Развитие внимания младшихшкольников на уроках природоведения с помощью создания проблемных ситуаций
Введение
Актуальность проблемы изучения особенностей и формированиявнимания у детей младшего школьного возраста с помощью создания проблемныхситуаций определяется, прежде всего, тем, что именно в этом возрастеформируется качественно новые характеристики внимания, как и других процессов.
Среди психических процессов внимание занимает особое место. Оновсегда включено в практическую деятельность и в познавательные процессы, с егопомощью выражаются интересы, направленность личности. Когда говорят о внимании,то подчеркивают, что это направленность и сосредоточенность сознания наопределенном объекте, обеспечивающая его особо ясное отражение. [24,54]
В работе с младшими школьниками проблема внимания являетсянаиболее актуальной. Учителя и родители часто жалуются на «невнимательность»,«несобранность», «отвлекаемость» детей. Чаще всего такую характеристикуполучают первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организовано,имеет небольшой объем плохо распределяемо, неустойчиво. [7, 12].
На протяжении младшего школьного возраста в формировании вниманияпроисходят существенные изменения. Хорошо развитые свойства внимания и егоорганизованность являются факторами, непосредственно определяющими успешностьобучения в младшем школьном возрасте.
Внимание – это важнейший динамический показатель всех психическихпроцессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешнойпознавательной деятельности [12, 65].
Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Оно необходимоеусловие выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все нашипсихические процессы полноценными; только внимание даёт возможностьвоспринимать окружающий нас мир.
Но внимание – не только условие успешной деятельности. Оно можетмногое сказать и об общем складе личности, о социальной направленностичеловека. Проблема внимания традиционно считается одной из самых важнейших исложных проблем научной психологии [8, 10].
Теоретическим основанием для разработки этой проблемы послужилиработы Павлова И.П., Сеченова И.М., Ухтанского А.А.(физиологические основы внимания); Гильбуха Ю.3., Гальперина П.Я., Кобыльницкой С.Л.(как прикладные исследования внимания); Волокитиной М.П., Матюхиной М.Ч.(исследования внимания с учётом возрастных особенностей).
Гипотеза исследования: система приёмов и методов по организации проблемныхситуаций на уроках природоведения повышает внимание детей младшего школьноговозраста.
Объект исследования: познавательная сфера младших школьников.
Предмет исследования – развитие внимания младших школьников черезсоздание на уроках природоведения проблемных ситуаций.
Цель исследования: выявление влияния проблемных ситуаций на особенностиразвития внимания у детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1) Изучитьлитературу и другие источники информации по данной проблеме и дать их анализ;
2) Проанализироватьпонятия: «внимание» и «проблемная ситуация» и выявить влияние проблемныхситуаций на развитие внимания младших школьников;
3) Датьрекомендации студентам и педагогам по использованию проблемных ситуация науроках природоведения с целью развития внимания.
Методы исследования. Организация и методы исследования определялисьего целями и соответствующими задачами. Из теоретических методовиспользовались: изучение психолого-педагогической литературы и ее анализ. Средиэмпирических методов ведущее место занимал педагогический эксперимент,включающий наблюдение, беседы, тестирование.
База исследования: МОУ «Туровецкая СОШ Междуреченского района.
Практическая значимость исследования заключается в том,что проанализированы понятия «внимание» и «проблемная ситуация» и выявленовлияние проблемных ситуаций на развитие внимания младших школьников, данырекомендации студентам и педагогам по использованию проблемных ситуаций науроках природоведения с целью развития внимания.
Исследование проводилось в 2008–2009 гг. и включало следующиеэтапы:
1 этап (январь 2008-октябрь 2008 гг.) – осмысление теоретическихоснов, определение методологических компонентов исследования, разработкаметодики исследования;
2 этап (ноябрь 2008 – февраль 2009 гг.) – оформление теоретическойчасти исследования, организация практического исследования в школе, обработкаматериалов исследования;
3 этап (март 2009 – апрель 2009 гг.) – окончательноеоформлениеработы, подготовкавыводов и рекомендаций по работе, защитаработы.
Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения,списка литературы и приложения. Во введении показана актуальность исследования,определен предмет, объект исследования, обозначена гипотеза, поставлена цель изадача исследования. В первой главе раскрываются научно – теоретические основыразвития внимания младших школьников в проблемной ситуации. Во второй главепоказано практическое осуществление идей развития внимания младших школьников впроблемной ситуации. В заключении даны выводы по работе и рекомендации по ееиспользованию. Список литературы составляет 27 источник.
1. Научно-теоретические основы развития внимания младших школьников впроблемной ситуации
1.1 Особенностиразвития внимания младших школьников
Внимание и его физиологические основы. В каждый момент своего бодрствованиячеловек что–то слышит, видит, чувствует, о чем-то думает или с кем-то говорит,что-то делает [23, 143]. Окружающие нас предметы и явления действуют черезорганы чувств на мозг, вызывая ощущения, восприятия, представление мысли,чувства и другие психические процессы. Все они являются отражением внешнегомира в сознании. Но это отражение в разных условиях является различным.Различия в восприятии внешних воздействий зависит от внимания. Его чаще всегоопределяют как направленность, сосредоточенность нашего сознания наопределённом предмете или явлении [1, 2]. Под направленностью понимаетсяопределённый выбор (вольный или невольный), предмет или явление среди других.
