеет значение темпучебной работы, в том числе и темп чтения. Замедленный темп рассевает внимание,понижает активность учащихся, затормаживает образование временных связей. Но неследует так ускорять темп чтения, что у учащихся не оказывается в распоряжении времени,необходимого для образования связей (осмысливание читаемого текста). Когда длячтения учащимися пяти экспериментальных групп предлагался различный темп (от 2до 10 минут), наибольшее количество мыслей было воспроизведено при темпе в 6минут, когда этот темп замедлялся до 10 минут, то результаты чтения были хуже,чем даже при чтении самым быстрым темпом (исследования М.Н. Шардакова).Несомненно, что внимание в этих экспериментах было весьма существенным фактомвоспроизведения мыслей в прочитанном материале, и поэтому варианты темпа оказываютвлияние в первую очередь на внимание испытуемых, а затем на память.
Темп чтения, как и вообщетемп учебной работы на уроке, как у учителя, так и у учащихся должен регулироватьсясодержанием материала, трудностями его усвоения, а также возрастом учащихся.Чем моложе ученик, тем с большим трудом он приспосабливается к изменению темпаработы на уроке.
Внимание учащихся нередкоотвлекается при опросе, если учитель занимается одним вызванным для ответаучеником, а весь класс остается пассивным. Очень важно поддерживать у всехучащихся готовность ответить на вопросы, задаваемые вызванному ученику, длячего важно учителю чаще пользоваться вопросами, обращенными ко всему классу.Чем активнее работают учащиеся, тем менее дается повод к их рассеянности.
Учителя сами иногдапобуждают к рассеянности учеников «флегматичным, скучным» видом, монотонной иливялой речью или наоборот, злоупотребляя развлекательными приемами. Несистематичность, сухость и непонятность изложения материала рассеивают вниманиедетей, даже имеющих желание быть дисциплинированными и сосредоточенными.
Учитель не должендопускать хотя бы временного состояния невнимательности у учащихся класса,иначе ученики могут подумать, что не всегда надо быть внимательными, имало-помалу невнимательность у них войдет в привычку.
В борьбе с рассеянностью учащихсянеобходим индивидуальный подход. У одних учеников рассеянность носит случайныйхарактер, у других – привычный, у одних она связана с живостью ученика, удругих наоборот, с его флегматическим темпераментом. В одних случаях онакоренится в неблагополучных условиях семейного воспитания, в других – вподражании недисциплинированным товарищам; надо также знать, нет ли физическихнедостатков у ученика, препятствующих ему сосредотачиваться на уроках.
Никогда не следуетговорить ученикам об их рассеянности так, как будто они другими быть не могут.Всегда надо дать понять ученику, что он не только должен, но и может бытьвнимательным на уроке, вместе с тем предостерегая от того, чтобы рассеянностьне вошла у него в привычку.
Огромную роль ввоспитании должного отношения к учебным занятиям и в предупреждениирассеянности играет личность учителя и прежде всего его глубокий интерес ктому, что он преподает, чем он хочет заинтересовать детей.
2.5 Особенностиразвития внимания
Оба вида внимания(произвольное и непроизвольное) в младшем школьном возрасте нуждаются вразвитии, и здесь учителю необходимо много поработать. Внимание развивается вупражнениях.
Исходя из особенностейвнимания учащихся начальных классов, можно указать и некоторые пути еговоспитания.
Большое значение дляразвития внимания имеют внешние условия, благоприятные для продуктивныхучебных занятий. Надо, чтобы в помещении, где работает ученик, не былоотвлекающих раздражителей (шума, ненужных разговоров, интересных для ребенка,но не имеющих отношения к делу предметов), чтобы были [соблюдены необходимыегигиенические условия (чистый воздух, достаточная освещенность).
Для воспитаниянепроизвольного внимания надо развивать познавательные интересышкольника, расширять круг его представлений. Чем выше общее умственное развитиеребенка, тем сильнее у него развито непроизвольное внимание.
Дети приходят в школу без привычки быть внимательными,слушать учителя, вникать в содержание учебного материала. Хорошим средством длявоспитания внимания в первые недели школьных занятий служит чтение учителемрассказов и сказок. Кроме того, это чтение даст учителю ценные наблюдения надучащимися, поможет определить, кто из них отличается большей внимательностью, акто меньшей. Зная особенности внимания детей, учителю легче будет вести с нимизанятия.
Важным условиемпривлечения и поддержания внимания является хорошая организация урока.Для этого учитель должен добросовестно подготовиться к нему, продумать план занятий,бюджет времени и т.п. Надо, чтобы все необходимые для занятия предметы были наместе и в порядке. Ничто так не демобилизует внимание школьников, какбеспорядочная суета в начале урока, когда разыскивают недостающие пособия,посылают детей за мелом, за забытым классным журналом.
В начале урока полезносообщить его цель, чтобы ученики занимали свою задачу, знали, чем онибудут заниматься. Эти предварительные указания служат сигналом к работе,помогают детям собраться с мыслями, забыть о том, что не имеет отношения кпредстоящему делу. Именно в начале работы полезно вызвать у детей радостноеожидание предстоящего дела. Это ранее мобилизует их напряженное внимание. Втрудных и скучных местах работы следует разъяснять ее важность, чтобыобеспечить произвольное внимание. [5, с. 254]
Большое значение дляпривлечения непроизвольного внимания имеют содержание учебного материалаи форма его подачи: живой, яркий, в меру эмоциональный рассказ учителя,привлечение конкретных примеров и фактов, показ иллюстраций, применениенаглядных пособий. Наглядность очень нужна в начальных классах школы. Однакозлоупотреблять ею не следует. Надо стремиться к тому, чтобы ребенок былвнимателен не только тогда, когда перед его глазами предметы и пособия. Важно,чтобы он умел сосредоточиваться на своих мыслях и представлениях; Не всегда,например, надо учить счету на раздаточном материале, который все время на видуу детей. Полезно применять приемы, подобные следующему. Учитель берет кубики иговорит: «Дети, кладу 5 кубиков на стол под лист бумаги. Теперь прибавляю еще 4кубика. Сколько кубиков стало под бумагой?» В данном случае дети сначала виделикубики, а затем должны были мысленно представить и сложить. Здесь особый виднаглядности, которая помогает воспитывать внутреннее внимание.
