--PAGE_BREAK--потеря непосредственности, между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие имеет для самого ребенка;
манерничание, ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;
симптом “горькой конфеты”: ребенку плохо, но он старается этого не показывать.
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.
Приход ребенка в школу обозначает начало следующего этапа возрастного развития. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет ( 1-4 классы школы ). Как пишет В.В. Давыдов [35], младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для кого начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Однако, социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина [56], В.В. Давыдова [13,35], А.К. Занкова [15], А.К. Дусавицкого [11], А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман [42,43], Л.И. Божович [3], И.С. Славиной, Е.Е. Кравцовой [49].
Начнем психологический анализ данного возраста с социальной ситуации развития. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. Если у дошкольника такие сферы социальных отношений как “ ребенок – взрослый ” и “ ребенок – дети ” как бы параллельны друг другу, то есть не имеют иерархического строения, а находят точки соприкосновения только в игровой деятельности, то у младшего школьника система “ ребенок – взрослый ” начинает дифференцироваться на “ ребенок – родители ” и “ ребенок – учитель ”. При этом отношения “ ребенок – учитель ” начинают определять все другие социальные отношения. Учитель становится “ центральной ” фигурой в жизни ребенка, он является не только “ носителем ” общественного опыта, который перенимает ребенок, но также вводит определенные правила взаимоотношения на уроках ( сидеть спокойно, поднимать руку для ответа и т.д. ) и дома ( выполнение домашнего задания ), и дети стараются безукоризненно следовать этим правилам. Данный тип взаимоотношений очень важен для ребенка, если он испытывает в них удовлетворение, то такое же удовлетворение он будет испытывать в отношениях и с родителями, и с друзьями. Данная социальная ситуация предполагает определенный вид деятельности, в процессе которой происходит развитие ребенка.
Ведущим видом деятельности для младшего школьника является учебная деятельность. Как охарактеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний, но это недостаточная характеристика, т.к. в игре ребенок тоже усваивает знания. Учебная деятельность — это деятельность, которая “непосредственно направленна на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. ”[1, с272] Предметы данной деятельности не даны в реальности, они абстрактны, и необходимо научиться ими действовать. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована, именно в ее построении и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться. Именно здесь и возникает первая трудность. Дело в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, что бы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием процесса усвоения, т.е. необходимо формировать познавательную мотивацию.
Учебная деятельность парадоксальна по своему предмету. Суть состоит в том, что усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет, предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Она как бы поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, “чем я был” и “чем я стал”. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности – это поворот человека на самого себя.
Так что же развивает учебная деятельность? Каковы психологические новообразования возраста? В первую очередь у ребенка в этом возрасте происходят изменения в познавательной сфере. Л.С. Выготский выделял главным новообразованием мышление, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий, в этом процессе должна быть задействована не только память, от ребенка требуется развитие мыслительных операций. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций.
Кравцовы Е.Е. и Г.Г. главным новообразованием выделяют память, которая становится смысловой и произвольной. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания.
Конечно же нельзя не сказать о развитие воли, которая обуславливает дальнейшее развитее всех психических функций. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной, так как всегда необходимо сознательно регулировать свое поведение и действия.
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задачи.
В этом же возрасте появляются зачатки самосознания, что проявляется в развитие рефлексии, вследствие чего ребенок становится способным осознавать свои собственные изменения и изменения других людей.
Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.
1.1 Генезис взаимоотношений детей младшего школьновозраста со сверстниками
Каждый человек, живущий в обществе, включен в систему социальных отношений, поэтому занимаясь исследованием личности, необходимо рассматривать ее в контексте данных отношений. В нашей стране проблема отношений в значительной степени разработана в работах Н.В. Мясищева. Выделяются два типа отношений: общественные и межличностные, но в данной работе для нас более важна вторая группа отношений.
Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важная специфическая черта – эмоциональная основа, это означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Однако перейдем к анализу системы взаимоотношений, в которую вступают дети 6-7 лет приходя в школу.