Внимание это избирательная направленность сознания на ограниченныйкруг объектов, процессов [22, 348]
Сосредоточенность – это, по мнению многих учёных, отвлечение отвсего, что не имеет отношения к данному предмету или к данной деятельности.Таким образом, можно сделать вывод, что внимание – это свойство или особенностьпсихической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение однихпредметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других [2,14].
Слово «внимание», подобно слову «чувство», употреблялось в историипсихологии для обозначения различных процессов. Прежде всего, бывают такиеслучаи, когда наше внимание направляется на что-нибудь, и мы бессильнывоспрепятствовать этому, или, другими словами, бывают такие впечатления, что немы на них обращаем внимание, а они берут наше сознание штурмом. К этому разрядувпечатлений принадлежат интенсивные возбудители. Громкие звуки, яркие световыеявления, сильные боли – все это впечатления привлекают наше внимание противнашей воли. Всё новое также овладевает вниманием. Новым впечатлением, говоря напсихологическом языке, будет такое впечатление, которое при своём вступлении всознании не имеет ещё с ним ассоциативных связей; оно стоит в нём уединённо,изолированно от других [1, 82].
Итак, интенсивность, качество, повторение, внезапность, новизна – вотте факторы, которые определяют внимание. Как только они выступают в сознании,мы должны обратить на них внимание, даже если бы у нас были основания направитьвнимание в другую сторону.
Нужно сказать, что внимание нельзя считать самостоятельным психическимпроцессом, подобно ощущению, восприятию, памяти, мышлению, эмоциям. Оно несуществует вне каких-либо психических процессов. Мы можем внимательно думать,внимательно воспринимать, внимательно запоминать, но быть просто внимательнымнезависимо от ощущений, восприятия, мышления – невозможно. Вниманиехарактеризует состояние психических процессов, является как бы одной из сторонпсихической деятельности личности [12, 36].
С точки зрения отечественной науки внимание у человека развивалосьв процессе сознательной и трудовой деятельности, особенно такой, какаятребовала волевых усилий. Нужно отметить, что проблемой внимания занималисьмногие зарубежные и отечественные психологи.
В работах В. Вундта это понятие, например, было отнесено кпроцессам, посредством которых осуществляется отчётливое осознание содержаниявоспринимаемого и его интеграция (включение, преобразование в целостнуюструктуру прошлого опыта) [8, 30].
Н.Ф. Добрынин провёл ряд теоретических и экспериментальныхисследований внимания. Его основная идея заключается в том, что вниманиерассматривается как проявление активности личности [4].
В своих работах Н.Ф. Добрынин выдвигает принцип значимостикак «один из основных факторов, вызывающих активную психическую деятельность»[4, с. 33]. У животных имеет место биологическая значимость внешнихвоздействий на организм, у человека же кроме неё большую роль играетобщественная и личностная значимость. Согласно этой теории, «внимание у людейвозникает прежде всего тогда, когда действуют раздражители, затрагивающиеинтересы личности» [4, 113].
В отечественной психологии П.Я. Гальпериным разработанатеория внимания как функции внутреннего контроля за соответствием умственныхдействий программам их осуществления [2, 12]. Развитие подобного контроляулучшает результативность любой деятельности. В частности, её планомерноеформирование позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания, например,рассеянность.
Однако рассмотрение проблем внимания следует, прежде всего,начинать с физиологических основ внимания. Особенно значительная роль в ихисследовании русских физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского.
Согласно взглядам И.М. Сеченова, внимание человека имеетрефлекторный характер. По Сеченову, всякий рефлекс вызывается определённымвоздействием внешнего мира и заканчивается закономерно связанным с этимвоздействием мышечным движением. В связи с этим он считал, что«сосредоточенность начинается с приспособления рецепторов посредством мышечныхдвижений, к лучшему восприятию» [9, 256]. Таким образом, устойчивое,концентрированное внимание – это результат того, что ребёнок учится управлятьсвоими движениями.
И.П. Павлов развил и экспериментально обосновал положениеСеченова «о рефлексах головного мозга».
И.П. Павлов установил, что открытый ранее физиологами закониндукции нервных процессов имеет отношение и к вниманию человека. В силу этогозакона, считал Павлов, в коре полушарий головного мозга вокруг очагавозбуждения образуются заторможенные участки. При этом «чем сильнее очагвозбуждения, тем глубже, сильнее торможение в других участках коры» [7, 172].
Нужно отметить, что большое значение имеет установленный А.А. Ухтомским«принцип доминанты», для выяснения физиологических механизмов внимания. Этотпринцип представляет собой «общий рабочий принцип нервных процессов» [10].
А.А. Ухтомский пишет: «Под именем «доминанты» понимаетсяболее или менее устойчивый очаг повышенной возбудимости центров, чем бы он небыл вызван, причём новь приходящие в центры возбуждения служат усилениювозбуждения в очаге, тогда как в прочей центральной нервной системе широкоразвиты явления торможения. В высших этажах и коре «полушарий» принципдоминанты является физиологической основой внимания» [10, 245].
Если говорить о школьной практике, то можно отметить следующее:если учитель утверждает, что ученик на уроке невнимателен, то это означаеттолько то, что в этот момент его внимание направлено не на школьное задание, ана что-то постороннее.