Наличие колебаний,отвлечения внимания, быстрая утомляемость детей требуют частого отдыха, а такжепериодической смены занятий. К.Д. Ушинский писал: «Заставьте ребенка идти –он устанет очень скоро, прыгать – тоже, стоять – тоже, сидеть – также устанет;но он перемешивает все эти деятельности разных органов и резвится целый день,не уставая. То же самое касается и при учебных занятиях детей…»
Однако не надо без нуждыслишком часто менять виды работ. Если она недостаточно продолжительна, то уребенка не воспитывается устойчивость внимания. Кроме того, всякое переключениес одного вида занятий на другой связано, как уже говорилось, с некоторымитрудностями (в частности, мешает концентрации внимания) и потерей времени.
Разнообразить работу науроке можно не только сменой занятий. Необходимо, чтобы само изложениематериала было не монотонным и однообразным, а носило живой, динамическийхарактер. Известно, что беседа, в ходе которой ученики не только слушают, но иотвечают на вопросы учителя, сильнее активизирует их работу, лучше привлекаетвнимание, чем лекция или рассказ. Но и в начальных классах учителю иногдаприходится некоторое время рассказывать или объяснять. В таких случаях надо,чтобы речь учителя не представляла длинного монолога. Хорошо, когда учительставит вопросы, на которые сам и отвечает. Тогда его речь напоминает живуюбеседу, диалог. Такая система изложения легче привлекаетвниманиемладшего школьника.
Небольшой отдых(2–3минуты), физкультминутка науроке полезно действуют на восстановлениевнимания детей.
Для мобилизации вниманиянеобходимо активизироватьучебнуюработу детей.Надо, чтобы они больше думали и все, что доступно их силам, выполнялисамостоятельно. Существует много приемов активизации учебной работы младшихшкольников.Формирование учебной активизации внимания достигается следующимиприемами:
1. Стимулированиеучащихся. Учитель умело использовал соревнование учащихся «Кто еще лучшепрочитает?» «Кто мне так расскажет, что всем будет приятно послушать?» и т.п.
2. Почтиполное отсутствие замечаний в форме запрещений («не шумите», «небезобразничайте»), предпочтение давать указания, говоря об учащихся в первомили в третьем лице («слушали внимательно», «вела хорошо»).
3. Разнообразиеприемов обучения. Например, на уроках чтения применялись рассказывание, чтениевслух и про себя, драматизация, что особенно заинтересовало детей, дополнениечтения рассказами детей из своего собственного опыта. «Кто был в колхозе? Ктонам расскажет, что он видел в колхозе? Нина нам расскажет, а мы послушаем. Можетбыть кто-нибудь добавит».
Усвоение знаний требует соответствующего развитияпроцессов непосредственного познания действительности: ощущений, восприятии инаблюдений, внимания.
Младшие школьники отличаются большойвосприимчивостью к внешним воздействиям, основанной на преобладающейдеятельности первой сигнальной системы. Их познавательная деятельностьопирается прежде всего на наглядно-чувственную основу. Однако в восприятиипредметов младшими школьниками имеются и недостатки.
К недостаткам прежде всего относится неточность вдифференцировке сходных предметов, объясняемая слабостью анализа при восприятиии тенденции к поспешному угадыванию. Дети младшего школьного возраста обычнодовольствуются узнаванием предмета и его называнием, не делая попыток лучшеразобраться в деталях предмета. Учащиеся I и II (а иногда III и IV классов) легко смешиваютсходные по внешнему виду или по произношению буквы и слова и таким образомдопускают при чтении ошибки (вместо «перестал» читают «пристал», вместо«шубейка» – «шубка» и т.п.).
В связи с этим надо отметить часто встречающуюсяу детей младшего школьного возраста недостаточную критичность, а отсюда иповерхностность восприятия, – предмет (в том числе и читаемый текст) детистараются поскорее «угадать» не рассматривая его внимательно и не замечая своихошибок.
Школьное обучение требует с самого начала отдетей точного восприятия слов учителя (при объяснении им учебного материала),наглядных пособий, записей на доске, текста в книгах. Учителя должнысвоевременно выяснять, не склонен ли тот или другой ученик к поверхностнымнаблюдениям, не вносит ли в них много фантазии. Эти недостатки вполнеисправимы, если учитель не оставляет их без внимания, если он дает достаточногоматериала для удовлетворения детской потребности в наблюдениях, если он прируководстве наблюдениями связывает их с прежним детским опытом, подчиняет ихинтересным учебным задачам.
Учащимся младших классов необходимы разнообразныенаглядные пособия, несложные по содержанию, яркие по оформлению.
Книги для младших школьников обычно богатоиллюстрированы. Психологические исследования показали, что роль картин какнаглядного пособия в тексте букварей и книг для чтения определяется ихсоответствием поставленным педагогическим задачам.
Положительную роль играют картинки для развитияречи учащихся, для возбуждения интереса к чтению, а отрицательная роль картинокнаблюдается на этапе обучения грамоте, когда картинка по своему содержанию итехническому выполнению носит подсказывающий характер (исследование Т.С. Смирновой).
Наглядность должна занимать большое место вобучении младших школьников. К.Д. Ушинский писал: «Дитя, начинающееучиться, должно не только понимать что читает, но правильно и зорко смотреть напредстоящий предмет, замечать его особенности, словом учиться не только думать,но и созерцать и прежде даже созерцать, чем думать».
Все формы наглядности: предметная,изобразительная и словесная – применяются на уроках в начальной школе. Детям младшегошкольного возраста необходимо видеть предметы и явления действительности илиобразы их, что им надо осмысливать.
Самые пассивные и вялые дети оживляются,обнаруживают умственную активность, когда учитель приносит на урок, напримерестествознания, «настоящие» образцы неживой природы, или во время экскурсий,позволяющих детям наблюдать предметы и явления действительности.