Коломинский Я.Л. выделяет две подсистемы внутри групповых отношений, в которые может быть включен индивид: деловые и личные. Деловые отношения – это отношения, которые формируются по поводу деятельности, в данном случае учебной. Это отношения складывающиеся на основе совместной учебы, различных видов общественной деятельности. Подсистема личных отношений носит исключительно эмоциональный характер, т.е. отражает структуру симпатий и антипатий в группе. Новикова Л.И. говорит о трех типах отношений: а) деловые, официальные отношения взаимной зависимости, взаимного контроля и взаимной ответственности, возникающей и объединяющей ребят в процессе разнообразной совместной деятельности; б) неофициальные межличностные отношения взаимной заинтересованности, специально формируемые в процессе формального и неформального общения детей и объединяющие их как членов одного коллектива; в) межличностные отношения избирательного характера, складывающиеся на почве взаимных симпатий, взаимного тяготения, общих интересов отдельных детей.
Изначально все отношения внутри школьной группы завязываются на основе учебной деятельности: возникает и взаимная требовательность и взаимопомощь. Конечно, дальше эти отношения выдут далеко за рамки учебной деятельности, но тем не менее их характер будет нести на себе отпечаток тех деловых связей, которые возникают в процессе учебы. Постепенно у школьников появляются интересы связанные с вне учебной жизнью класса. Однако вся эта сложная и содержательная жизнь школьного коллектива не может протекать организованно, если каждый член группы не будет подчиняться те требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые созданы под руководством учителя и поддерживаются сформированным в коллективе общественным мнением. Божович Л.И. пишет: “ Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка перед необходимостью считаться с другими людьми, усваивать нормы и правила общественной морали и руководствоваться ими в своем поведении.”[3, с285] В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса. Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражательность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся придумать такой же). Но постепенно эта направленность приобретает более развитые формы. Дети начинают чувствовать себя частицей общего организованного целого. Шестакова Е.А. [3] в своем исследовании обнаружила, что для школьников первых и даже вторых классов почти безразлично, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствие всего класса; но уже школьники третьих и четвертых классов значительно острее переживают замечания, полученные в присутствие товарищей. Показательны в этом отношении исследования Писаревой Л.В., которая на основании полученных материалов утверждает, что, в отличие от детей более младшего возраста, которые стесняются только взрослых, школьники 9-12 лет начинают стесняться незнакомых им детей своего возраста.
Вместе с тем в этот период между детьми возникают и более дифференцированный личные взаимоотношения. В первом классе у школьников еще нет ярко выраженной избирательности при выборе товарища. Отношения завязываются на основе внешних обстоятельств: дружат дети, сидящие на одной парте, живущие на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или совместной игры. Но как только заканчивается совместная деятельность, распадаются и те отношения, которые возникли на ее основе. В этом нет ничего удивительного, так как в первых классах для ребенка сверстника как личности еще нет. Подобный переход происходит только к третьему и четвертому классу. Остановимся на этом поподробнее.
В младшем школьном возрасте происходит качественное изменение во взаимоотношениях сверстников. Когда ребенок только приходит в школу, система отношений “ребенок – учитель” начинает определять всю его жизнь, в том числе и отношения с родителями и с другими детьми. Коломинский Я.Л. пишет, что ”первоклассники поначалу даже как-будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога.”[38, с144] Учитель является центральной фигурой для учащихся первых и вторых классов, носителем существующих среди них общественных мнений. Учитель, организуя учебную деятельность, задает определенные правила взаимодействия внутри класса. Каждый ребенок, изначально, старается следовать этим правилам, и к другому ребенку он относится так, как тот относится к этому же правилу. Коломинский Я.Л. приводит очень интересный пример, полностью иллюстрирующий данную ситуацию: если учитель уделяет большое внимание поведению детей за столом, то одним из преобладающих ответов на вопрос: ”Что в этом ученике положительного?” – будет: ”Он хорошо кушает.” Т.е. критерий оценки задается извне, не имея внутреннего содержания.
К третьему и четвертому классу данная ситуация меняется. Те мотивы, которые составляли основу поведения и деятельности младшего школьника начинают постепенно ослабевать. Взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей ужу иное место: учитель становится менее значим, зато теснее контакты с товарищами. Сверстник как-будто появляется перед ребенком как личность. Существуют две причины подобных изменений:
- с возрастом дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от помощи взрослых;
- дети обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками.