Виды и свойства внимания. По своему происхождению и способам осуществленияобычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.
Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное,называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживаетсянезависимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человекав этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности[12, 45]. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям,выполняемой деятельности. Стоит нам услышать по радио интересную новость, какмы невольно отвлекаемся от работы и прислушиваемся. Возникновениенепроизвольного внимания связано с различными физическими,психофизиологическими и психическими причинами [12, 54].
В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляетсясознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось врезультате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным,преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мывыполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что намнеинтересно в данную минуту, но чем необходимо заниматься. Основной функциейпроизвольного внимания является активное регулирование протекания психическихпроцессов [13]. Причины произвольного внимания по своему происхождению небиологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется уребенка при его общении со взрослыми. Несмотря на качественное отличие отнепроизвольного внимания, произвольное также связано с чувствами, с интересами,с прежним опытом человека [13, 69].
Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, который, подобнопроизвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевыхусилий, но затем человек как бы «входит» в работу: интересными и значительнымистановятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такоевнимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным [4]. Возьмемученика, который решает трудную математическую задачу. Первоначально она егоможет совсем не увлекать. Он берется за нее только потому, что ее нужносделать. Ученику приходится возвращать себя к решению постоянными усилиями. Новот решение начато, правильный ход намечается, задача становится болеепонятной. Ученик все больше увлекается ею, она его захватывает, он перестаетотвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного сталокак бы непроизвольным [4, 72].
Послепроизвольное внимание характеризуется длительнойсосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокойпроизводительностью труда.
В отечественной психологии принято выделять следующие свойствавнимания:
§ концентрированность;
§ объём;
§ распределение;
§ переключение;
§ устойчивость.
Концентрированностъ внимания, то есть сила сосредоточенности накаком-либо интересном предмете или занятии, у школьника может быть достаточнобольшой. Иногда незначительный факт или малозаметный для других предметвызывает у детей отвлечение внимания. Именно поэтому учителю легче привлечьвнимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид дажеинтересной деятельности утомляет внимание школьников [8, 25].
Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опытачеловека. У младшего школьника его ещё очень немного. Поэтому дети малоспособны держать в поле зрения сразу несколько объектов.
М.Н. Волокитина пишет, что в первые дни после поступления вшколу внимание детей сосредотачивается, преимущественно, на узком участке.Распределение внимания у младших школьников развито ещё недостаточно. Еслиученик, например, находит решение задачи, то он, как правило, не способенследить за своим поведением: вскакивает с места, высоко поднимает руку,забывая, что этого не следует делать [11, 19].
О переключении внимания с одного предмета на другой можносказать то же самое. Дети привыкают быстрее переключаться с отдыха на работу ис одного вида деятельности на другой.
Устойчивость внимания у младших школьников выражена слабо иприсутствует как бы в своей противоположности неустойчивости. Неустойчивостьвнимания объясняется тем, что у младших школьников возбуждение преобладает надторможением. Внимание их часто переключается с одного объекта на другой.Поэтому из поля зрения детей необходимо удалить всё, что не имеет отношения кработе на уроке [8, 61].
Нужно заметить, что многие недостатки внимания исчезают врезультате правильно организованной учебной работы. Сосредоточенностьшкольников становится устойчивей, если им ясна задача, цель работы, которую онивыполняют.
Также одной из причин невнимательности, рассеянности ребёнкаявляется общее слабое состояние здоровья. Невнимательными бывают нервные,болезненные дети, страдающие общим истощением нервной системы. Причинойрассеянности может быть и недосыпание или несоблюдение режима дня [15, 95].
Но и здоровые дети, живущие в нормальных условиях, могут проявлятьневнимательность. Это может быть обусловлено недисциплинированностью илиотсутствием интереса к учёбе. Может быть так, что ребёнок, внимательный кодному виду работы, оказывается рассеянным во время другой. В этом случаемногое зависит от направленности ученика и его интересов [15].
Функции внимания. Внимание в жизни и деятельности человекавыполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужныев данный момент психологические и физиологические процессы, способствуеторганизованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации всоответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную идлительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объектеили виде деятельности.
С понятием «внимание» связаны направленность и избирательностьпознавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что вданный момент времени представляется наиболее важным для организма, дляреализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализациявосприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивностьмыслительной бдительности – словом, качество и результаты функционирования всейпознавательной активности.
Для перцептивных процессов внимание является своеобразнымусилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памятивнимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию вкратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие переводазапоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышлениявнимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решениязадачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшемувзаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременномуразрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как оприятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательныйчеловек лучше и успешнее обучается, больше достигает в жизни, чем недостаточновнимательный [27,62].
Возрастные особенности внимания школьников. Внимание в значительнойстепени зависит от уровня развития основных процессов высшей нервнойдеятельности. Эти процессы меняются с возрастом, а, следовательно, и вниманиепретерпевает изменения. Одни и те же внешние раздражители совершенно по-разномувоспринимаются человеком в зависимости от возраста и вызывает у него различныереакции. Поэтому успех деятельности учителя зависит не от того, в какой мереучитель знает своих учеников, учитывает их индивидуальные и возрастныеособенности. Эти особенности зависят от физиологического созревания, отпройденного человеком жизненного пути, от воспитания, которое он получил [12,58].