Широко пользуются учителя на уроках начальнойшколы и наглядными пособиями изобразительного типа и прежде всего при обучениинавыкам чтения, письма и счета. Например, в 1 классе для объяснения делениячисла на два л демонстрируется целый ряд разных интересных детям кружков,макетов яблок, грибков (из бумаги и т.п.). Картины используются не только длялучшего усвоения (например, на уроках объяснительного чтения, истории,природоведения), но и для творческой деятельности детей. Дети с большиминтересом составляют рассказы по картине, самостоятельно придумывая к нимзаглавия.
Объяснение учителем нового материала должно бытьдостаточно образным, действующим на воображение и чувства детей.
Говоря о значении наглядности в обучении младшихшкольников, не следует забывать и стоящую перед учителями начальной школыбольшую задачу: последовательно формировать у этих школьников навык правильногоиспользования наглядного материала, сочетания наглядности с обобщениями,выраженными в словесной форме. [12, с. 75]
С первого года обучения в школе дети должны приобретатькультуру наблюдательности. Богатый материал для этого дают уроки природоведения,на которых проводятся наблюдения и опыты над предметами и явлениями природы, итем самым дети приучаются к точности и ответственности за свои наблюдения, кпониманию значения наблюдаемых явлений. Много материала для наблюдений затехническими приспособлениями, производительными процессами и их результатамидает трудовое обучение. Хорошо поставленные занятия по рисованию создают удетей умения и навыки передавать в рисунке свойства реальных предметов, длячего требуется то аналитико-синтетическое восприятие предмета, котороепредупреждает как неправомерное сосредоточение на деталях (вырисовывают руку,как бы забывая о фигуре в целом), так и пренебрежение к деталям («набрасывают» рисунокчеловека, не замечая неестественного положения у него рук).
Но этим ограничиваться нельзя, надо развивать ипроизвольное внимание учащихся, чтобы они приучались заставлять себя бытьвнимательными. Это удается в том случае, если перед учащимися ставятся задачи,ясные и посильные для них, но требующие произвольного внимания. Например, даваядля рассматривания картинку, полезно предварительно предложить ученикам рядвопросов, побуждающих их более целенаправленно и внимательно рассматриватькартину. Младшим школьникам легче сосредотачивать внимание, если указания повыполняемой ими работе даются не сразу, а последовательно, по звеньям (А.Н. Леонтьев,А.Е. Адрианова).
От целенаправленности и привлекательности занятийзависит у младших школьников и концентрация их внимания. С одной стороны детиэтого возраста склонны к концентрации внимания, что объясняется узостью, малымобъемом его. Ученики 1-2 классов во время письменных работ так сосредоточены,что не слышат указаний учителя. С другой стороны, внимание младших школьниковочень подвижно, что мешает его концентрации.
Даже казалось бы, мелочимогут играть здесь большую роль. Так, например, в большинстве случаев менеецелесообразно называть фамилию ученика, а затем ставить ему вопрос. В этотмомент внимание большинства учащихся может быть направлено на что-то другое, ане на обдумывание ответа, так каквопрос обращенне к ним.Чтобывсе дети сосредоточилисьнаэтом вопросе, сначала следуетпоставить его всему классу, а затем уже назвать того ученика, которого надоспросить. Еще пример. Нередко при закреплении учебного материала учительвызывает ученика, который на доске пишет предложение или делает выделения. Вэто время некоторые дети, обычно слабые ученики, пассивны. Они ждут, когдачто-то появится на доске, чтобы просто списать это себе в тетрадь. В результатевнимание и мыслительная активность этих школьников минимальны.
Иначе будет, есливызванный ученик записывает продиктованное предложение или решает задачу наобратной стороне поворачивающейся доски. Тогда каждый ученик некоторое времявынужден работать самостоятельно. Затем написанное на доске оказывают классу, иидет коллективная проверка того, что делано на доске и что написано в тетрадяхучащихся.
Большое значение дляразвития внимания имеет понимание учеником того, чему его учат. Есличто-либо для него неясно, внимание может ослабнуть. С другой стороны,настойчивое повторение учителем того, что дети хорошо поняли, также ослабляетих внимательность. Слишком легкая или слишком трудная работа плохо мобилизуетвнимание школьника. Поэтому учителю надо давать детям такие задачи, которыетребовали бы от них усилий, но были бы им доступны.
Для развития произвольноговнимания учениканадо воспитывать у него сознательное отношение кучению, чувство долга,ответственность за свою работу и поведение.Произвольное внимания особенно зависит от характера и волиребенка. Поэтому в детях надо воспитывать не только интерес к учебномуматериалу, но и стремление побеждать свои слабости, преодолевать рассеянность,проявлять выдержку и прилежание даже тогда, когда работа неинтересна и трудна. К.Д. Ушинскийписал: «Конечно,
сделав занимательным свойурок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может бытьзанимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть.Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что незанимает, – делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».
При правильноорганизованной работе учитель использует непроизвольное, и произвольноевнимание школьников. Если он стремится воспитывать только произвольноевнимание, процесс обучения будет связан с большим постоянным напряжениемученика и станет тяжелым, неинтересным трудом, лишенным всяких радостей. Такойтруд может вызвать к себе отвращение.Но если учитель своей цельюпоставит только занимательность, привлечение непроизвольного внимания, тоученик не будет готовиться в школе к трудностям жизни, у него не воспитаетсянеобходимая выдержка, сила воли. Строя работу детей так, чтобы привлекать обавида внимания, по возможности чередуя их, и вызывать послепроизвольноевнимание,учитель успешно сможет решить учебную, и воспитательную задачи.
Выводы по 2 главе
Необходимым условием усвоения знаний являетсявнимание. У детей младшего школьного возраста непроизвольное вниманиепреобладает над произвольным. Это связано с тем, что в этом возрасте воля ещене развита, регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению кпервой недостаточна. Поэтому учителю начальных классов школы надо привлекатьвнимание учеников таким изложением материала, которое не требует от нихбольшого напряжения.
Огромную роль ввоспитании должного отношения к учебным занятиям и в предупреждениирассеянности играет личность учителя и прежде всего его глубокий интерес ктому, что он преподает, чем он хочет заинтересовать детей. Личный авторитетпедагога – прочная основа воспитания у учащихся внимания и интереса на уроках, безкоторых невозможно усвоение учебного материала.
Задача планомерного воспитания внимания в связи сэтим видится как постоянное формирование новых действий умственного контроля.Но и при таком формировании внимания непременным условием является наличиеположительной мотивации основной деятельности.
3.Опытно-экспериментальная работа по развитию внимания у младших школьников
3.1 Диагностические методикипо изучению развития внимания у младших школьников
Среди наиболее значимых,с моей точки зрения, психологопедагогических особенностей внимания это егоустойчивость, концентрации, переключаемость и объем.
Специальная работаучителя по развитию внимания способствует своевременному психическому развитиюмладших школьников и успешному усвоению ими учебной программы.
Для выяснения уровняразвития внимания у младших школьников были проведены эксперименты. Базой дляисследования послужила школа №2.
В экспериментеучаствовало два вторых класса: экспериментальный (2г) и контрольный(2в).
Свойства внимания второклассниковпредлагается исследовать с помощью трех методик: теста Бурдона, методики напереключаемость и методики на выявление объема внимания. Каждая из этиххарактеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценкавнимания в целом. Для диагностики перечисленных характеристик вниманияпредлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенкапо всем трем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию, можновывести общую, интегральную оценку уровня развития внимания школьников.
Методика 1. Изучениесвойств внимания (тест Бурдона)
Цель: изучение свойстввнимания: устойчивости и концентрации.
Материалы: исследование проводитсяпри помощи специальных тестовых бланков со столбцами расположенных на них в случайномпорядке букв или цифр (см. Приложение 1).
Описание методики: школьникам предлагаетсяпросматривать на бланке ряд за рядом и вычеркивать определенные указанные винструкции знаки (буквы, цифры).
Инструкции: «Ребята, по моему сигналу(например, «Начали!») вам нужно начать просматривать столбцы цифр и зачеркиватьвсе встречающиеся вам или цифры «2» и «9». Начнем с первого столбца слева. Черезопределенный промежуток времени я скажу «Стоп!». Сразу вслед за сигналомпоставьте после цифры, на которой вы остановились в этот момент, вертикальнуючерту. Затем, после моего сигнала, продолжите ту же работу дальше уже на второмстолбце. Будьте внимательны, следите за моими командами и вычеркивайте толькозаданные буквы и не пропускайте их».
Порядок работы: общая продолжительностьработы – 4 минут. Психолог останавливает работу детей и просит поставитьвертикальную черту с интервалом в одну минуту, т.е. 4 раза.
Обработка полученныхданных
Результат вычеркиванияцифр оценивается в 3 балла: 1 балл – низкий уровень, 2 балла – средний уровень,3 балла – высокий уровень.
У каждого ученика врезультате проведения данной методики по 4 результативные оценки, которыезаносятся в таблицу под номерами заданий 1, 2,3, 4.
Методика 2. Изучениепереключаемости внимания
Цель: изучение способностишкольников к переключению внимания.
Материалы: специально подготовленныетренировочные и тестовые пары цифр.
Описание методики: школьникам предлагается втечение некоторого фиксированного времени с возможно большей точностью искоростью складывать два однозначных числа. Предлагается освоить два разныхспособа работы с парами чисел.
Первый способ: школьникскладывает два числа – верхнее и нижнее, к их сумме прибавляет единицу ирезультат записывает рядом с верхним
Карточка1
21461, при этом когдасумма становится двухзначным числом, то записывают только вторую цифру этойсуммы.
Полученный результат:
4 6 1 8 0
1 4 6 1 8
2 1 4 6 1
Второй способ: школьникскладывает верхнее и нижнее число (как при первом способе), но из этой суммывычитает единицу и результат записывает рядом с нижним числом
Карточка 2
12 23
2234.
Полученный результат:
1 2 2 3
2 2 3 4
/>2 3 4 6
Порядок работы иинструкции: Дается 4 карточки с набором цифр в два ряда. Обследованиепроводится в два этапа На первом этапе предлагается заполнить карточки попервому способу за фиксированное время. На втором этапе предлагается заполнить теже карточки по второму способу за фиксированное время.
Одни и те же карточки проходятв два этапа и получается результат:
Карточка 1
4 6 1 8 0
1 4 6 1 8
2 1 4 6 1
2 4 9 6 8
Карточка 2
4 5 6 8_____
1 2 2 3
2 2 3 4
/>2 3 4 6
Обработка полученныхданных
Результат заполнениякарточек оценивается в 3 балла: 1 балл – низкий уровень, 2 балла – среднийуровень, 3 балла – высокий уровень
У каждого ученика в результатепроведения данной методики по 4 оценки, которые заносятся в таблицу под номерамизаданий 5, 6, 7, 8.
Методика 3. Изучениеобъема внимания
Цель: изучение объема внимания
Материалы: специально подготовленныетестовые бланки: 6 таблиц 4x4, содержащие различное количество овальчиков (см.Приложение 3).
Описание методики ипорядок работы: испытуемому на короткое время (около 1 секунды) предъявляются поодной из 6 карточек. Предъявление начинается с тех карточек, которые содержатминимальное количество точек. Каждая карточка показывается два раза. Послеэтого школьники отмечают на аналогичном пустом бланке расположение овальчиков.На воспроизведение карточки дается 15 секунд.
Инструкции: «Сейчас вам предстоитследующее задание: я буду показывать вам по два раза таблицы, на которыхизображены овальчики. Разные таблицы содержат разное количество овалов. Вашазадача – запомнить, как расположены на данной таблице овалы и в том же видеизобразить их на своих пустых таблицах. Каждое задание надо выполнять точно ибыстро».
Обработка полученныхданных: Обследование проводится в 4 этапа. Результат заполнения карточек оцениваетсяв 3 балла: 1 балл – низкий уровень, 2 балла – средний уровень, 3 балла –высокий уровень
У каждого ученика врезультате проведения данной методики по 4 результирующей оценки, которыезаносятся в таблицу под номерами заданий 9,10,11,12.