В дошкольном возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание.Внимание дошкольника неустойчиво, отличается частым непроизвольным перемещениемс одного объекта на другой. Обучение в школе – сильнейший стимул развитиявнимания. Внимание – одно из основных условий успешной учебной деятельности, в тоже время в учебной деятельности оно и развивается [14, 63].
Общий психологический склад личности в значительной степенизависит от соотношения процессов возбуждения и торможения. Если в раннемдетстве возбудительные процессы нередко преобладают над процессами торможения,то уже в младшем школьном возрасте, под влиянием условий жизни и воспитания,происходит некоторое уравновешивание процессов возбуждения и торможения. Даваяобщую характеристику младшего школьного возраста, нельзя не учитывать, что дети7–9 лет значительно отличаются от детей 10–11 по своим физическим и психическимкачествам.
Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий головного мозгасменяются у младших школьников довольно быстро. В этом возрасте им труднососредоточиться на одном объекте. Внимание у них отличается переключаемостью иотвлечением. С физиологической точки зрения это означает, что доминанта в мозгуребёнка достаточно ещё не стойкая, новые раздражители не столько подкрепляютеё, сколько вызывают образование новой доминанты [16, 96].
Такая повышенная чувствительность в этом возрасте обуславливаетналичие у ребёнка довольно сильного рефлекса на всё новое. Слишком много этогонового в окружающем мире, чтобы ребёнок не старался обратить внимание на все тевнешние раздражители, которые на него действуют. При этом нередко бывает так,что интересный для ребёнка предмет мешает воспринимать главное [8, 26].
Существует мнение, что учащиеся в этом возрасте болеенаблюдательны, чем взрослые люди. Это впечатление складывается потому, чтошкольники замечают в вещах иногда такие несущественные элементы, на которыевзрослые не обращают внимания.
Если в дошкольном возрасте для привлечения внимания имеет значениекачество раздражителей (сила, яркость т.д.), то у младших школьников всёбольшее и большее значение имеет соответствие объекта внимания их внутреннемусостоянию и прошлому опыту [1, 58].
Нужно сказать, что обучение ребёнка в школе, сам процесс получениязнаний, – всё это способствует быстрому росту у школьников 2–3 классовпроизвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на основевозникающих интересов, в частности интереса к учебным занятиям.
Наличие многообразных ученических обязанностей, требованияучителей, вся обстановка школьной жизни способствует развитию этого видавнимания. Чтобы заставить себя быть внимательным, человек должен прийти квыводу о необходимости сосредоточиться, взвесить все «за» и «против» иотвергнуть выводы, которые способствуют отвлечению от предмета, на котором надососредоточиться [6, 115].
Способы развития внимания. Внимание, как и все остальные психическиепроцессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольнымвниманием, а вторые – произвольным. Непосредственное внимание это такжеболее низкая форма его развития, чем опосредствованное.
Историю развития внимания, как и многих других психических функций,пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-историческойконцепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть историяразвития организованности его доведения, что ключ к генетическому пониманиювнимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.
Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенкалюди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка,руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в рукиребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своимвниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощивзрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков),посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешнеопосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, темболее натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом вразвитии, который характеризуется тем, что первоначально внешнеопосредствованное внимание постепенно превращается во внутреннеопосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает,вероятно, основное место среди всех его видов.
Различия в характеристиках произвольного и непроизвольное вниманиявозрастают, начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьномвозрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция какраз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий,обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается вовнутреннюю.
Л.С. Выготский пишет, первых дней жизни ребенка развитие его вниманияпроисходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающихвнимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркиминеобычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речьвзрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают вроли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Такимобразом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей частиоказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинаетуправлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала в отношениидругих людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом внужную сторону, а затем и, в отношении самого себя.
Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскомусостоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем онсам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действоватьна других и только в конце начинает действовать на себя… Вначале взрослыйнаправляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, такимобразом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинаетактивно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звукомсак средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий егопредмет».
Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с ребенком, являетсяпервоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки впредмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово всеболее и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводитк образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употреблениеязыка как средства направления внимания и указателя к образованию представленийимеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребеноквыходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностногоразвития. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речьювзрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнегодисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самоесредство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит ксамоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.
Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюмепредставить последовательность основных этапов развития детского внимания в томвиде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальныхисследований:
1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлексакак объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.
2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательскойдеятельности как средства будущего развития произвольного внимания.
3. Начало второго годажизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевыхинструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
4. Второй-третий год жизни.Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольноговнимания.
5. Четыре с половиной – пятьлет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкциивзрослого.
6. Пять-шесть лет. Возникновениеэлементарной формы произвольного внимания под влиянием само инструкции (сопорой на внешние вспомогательные средства).
7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольноговнимания, включая волевое.
Существуют различные тесты на внимания и упражнения на еготренировку, которые можно использовать при обучении детей, потому что они какинтересны, так и полезны для общего развития ребенка.
1.2 Проблемная ситуация и ее дидактические особенности
Проблема. Учебная проблема. Основное, базовое, исходное понятие втеории проблемного обучения обозначается термином «проблемная ситуация».Прежде, чем обратиться к определению сущности и описанию структуры следуетуяснить значение понятия «проблема».