Результаты диагностики показаны в Таблице 1, гдевысокий уровень – 3 балла за ответ, средний уровень – 2 балла, низкий уровень –1 балл.
Данные таблицы свидетельствуют о примернойравноценности состава классов. В контрольном и экспериментальном классахсоотношение между детьми по уровню развития внимания детей примерно одинаково.
Таблица 1. Результаты диагностики развития внимания у детей(констатирующий эксперимент) Таблица 1Группы Имя ребенка Номер задания Ср. арифм. Уровень 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 контрольная 1. Настя Д. 2, 1 3 1 1 2 2 2 2 1
3 1 1,8 С 2. Вика К. 2 2, 3 2 1 2 2 2 3 2 3 1 2,2 С 3. Дима К. 1 2 3 2 2 2 2 2 3 1 2 1 1,9 С 4. Женя Н. 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 2 1 1,4 Н 5. Ваня Ч. 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1,3 Н 6. Настя К. 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1,4 Н 7. Катя Ц. 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1.7 С 8. Настя Ц. 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1,8 С 9. Инна Ш. 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1,8 С 10. Настя Б. 1 2 2 1,5 1,5 2 2 2 2 1 3 2 1,8 С Ср. арифм. 1,55 1,75 2,1 1,35 1,35 1,85 1,8 2 2,1 1,4 2,25 1,4 Уровень С С С Н Н С С С С Н С Н экспериментальная 1. Рома В. 1 1 1 1 1 1,52 1 1 1,5 1 1,5 1 1,25 Н 2. Андрей К. 2,5 2 2 2 2 2,5 2 2 2 2 3 2 2 С 3. Максим С. 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2,42 С 4. Ярослав Г. 2 1,5 1 1 1 1,5 1,5 1,5 2 1 2 1,5 1,46 С 5. Ира Б. 1 1 1,5 1,5 1,5 1,5 2 2 1,5 1 2 1 1,46 С 6. Ваня В. 3 2 2 2 2 2,5 2,5 2 2 1,5 2 1,5 2,08 С 7. Ваня К. 1 1,5 1 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1 1,5 1 1,3 Н 8. Валя М. 2 1 2 2 2 2,5 2 2 1,5 1,5 2 2 1,9 С 9. Вадим Ш. 1,5 1 1 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1 1 1,5 1 1,3 Н 10. Вера А. 1 1 1 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1 1 1,5 1 1,25 Н Ср. арифм. 1,8 1,35 1,6 1,6 1,6 1,85 1,9 1,75 1,7 1,3 2 1,4 Уровень С Н С С С С С С С Н С Н
Таблица 2. Уровни развития внимания детей (констатирующийэксперимент)Уровень Группа Контрольная Экспериментальная Высокий - - Средний 70% 60% Низкий 30% 40%
/>
Диаграмма 1. Уровень развития внимания (Констатирующийсрез)
3.2 Исследование обучения поформированию внимания у младших школьников
На основе предварительного эксперимента мыопределили, что у детей недостаточно развиты устойчивость, концентрация,переключаемость и объем внимания. Для более высокого уровня развития этихсвойств внимания проведены интегрированные занятия.
Внимание – необходимоеусловие любой деятельности: учебной, игровой, познавательной. Безцеленаправленного, достаточно устойчивого внимания невозможны нисамостоятельная деятельность ребенка, ни выполнение им заданий педагога.
Внимание школьников, какправило, развито очень слабо. Ребенка в равной степени может заинтересовать любойпредмет, его внимание легко перескакивает с одного объекта на другой. Врезультате ребенок может не слышать, что говорит учитель на занятии, или жеуловить только начало задания, которое ему дается, не заметитьпроисходящего вокруг него. Неорганизованность поведения детей, их повышеннаяимпульсивность и неусидчивость, как правило, являются следствием неуменияуправлять своим вниманием и поведением. Сам ребенок не сможет преодолеть этинедостатки. Ему необходимо своевременно помочь научиться управлять своимвниманием.
Следует отметить, чтолюбое обучающее занятие способствует развитию целенаправленного внимания, ведьоно всегда содержит задачу и правила действия, которые требуютсосредоточенности. Однако обычноэтот аспект выступает каквспомогательный, сопутствующий решению других разнообразных задач. Для тогочтобы своевременно развивать у младших школьников определенные качествавнимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способностьуправлять им, нужны специальные занятия – такие, где эта задача стоит в центредеятельности ребенка.
Вот некоторые занятия, вкаждой из них устойчивость,концентрация, переключаемость и объем внимания являются главным условием действий спривлеченными предметами и общения детей друг с другом. В одних случаях нужноучитывать разные требования задачи («Раз, два три – говори!»), в другихвыделять и держать цель «Пальчик, в третьих вовремя переключать внимание«Проставь значки»,
Характерным для этихзанятий является наличие текста (как правило, стихотворного), которыйнаправляет внимание детей, напоминает им правила и те условия их выполнения,которые заданы с управлением своим вниманием.
Учитель является нетолько организатором и руководителем, но и непосредственным участником занятий.Это необходимо для того, чтобы дети, подражая взрослому, постепенно овладевалинеобходимыми действиями и подготавливались к самостоятельному их выполнению.
«Раз, два, три–говори!»
Особенности занятия и еевоспитательное значение. Данное учебное занятие является первым шагом в развитииустойчивости внимания. Обычно, когда ребенку предлагается какое-либо заданиесостоящее из двух-трех действий, он, не дослушав его до конца начинаетдействовать и выполняет только часть. Это говорит том, что ребенок не можетудерживать в своем сознании несколько условий выполнения задания, аследовательно, и ориентироваться на них в своих действиях.
Предлагаемое занятие учитдетей выделять несколько разных условий решения задачи и учитывать их привыполнении игровых действий. Одни из этих условий требуют познавательнойактивности (узнать предмет на картинке и вспомнить, как он называется, т.е.мобилизовать свои знания и представления.
Занятие проводится совсем классом. Небольшими группами, (можно рядами) дети решают обучающую задачу.Наблюдая действия других и оценивая их, ребенок начинает лучше понимать иосознавать требования и правила задания. Это помогает ему самому действоватьболее успешно.