Слово «проблема» в русском языке многозначно. Наиболее общее егозначение – «сложный вопрос, задача, требующая решения» (С.И. Ожегов). Вотнесколько примеров: проблемы экологии; национальная проблема в странах бывшегоСССР; проблемы рыночной экономики; проблемы термоядерного синтеза, проблемысовременного урока, проблемы развивающего обучения в начальной школе и т.д. Этипроблемы решают народы, страны, политические деятели, ученые, педагоги и т.п.
Почему возникают проблемы? Они возникают потому, что сложившееся,существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека,природы, общества, государства, науки. В самом деле: с одной стороны, человекунужны прогресс и здоровая среда обитания; с другой стороны, в ходе научногопрогресса человек губит среду обитания. С одной стороны, России нужноукрепление государственной целостности, с другой – населяющие ее народы требуютправа на самоопределение, а иные – и права на отделение от России [14].
Таких проблем, больших и малых, – тысячи. Главная их особенностьсостоит в том, что во-первых, они заключают в себе противоречие, а во-вторых,эти противоречия носят объективный не зависящих от человека характер.Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е.ясными, высказанными до конца). Проблема существует до тех пор, пока неразрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешенопроблема перестает быть проблемой.
Некоторые из этих проблем – научные, эстетические,обществоведческие и т.д. – отобраны из современного знания и включены в содержаниеобучения. Проблемы природы, человека или общества включены в содержаниеобучения, мы называем учебными проблемами. Что общего между проблемой и учебнойпроблемой? Общее то, что и в проблеме, и в учебной проблеме есть противоречие.Что их различает? Задача, вопрос, поставленные в проблеме, еще не решены.Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны.Однако известны они учителю, но не ученику. Ответ на учебную проблему и долженполучить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либосамостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело спроблемами, которые объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой,обществом, человеком. Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами,так как их решения только предстоит узнать. «Решения» выступают как знания,умения и навыки. «Узнать» же их учащиеся могут по-разному. Могут получитьготовые знания – иногда учитель прибегает к иллюстрировано-объяснительномуобучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям инавыкам, и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получитьновые знания или открыть способы деятельности в значительной степенисамостоятельно и тогда учитель прибегает к проблемному обучению.
Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает иумеет, но прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинаетдумать? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к проблемной ситуации [18].
Проблемная ситуация. Проблемная ситуация – одна из закономерностейпроцессов мышления, его начальный момент. Поэтому и рассмотрена она нами будетсначала как психологическая категория.
В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн[21] в своем классическом труде «О мышлении и путях его исследования» сделалследующий вывод: «Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации».Этот постулат вызвал длительные и продуктивные дискуссии, которые незавершились и сегодня. Прежде всего, необходимо отметить, что у некоторыхисследователей вызывает сомнение положение о том, что начальным моментоммышления является проблемная ситуация. Их возражения обычно сводятся кследующему: разве при непроблемном обучении ученик не мыслит? Мыслит, конечно.Однако правомерность такого возражения обусловлена, видимо, тем, что всовременной психологической науке существуют две точки рения на мышление.Согласно первой точке зрения, мышление всегда проблемно, а вторая сводится ктому, что мышление может быть и непроблемным.
Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивныйаспект мышления. Способность к творчеству считалась уделом лишь немногихизбранных. Однако, на основании результатов экспериментальных исследованийпроцессов мышления психологии в настоящее время пришли к признаниюпродуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: ивеликого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего длясебя давно известные человеку истины. Поэтому нет смысла противопоставлять этикрайние точки зрения на мышление, тем более, что они отражают два аспекта:продуктивный и непродуктивный.
Признание продуктивности мыслительных процессов как свойствамышления любого человека имеет исключительное значение для педагогическойпрактики, так как делает реальной задачу, поставленную перед школой:максимально развить творческие способности учащихся, воспитать самостоятельноетворческое мышление [19].
Что же включает в себя понятие «проблемная ситуация»?
Рассмотрим сначала позицию С.Л. Рубинштейна [20]. Несмотря на то, чтоРубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемной ситуации, в еготрудах даны и первые определения этого понятия.
«Мышление исходит из проблемной ситуации, – пишет С.Л. Рубинштейн.Проблемной ситуацией является ситуация, в которой имеется нечто имплицитно внее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестое.Отношение неизвестного, заданного, искомого к исходным данным проблемыопределяет направление мыслительного процесса. Единство этого направленияобуславливает единство мыслительного процесса, направленного на разрешениеопределенной проблемы. В качестве основного компонента проблемной ситуацииРубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношениеискомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли,так как именно это отношение побуждает человека к анализу объектов и явлений.
Второй значимый компонент проблемной ситуации содержащееся в нейпротиворечие. «Особенно острую проблемность, – пишет С.Л. Рубинштейн [21], –ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемнойситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления,направленный на их «снятие».
В определениях Рубинштейна очень хорошо выявляется предметнаясторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесссовершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив,потребность является движущей силой, которая помогает человеку включиться вмыслительную деятельность. Итак, в проблемной ситуации, как ее понимаетРубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие ипотребность.