Занятие предоставляетдетям возможность самостоятельно активно действовать с предметами.
Исходный материал. Картинки, отражающиепредметное окружение ребенка. Это могут быть знакомые вещи, узнавание иназывание которых все же требует некоторых усилий. Например, предметы посуды(чайник, поднос, кастрюля и пр.), цветы (роза, тюльпан, колокольчик), животные(коза, свинья, собака, белка, заяц, волк и пр.), насекомые (бабочка, жук,гусеница, муха и пр.), растения (елка, береза, кустарник и пр.), одежда(платье, шапка, шуба, костюм), мебель (стол, стул, кресло, шкаф и пр.).Изображение предметов должно быть реалистичным, легко узнаваемым ипривлекательным для малышей. Такие картинки можно подобрать из различных видовлото (ботаническое, зоологическое. Желательно, чтобы картинки были в двухэкземплярах. Кроме того, нужно иметь какой-либо материал для поощрения детей –кружочки, счетные палочки или звездочки.
Описание занятия и приемыее проведения. Учитель предлагает детям поиграть с картинками: «Я будупоказывать их по одной, а вы – называть. Только называть надо после моегосигнала. Сначала внимательно посмотрите, что нарисовано, и вспомните, как этоназывается. Но ничего не говорите, пока я не скажу: «Раз, два, три – говори!»Кто первый правильно назовет картинку после моего сигнала, тот ее и получит.Давайте попробуем!».
Учитель берет первуюкартинку, показывает ее детям и предлагает подумать, что на ней изображено, ноне говорить сразу, а только приготовиться сказать. «Раз, два три – говори!» – этислова произносятся четко, размеренно, а перед последним словом выдерживаетсянебольшая пауза. Тот, кто первый правильно называет картинку, получает ее.
Когдавесь запас картинок исчерпан, воспитатель предлагает подойти к нему тем, ктовыиграл одну картинку или один кружочек, и показать их всем. Выигрыш остаетсяна столе у учителя, а дети возвращаются на места. Затем взрослый приглашаеттех, кто выиграл две картинки, а потом и тех, кто выиграл два кружочка. Хвалитих за то, что они были внимательны. Выигрыш остается на столе, а дети садятсяна места. Далее выходят дети, получившие много картинок и много кружочков.Учитель награждает. их звездочками.
«А теперь, – говоритпедагог, – пусть поднимут руки те дети, которые ничего не получили. Есть унас такие? Почему вам ничего не дали? Как вы думаете?» В деликатной формеучитель дает детям понять, что причина неуспеха в них самих: они былиневнимательными, часто отвлекались, нарушали правила. Педагог выражаетуверенность, что в следующий раз дети непременно будут внимательными ичто-нибудь выиграют.
«Пальчик»
Особенности занятия и еевоспитательное значение. Данное занятие развивает концентрацию внимания, котороеопирается на интерес детей к привлекательным картинкам. В процессе занятияребенок выбирает из большого количества более или менее знакомых ему предметов,изображенных на картинках, тот. который назвал взрослый, и быстро указывает нанего пальцем. Выполнение этих, казалось бы, несложных требований представляетдля ребенка известную трудность. Она заключается в том, что младший школьникдолжен преодолеть внешнюю привлекательность других картинок и сосредоточитьвнимание только на той, которую назовет учитель. Так, в этой игре он учитсяуправлять своим вниманием, что требует некоторых усилий. Но эти усилиявознаграждался тем, что ребенок получает найденную картинку в качестве наградыза то, что он был внимательным.
Основное требованиезанятия – искать картинку глазами, а не руками, т.е. стимулируется прежде всегоумственная активность. движение (указательный жест) является лишь последнимэтапом решения задачи. Чтобы предупредить попытку ребенка искать руками,вводится специальное ограничительное правило: держать палец у края стола, покане будет названа картинка.
Решение указанныхпознавательных задач происходит, в ситуации игрового соревнования между каждойпарой играющих. действуя по очереди, малыши учатся считаться друг с другом,Доброжелательно относиться к сверстникам.
Исходный материал. Набор парных предметныхкартинок, изображающих людей, транспорт и предметы домашнего обихода (посуда,мебель, одежда). Можно использовать картинки предметного лото, где изображеныживотные, птицы и люди. Картинки должны быть реалистичными, с четкимизображением. Они раскладываются на столе двумя рядами (по пять-шесть картинокв каждом), на небольшом расстоянии друг от друга.
Описание занятия и приемыее проведения. Занятие может проводиться со всем классом учеников или небольшойего частью.
Когда ребеноквыиграетсвою картинку, вызывается следующая пара учеников.
Отданные детям картинкизаменяются новыми. Занятие продолжается до тех пор, пока не будет исчерпан весьзапас картинок и каждый из детей не выиграет хотя бы по одному разу. (В этомзанятии не должно быть проигравших.) В конце занятия дети показывают другдругу, какие картинки они выиграли, а затем подхода к столу и укладывают их вкоробку.
«Проставь значки»
Особенности занятия и еевоспитательное значение Тестовое задание в предназначено для оценки переключения ираспределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенкупоказывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается втом, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиковпроставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно,галочку, черту, плюс или точку.
Дети непрерывно работают,выполняя это задание в течение двух минут.
Исходный материал. Рисунок с наборомкартинок, изображающих квадратики, треугольники, кружки и ромбики.
Описание занятия и приемыее проведения. Занятие может проводиться со всем классом учеников или небольшойего частью.
Каждый ребенок наотведенное время 2 мин проставляет нужный значок, по образцу нарисованномусверху.
Отданные детям картинкизаменяются новыми. В конце подводятся итоги, кто больше и правильнее проставилзначков по образцу. Выигравших отмечают похвалой, а кто меньше сделал заданий,разбирают причины и дают советы.