Рассмотрим теперь позицию психолога А.М. Матюшкина.«Проблемной – отмечает Матюшкин [13, 67], называется ситуация, возникающая впроцессе выполнения практического или теоретического действия расхождениитребуемого и известного знания, способа или действия.
Проблемная ситуация носит объективно субъективный характер, этологическая и психологическая ситуация. Она вытекает из логики изучения учебногопредмета и отражает объективные противоречия в его содержании. Но вне субъектамышления ученика возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкинопределяет проблемную ситуацию как «специфический вид взаимодействия субъекта иобъекта. Она характеризует определенное состояние учащегося, возникающее впроцессе выполнения такого задания, которое требует открытия, усвоения новыхзнаний о предмете, способе или условиях выполнения задания. Усвоение и открытиенового совпадает в данном случае с таким изменением психического состояниясубъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Открытие неизвестного впроблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становленияэлементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самымразличным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека.Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость враскрываемом новом отношении / свойстве или способе действия.
Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед заС.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открытодля правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкинсчитает, что для создания проблемной ситуации в обучении «нужно поставитьучащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическоезадание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать местонеизвестного» [13].
Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуацииявляется степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуациихарактеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть вней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуацииобъясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иныезнания, более обогащенные, чем при обычном обучении. Таким образом, А.М. Матюшкинв психологическую структуру проблемной ситуации включает три главныхкомпонента:
1. Необходимостьвыполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность вновом, неизвестном отношении, способе или условии возникает познавательнаяпотребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия.
2. Неизвестное,которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации.
3. Возможностиучащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытиинеизвестного [18].
Проблемная ситуация в педагогических исследованиях.
В дидактике нет единого, общепринятого определения проблемнойситуации. Однако употребляется это понятие в дидактической и методическойлитературе довольно часто, особенно в связи с вопросами побуждения учащихся кумственной деятельности. Большинство дидактов рассматривают проблемную ситуациюпрежде всего как ситуацию интеллектуального затруднения. В частности, М.И. Махмутовписал [14]: «под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуациизатруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу,пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуациивызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную напреодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений и навыков.
Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся всамостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемнойситуации. Возникает проблемная ситуация, в основе которой лежит противоречиемежду знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в видезадачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужнопонять объективные связи»
Новые явления не могут быть понятны с помощью имеющихся у учащихсязнаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, вкоторой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью кее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся.Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно,ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственногоразвития принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишьосознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.
Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясьдвижущей силой обучения, способствует активизации всей познавательнойдеятельности учащихся, в том числе и внимания. [18]
2.Практическое изучение проблемных ситуаций и их влияния на развитие вниманиямладших школьников
2.1Методики изучения влияния проблемных ситуаций на развитие внимания младшихшкольников в процессе изучения природоведения
Длядостижения цели работы и проверки гипотезы необходимо было решить следующиезадачи:
1. Провеститеоретический анализ литературы по проблеме исследования;
2. Определитьвлияние проблемных ситуаций на развитие внимания младших школьников.
3.Достоверность результатов и выводов исследования проверить методомматематической статистики, сравнительного корреляционного анализа. Выявитькорреляционную зависимость между количеством проблемных ситуаций и уровнемразвития внимания;
4. Сформулироватьвыводы.
Достоверностьрезультатов и выводов исследования обеспечивалась использованием апробированныхв отечественной педагогике и психологии методов исследования.
Цельиспользования отобранных методик заключается в выявлении влияния проблемныхситуаций на развитие внимания у детей младшего школьного возраста в процессеизучения природоведения.
За основувзяты методики изучения внимания предложенные Р.С. Немовым:
Методика №1.Определениепродуктивности и устойчивости внимания. Она направлена на выявления уровня продуктивностии устойчивости внимания.
Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровожденииследующей инструкции: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется«Будь внимателен и работай как можно быстрее». В этой игре ты будешьсоревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата тыдобился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем уостальных детей».
Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется,что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди нихтакие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, изачеркивать их.
Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минутуэккспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок долженпоставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала этакоманда. После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово«стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка скольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.
При обработке результатов экспериментатор определяет количествоколец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут, втечение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Такжеопределяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждойминуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.
Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяются поформуле:
/>
где:
S – показатель продуктивности и устойчивости внимания;
N – количество колец, просмотренных ребенком за минуту (если спомощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности иустойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец,просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель n – числу ошибок,допущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы – 300);
n – количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.
В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутныхпоказателей.Sи один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.
По полученным результатам строится график работы ребенка надзаданием
Методика №2. Оценка распределениявнимания. С помощью данной методики дается оценка распределения вниманияребенка.
Инструкция,которую в этой методике получают дети, аналогична той, которая им давалась припроведении предыдущей методики с кольцами Ландольта. Тот же самый стимульныйматериал используется и в этом опыте. Однако в данном случае детям предлагаетсянаходить и по-разному зачеркивать одновременно два разных вида колец, имеющихразрывы в различных местах, например, сверху и слева, причем первое кольцоследует зачеркивать одним способом, а второе другим.
Процедураколичественной обработки и способ графического представления результатов такиеже, как и в предыдущей методике, но результаты интерпретируются как данные,свидетельствующие о распределении внимания.