«Запомни и расставь точки»
Особенности занятия и еевоспитательное значение. Данное занятие развивает объем внимания. В процессе занятияребенок проставляет на память точки в пустых квадратах, перед этим запомниврисунки с заполненными квадратами. Выполнение этих, казалось бы, несложныхтребований представляет для ребенка известную трудность
Исходный материал. Используется стимульныйматериал: лист с нарисованными десятью квадратами, которые расчерчены сеткой ввосемь клеток, в которых расставлены точки. В одном квадрате 2 точки в правомверхнем углу и нижнем левом, в другом квадрате три точки и т.д. На другом листетакже начерчены 10 квадратов расчерченные сеткой в восемь клеток, но пустые.
Описание занятия и приемыее проведения. Перед началом игры дети изучают квадраты, заполненные точками.Лист с заполненными квадратами разрезается и складывается в стопку такимобразом, чтобы сверху оказался квадрат с двумя точками, остальные идут сверхувниз с последовательно увеличивающимися на них точками. Перед началом занятиядети получают следующую инструкцию: «Сейчас мы поиграем с вами в игру навнимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованыточки, а потом вы сами будете рисовать эти точки в пустых клеточках в техместах, где ты видел эти точки на карточках». Итак, учитель показывает квадратс нарисованными точками, например с тремя, ребенок фиксирует в памятинахождение точек, тем более что перед началом он уже видел у себя такой же и попамяти заполняет пустой квадрат.
В этом занятии школьникамприходится запомнить и воспроизвести несколько квадратов, тем самым развиваетсяобъем памяти.В конце занятия также выбираются ученики с правильно нарисованными квадратами укого больше.
Данные занятия поразвитию различных свойств внимания проводятся с детьми систематически в течениегода.
3.3 Сравнительный анализ результатов обследования
Длятого чтобы выявить результаты работы, было проведено полное исследование.
В контрольном эксперименте участвовали те же два вторыхклассах. В одном из классов – 2в целенаправленной работы по развитиюсвойств внимания не велось, в другом же 2г – эта работа проводиласьв течение года.
Чтобы убедиться в эффективности используемой намиметодики, мы вновь провели диагностику уровня внимания по той же форме,параметрам и показателям. Результаты оформили в Таблицу 3.
Сравнительный анализобеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе экспериментазначительно повысился уровень внимания и по показателям обогнали контрольнуюгруппу.
Таблица 3. Результаты диагностики развитиявнимания детей (контрольный эксперимент)Группы Имя ребенка Номер задания Ср. арифм. Уровень 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 контрольная 1. Настя Д. 2,5 1,5 3 1 1 2 2 2 2 1 3 1,5 1,9 С 2. Вика К. 2 2,5 3 1,5 1,5 2 2 2 3 2 3 1,5 2,2 С 3. Дима К. 1,5 2 3 2 2 2 2 2 3 1,5 2 1,5 1,9 С 4. Женя Н. 1 2 1 1,5 2 1,5 1,5 2 2 1 2 1 1,54 С 5. Ваня Ч. 1 1 1,5 1 2 1,5 1,5 2 2 1 1,5 1 1,4 Н 6. Настя К. 1 1,5 2 1 1 1,5 1,5 2 2 1 2 1 1,46 Н 7. Катя Ц. 2 1,5 2 2 1 2 2 2 1,5 2 2 1,5 1.8 С 8. Настя Ц. 1,5 2 2 1,5 1,5 2 2 2 2 2 2 1,5 1,8 С 9. Инна Ш. 2 2 1,5 2 2 2 1,5 2 1,5 1,5 2 1,5 1,8 С 10. Настя Б. 1 2 2 1,5 1,5 2 2 2 2 1 3 2 1,8 С Ср. арифм. 1,55 1,8 2,1 1,5 1,55 1,85 1,8 2 2,1 1,4 2,25 1,4 Уровень С С С Н С С С С С Н С Н экспериментальная 11. Рома В. 1 1 1,5 1 1 1,5 1,5 1,5 1,5 1 1,5 1,5 1,29 Н 12. Андрей К. 2,5 2 2 2 2 2,5 2 2 2,5 2 3 2 2,38 С 13. Максим С. 3 2 3 2,5 2 2,5 3 2 3 2,5 3 2 2,54 В 14. Ярослав Г. 2 1,5 1 1,5 1 1,5 1,5 1,5 2 1 2 1,5 1,51 С 15. Ира Б. 1 1 1,5 1,5 2 1,5 2 2 1,5 1 2 1,5 1,54 С 16. Ваня В. 3 2 2 2 2 2,5 2,5 2 2 1,5 2 1,5 2,08 С 17. Ваня К. 1 1,5 1 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1 1,5 1,5 1,38 Н 18. Валя М. 2 1,5 2 2 2 2,5 2 2 1,5 1,5 2 2 1,92 С 19. Вадим Ш. 2 1 1,5 2 1,5 2 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1 1,54 С 20. Вера А. 1 1,5 1,5 1,5 2 1,5 1,5 2 1,5 1,5 1,5 1,5 1,54
/>С Ср. арифм. 1,85 1,45 1,7 1,75 1,7 1,95 1,9 1,8 1,85 1,45 2 1,6 Уровень С Н С С С С С С С Н С С
Таблица 4. Уровни развития внимания детей(контрольный эксперимент)Уровень Группа Контрольная Экспериментальная Высокий - 10% Средний 80% 70% Низкий 20% 20%
/>
Диаграмма 2. Уровень развития внимания(Контрольный срез)
Таблица 5. Уровни развития внимания детей наначальном и конечном этапах экспериментаУровень классы Контрольный Экспериментальный Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Высокий - - - 10% Средний 70% 80% 60% 70% Низкий 30% 20% 40% 20%
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился уровень внимания в результате проводимыхсистематических занятий в экспериментальной группе, в контрольной остался натом же уровне.
Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти квыводу, что наша гипотеза подтвердилась о том, что уровень вниманиядетей школьного повышается, если:
- педагоги будут проводить систематические занятия по развитиювнимания, использовать диагностические методики.
Заключение
Моя работа былаориентирована на выявление оптимальных условий развития внимания детей младшегошкольного возраста.
В связи с поставленнойцелью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы впсихолого-педагогической науке, проанализированы особенности вниманияшкольников. Было дано определение внимания, физиологическим особенностям,психологическим особенностям внимания, а также рассмотрены виды внимания и ихсвойства.
Во второй главерассмотрены особенности развития внимания у детей., рассмотрен процесс развитиявнимания, особенности формирования внимания, борьба с рассеянностью у детей иприемы активизации внимания на уроках.
В третьей главе проведенаопытно-экспериментальная работа по развитию внимания и его свойств – устойчивость,концентрации, переключаемость и объем.
Использовались такиедиагностические методики по развитию внимания как, теста Бурдона, методики напереключаемость и методики на выявление объема внимания.
Проведены дваэксперимента в двух классах – контрольном и экспериментальном: констатирующий иконтрольный после проведения специальных систематических занятий по развитиювнимания.
Проследили динамикуизменения уровня внимания в процессе экспериментальной работы. При прочих равныхусловиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей вконтрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков. Анализрезультатов экспериментальной группы до и после формирующего экспериментасвидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов иприемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с высокимуровнем развития увеличился на десять процентов. Соответственно в контрольномклассе низкий уровень опустился на 10%. Результаты занесены в таблицы и построены диаграммы.
Полученные результатыподтверждают мои гипотезы по развитию внимания при проведении специальныхтестовых занятий с детьми.
Применяемый тестовыйматериал и подходы к анализу данных позволят изучать умственнуюработоспособность ребенка, свойства внимания и уровень учебной мотивациишкольников. Данную тестовую программу рекомендую использовать дляиндивидуального и группового обследования детей. И чтобы достичь хорошихрезультатов в своей работе важно помнить пожелание Б. Никитина «Вы хотите,чтобы ваш ребенок был внимательным, сообразительным, спокойным. Это зависит отвас, от того когда начнете и как будете развивать его способности».
Библиография
1. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. – М.,1991. – 236 с.
2. Блонский П.П. Избранные психологические произведения.– М.: 1964. – 548 с.
3. Вейн А.М. Внимание человека. – М.: Просвещение,1973. – 162 с.
4. Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. –Л.: Ленинградский университет, 1974. – с. 56–78.
5. Волина В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994. – 448 с.
6. Воронин Физиология высшей нервной деятельности. – М.:Просвещение, 1977. – 222 с.
7. Выготский Л.В. Развитие высших психологическихфункций. – М.: АПН, 1960. – с. 132–200.
8. Гальперин Введение в психологию. – М.: МГУ, 1976. – 263 с.
9. Гурьев Е.В. Навык и действие // Ученыезаписки Московского государственного университета им. Ломоносова. Выпуск 90. –М., 1945.
10. Джеймс У. Классики мировой психологии:Психология. – М.: Психология, 1991. – с. 187–201.
11. Занков Л.В. Внимание. – М.: ГУПИМин. просвещения РСФСР, 1949. – 198 с.
Истомина З.М. Развитиевнимания. Москва, 1978. — 210 с
12. Истомина З.М. Развитие внимания. –М.: Просвещение, 1978. – 120 с.
13. Кузин Н.С. Психология. – М.:Высшая школа, 1974. – 289 с.
14. Левитов Н.Д. Психологическиеособенности младших школьников. – М.: Просвещение, 1989. – 244 с.
15. Леонтьев А.Н. Развитие внимания. –М., 1931 – 278 с.
16. Ляудис Н.В. Внимание в процессеразвития. – М.: Владос, 1991. – 145 с.
17. Мальцева К.П. Развитие вниманияшкольника. – М.: АПН, 1956. – 261 с.
18. Немов Р.С. Психология. 3-х томник.– М.: Владос, 1999.
19. Петровский Вопросы истории и теориипсихологии. – М.: Педагогика, 1984. – 326 с.
20. Пяшковский Л.М. Избранныетруды. – М.: Просвещение, 1959. – с. 212.
21. Рогов Е.И. Начальная книгапсихолога. – М.: Просвещение, 1981. – 239 с.
22. Рогов Е.И. Общая психология –курс лекций. – М.: Владос, 1995. – 420 с.
23. Роговин М.С. Введение впсихологию. – М.: Просвещение, 1985. – с. 53.
24. Роговин М.С. Проблемы внимания.– М.: Высшая школа, 1966. – 186 с.
25. Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии. – М.: Учпедизд, 1946. – 680 с.
26. Рудик П.А. Психология. – М.:Просвещение, 1955. – 345 с.
27. Смирнов А.А. Проблемы психологии внимания.– М.: Просвещение, 1966. – 193 с.
28. Соловьева З.И. Приемы работыпо предупреждению орфографических ошибок у учащихся // Начальная школа. –1985. – №3. – с. 59.
29. Сосновский А.А. Лабораторныйпрактикум по общей психологии. – М.: Просвещение, 1979. – 148 с.
30. Теплов Б.М. Психология:Учебник для средней школы. Издание 3-е. – М.: Учпедизд, 1949. – 289 с.
31. Тикунова Л.И. Сборникдиктантов и творческих забот. – М.: Просвещение, 1992. – 175 с.
32. Тырычева Л.А. Занимательныеупражнения на уроках русского языка во I–II классах // Начальнаяшкола. – 1994. – №5. – с. 18–22.
33. Уткина Т.И. Работа наднепроверяемыми словами // Начальная школа. – 1989. – №6. – с. 23–25.
34. Ушинский К.Д. Избранныепедагогические сочинения. Том 2. – М.: Учпедизд, 1939. – с. 388.
35. Хрестоматия по общей психологии.Психология памяти / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. –М.: Просвещение, 1979. – 426 с.
36. Чупров Л.Ф. Исследованиеособенностей внимания – Абакан: АГПИ, 1991. – 37 с.
37. Чутко Н.Я. Развитие вниманияшкольника. – М.: Педагогика, 1992. – 192 с.
38. Экспериментально-психологическиеисследования особенностей внимания. – Киров: ГПИ, 1990. – 318 с.
Приложение 1
8735297 4164898 47292668732270 4599508 8735726 8768647 6672330 8765421 9885647 0169835 4598275 8599518 0339847 3701625 0142552 1019876 8735297 4164898 4729266 8732270 45995088735726 8768647 6672330 8765421 9885647 0169835 4598275 8599518 0339847 37016250142552 1019876
Приложение 2
/>