Замечание.Если говорить строго, то эти данные указывают не только на распределениевнимания в чистом виде, но также на его продуктивность и устойчивость. Разделитьи независимо друг от друга оценить эти свойства внимания не представляетсявозможным.
Методика №3.Оценка переключениявнимания.Методика направлена на оценку переключения внимания детей в процессе обучения.
Здесь предлагается такой же бланк с кольцами Ландольта, как и вдругих предыдущих случаях, но в сопровождении несколько иной инструкции: «Втечение первой минуты вы должны будете находить и зачеркивать одним способомкольца одного типа (с одной ориентацией разрыва), а в течение следующей минуты–кольцадругого типа (с иной ориентацией места разрыва), и так далее по очереди втечение всех пяти минут».
Обработка, представление и интерпретация результатов те же самые,что и в других предыдущих методиках, причем к данной методике в равной степениотносится замечание, касающееся предыдущей методики.
В предлагаемыйкомплекс вошли в основном такие методики, при помощи которых оцениваются хотя ииндивидуально устойчивые, но вместе с тем и компенсируемые свойства вниманиядетей. Под устойчивостью внимания, в данном случае, понимается егоспособность сохраняться на одном и том же, достаточно высоком уровне в течениедлительного периода времени. Распределение внимания понимается как такая егохарактеристика, которая позволяет одновременно держать в сфере внимания многоразных объектов и воспринимать их с примерно одинаковым вниманием. Так жехарактеристика внимания относится к способности удерживать в сфере вниманиябольшое пространство или значительную часть площади некоторого объекта. Переключениевнимания рассматривается как такое его свойство, которое позволяет человекупереключать внимание с одного объекта на другой, отвлекаться от первого исосредотачиваться на другом. Здесь учитываются скорость такого переключения, атак же время, необходимое для концентрации внимания на новом объекте. Объемвнимания – это количество объектов, которые одновременно могут находиться всфере внимания человека.
В качествеосновного методического, стимульного материала для оценки устойчивости,распределения и переключения внимания младших школьников выбраны кольцаЛандольта, и это сделано потому, что они являются универсальным средством,которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста, получаясравнимые и преемственные показатели.
2.2 Результаты работы по определению влиянияпроблемных ситуаций на уроках природоведения
Вэксперименте участвовало 5 учащихся сельской школы в возрасте 8–10 лет.Результаты были обработаны с помощью математической статистики и являютсядостоверными.
Результаты тестирования по методике 1.У всех детей получилсядовольно неплохой уровень продуктивности и устойчивости внимания. Ни один издетей не допустил ошибок в определении разрыва колец, хотя скорость выполнениязадания получилась разной.Результаты показывают, что самыйнизкий уровень продуктивности и устойчивости внимания на начальном этапеэксперимента выявлен у Вити, а самый высокий у Даши. В ходе включения в урокиприродоведения проблемных ситуаций показатели продуктивности и устойчивостивнимания изменились в лучшую сторону практически у всех детей. Следует отметитьзначительный рост показателя у Максима и Насти. Данные дети не являютсялидерами в группе, но очень активно реагируют на новации, полностью включаясь вработу.
Лидеры класса Даша и Катя боялись потерять свои позиции,стеснялись ошибиться в разрешении проблемной ситуации, в связи, с чем уровеньпродуктивности устойчивости внимания практически не изменился. Витя – слабый поучебе ученик, в проблемные ситуации вникал с трудом, поэтому показатели по немупрактически не изменились. С такими детьми необходимо разрабатывать специальныепроблемные ситуации, которые бы способствовали их развитию.
Результатытестирования по методике 2. Данная методика позволила оценить распределение внимания. Вцелом дети показали примерно равные результаты. Анализируя результаты,полученные в ходе проведения методики, мы видим, что уровень распределениявнимания в значительной степени вырос у Максима и Насти. Это связано с тем, чтоу них был относительно средний уровень распределения внимания, а при введениипроблемных ситуаций в урок природоведения активизируется такой психическийпроцесс, как распределение внимания.
Эти детиактивно работали на уроке, включаясь в обсуждение одновременно несколькихвопросов. Динамика показателей примерно одинакова, но судя по этой методике уВити уровень распределения внимания оказался все же ниже, чем у других детей, ау Даши уровень хотя и самый высокий, но динамика показателя незначительна, исоставляет всего один пункт. Причины все те же, как по первой методике.
Результатытестирования по методике 3.В данной методике мы оценивали переключениевнимания. Самый лучший результат в динамике роста переключения вниманияполучился у Максима и Насти. Эти дети с легкостью переключались с обсужденияодной проблемной ситуации на другую. Даша и Катя тоже без затрудненийпереходили с одной проблемной ситуации на другую, но уровень переключениявнимания у них вырос не так как у Насти и Максима. После проведения этойметодики мы видим, что уровень переключения внимания самый низкий получился уВити, а самый высокий у Максима.
В целом,следует отметить, что исследование показало динамику в развитии вниманиямладших школьников в сторону улучшения показателей. Однако, следует заметить,что использование проблемных ситуаций на уроках в большей степени оказаловлияние в развитии на средних и слабоуспевающих учащихся. Сильные учащиеся недали значительного роста показателей в развитии внимания. Это можно объяснитьследующим образом: сильные учащиеся уже имеют достаточно высокий уровеньразвития внимания, они на уроках всегда активны, с удовольствием выполняютлюбые задания учителя; слабоуспевающие дети на уроках с использованиемпроблемных ситуаций оказались в новых, особых и необычных условиях, у нихпоявился мотив учения и научения. Новое в уроке явилось для них движущей силойв развитии внимания и других психических процессов. Поэтому динамикапоказателей у них значительна.
/>
Рис. 1. Изменение показателя «Продуктивность и устойчивостьвнимания», в баллах
/>
Рис. 2. Изменение показателя «Распределение внимания», вбаллах
/>
Рис. 3. Изменение показателя «Переключение внимания», вбаллах
Таким образом, поставленная гипотеза– система приёмов иметодов по организации проблемных ситуаций на уроках природоведения повышаетвнимание детей младшего школьного возраста – полностью подтвердилась.Исследование показало, что систематическое использование проблемных ситуаций науроках природоведения повышает степень внимания у учащихся младших классов, чтов дальнейшем сказывается на их более успешном обучении.
Заключение
Ключевым понятием данной работы является понятие «внимание».Теоретическим основанием послужили работы Павлова И.П., Сеченова И.М.,А.А. Ухтанского, (физиологические основы внимания); Ю.З. Гильбуха, П.Я. Гальперина,С.Л. Кобыльницкой, М.Н. Волокитиной. и др. Актуальность проблемы изученияподчеркивается особенностями и формированием внимания у детей младшегошкольного возраста с помощью создания проблемных ситуаций новых характеристиквнимания, как и других процессов.
Внимание – это важнейший динамический показатель всех психическихпроцессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешнойпознавательной деятельности.
В работе было рассмотрено понятие «проблема» – основное, базовое, исходноепонятие в теории проблемного обучения обозначается термином «проблемнаяситуация», рассмотрели теории различных авторов: С.Л. Рубинштейна, М.И. Махмутоваи М.Н. Скаткина. «Мышление исходит из проблемной ситуации» – пишет С.Л. Рубинштейн.Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном,считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного задания,для выполнения нужного действия. М.И. Махмутов писал: «под проблемнымиситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникаютв моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточностьпрежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельностьучащегося, направленную на преодоление затруднений, т.е. на приобретение новыхзнаний, умений и навыков.
Цель работы заключалась в изучении влияния проблемных ситуаций наособенности развития внимания у детей младшего школьного возраста.
Исходя из экспериментальной части мы доказали, что присистематическом введении проблемных ситуаций в урок природоведения уровеньразвития свойств внимания повышается, что ведет в дальнейшем к более высокомууровню успеваемости младших школьников.
В ходе исследования были составлены следующие рекомендации длястудентов педагогических колледжей и учителей начальных классов:
1. Разработать серию проблемных ситуаций для систематического использованияна уроках природоведения.
2. Продумать механизм использования их на уроках природоведения.
3. Применять проблемные ситуации на уроках природоведения всоответствии с возрастными особенностями учащихся младших классов.
Данную работу можно использовать студентам педагогическихколледжей, а также учителям начальных классов в своей практическойдеятельности.
Литература
1. Акимова М.Н. Индивидуальностьучащегося и индивидуальный подход. – М.: Знание, 1992.
2. Бабанский Ю.К. Проблемноеобучение как средство повышения эффективности учения школьников – Р/н/Д.:Феникс, 1970.
3. Выготский Л.С. Антологиягуманной педагогики [сборник]. – М.: 1996.
4. Выготский Л.С. Педагогическаяпсихология. – М.: Академический проект 1999.
5. Гильбух Ю.З. Темпераменти познавательные способности школьника. – Киев: Речь, 1993.
6. Данилова Е.Е. Практикумпо возрастной и педагогической психологии – М.: Академия, 1999
7. Дубровина И.В. Данилова Е.Е. Прихожан А.М. Психология.– М.: Академия, 2007.
8. Ермолаев О.Ю.,Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. – М.:Просвещение, 1987.
9. Журавлев В.И. Основыпедагогической конфликтологии. – М.: Академия, 1995.
10. Кикоин Е.И. Младший школьник:возможности изучения и развития внимания. – М.: Академия, 1998
11. Левитина С.С. Можно ли управлятьвниманием школьника? – М.: Просвещение 1980.
12. Матюшкин А.М. Проблемные ситуациив мышлении и обучении. – М.: 1985.
13. Махмутов М.И. Проблемное обучениев опыте передовых учителей Татарии / Народное образование. – 1967. – №4. С 268.
14. Методика воспитательного процесса. – М.:1969.
15. Немов Р.С. Психология: в 2 т. –М.: Просвещение, 1995.
16. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова.– М.: Владос 1990.
17. Практическое занятие по психологии / Подред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение 1972.
18. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путяхего исследование. – М.: Просвещение 1988.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии. – С-Пб., 2000.
20. Рыбаков М.М. Конфликт ивзаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.
21. Самоукина И.В. Игры в школе идома – Ярославль: Академия холдинг, 2002., – С. 208.
22. Шакуров Р.Х. Психологическиеосновы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994.
23. Климов Е.А. Общая психология – М.:Юнити-Дана, 1999.
24. Волков Б.С. Психология младшегошкольника – М.: Академический проект, 2005.