Именно эти новые отношения постепенно становятся для школьников той непосредственной средой, которая теперь составляет главное условие, определяющее аффективную направленность их личности. Тот факт, что дети в школе заняты общей и при этом чрезвычайно важной для них деятельностью – учебой, приводит к возникновению между ними определенных отношений: у них появляется желание быть вместе, вместе играть, трудиться, у них появляется интерес к мнению товарищей, им хочется пользоваться их расположением, признанием с их стороны своих достоинств.
Однако, есть еще одна причина, пожалуй самая главная, тех изменений, которые происходят у младших школьников во взаимоотношениях со сверстниками – это развитие рефлексии. Существуют различные точки зрения на развитие рефлексии: одни авторы говорят, что рефлексия появляется и начинает активно развиваться в младшем школьном возрасте; другие, напротив, утверждают, что становление рефлексии идет в подростковом возрасте, когда начинает формироваться самосознание личности. Давыдов В.В. пишет, что “наши исследования показали, что рефлексия, формирующаяся у младших школьников при решении учебно-познавательных задач, вместе с тем способствует и формированию самооценки детей, что обеспечивает им более высокий уровень организации учебной деятельности.”[35,c147] Действительно изначально рефлексия появляется именно в познавательной сфере, это связано с освоением школьниками учебной деятельности, далее же она начинает “распространятся “ на все другие личностные уровни. Как же функционирует рефлексия в нравственной сфере ребенка? В психологической литературе отмечается конкретно- ситуативный характер оценки младшими школьниками нравственных качеств людей, ее зависимость от мнения взрослых. Вместе с тем в некоторых исследованиях (Боцманова М.Э., Захарова А.В. [35]) показано, что младшие школьники значительно различаются друг от друга по уровню сформированности оценки и самооценки нравственных качеств личности. Одни дети уже могут пользоваться достаточно широким кругом оценочных критериев, умеют соотносить и обобщать их, проявляя достаточно высокий уровень рефлексии; другие используют ограниченное количество этих критериев, проявляют субъективность и пристрастность при их выборе, не соотносят и не обобщают основания оценок, мотивируют их единичными примерами. Разная и модальность оценочных и самооценочных суждений: одни дети стремятся избежать категоричных формулировок, проявляют осторожность в оценках и критичность в самооценках, в то время как другие, наоборот, склонны давать все оценки в категоричной форме. Хотя уровень развития рефлексии у школьников разный, тем не менее детям уже доступно рассуждение о качествах личности, опирающееся на анализ поступков и отношений, выделение нравственных критериев оценки, их соотнесение и обобщение. Учащиеся уже умеют видеть не только отдельные черты личности, но и их комплексы; дети осторожны при оценке отрицательных качеств сверстника, они обнаруживают умение наметить перспективы развития одноклассников, и, как правило, в лучшую сторону.
продолжение
--PAGE_BREAK--Уже в этом возрасте дети отчетливо делят сверстников по отношению к ним: одним дают максимальное количество положительных оценок, отзывы о них эмоциональны, ярки, фиксируют высокую степень признания и уважения; другим столь же ярко адресуются отрицательные характеристики, осуждаются негативные проявления этих детей, высказывается недовольство их поступками и отношениями. Следует отметить, что уровень популярности при любой модальности определяется степенью проявленности, действенности личностных качеств ребенка: чем сильнее, ярче, концентрированнее те или иные качества ребенка в общении, учебе, общественной деятельности, тем выше уровень его признания или единодушного осуждения. При этом замечено, что дети, раскрывающиеся в отношении со сверстниками в основном с положительной стороны, на любом уровне популярности оказываются более рефлексивными, чем школьники с выраженным комплексом негативных качеств. Высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению ребенком общественно значимых критериев оценки и соответствующих отношений, выделению нравственных качеств личности, их оценке, формированию самооценки как одного из важнейших факторов сознания. Неразвитая рефлексия препятствует этому: ребенок не в состоянии правильно отнестись к предъявленным ему требованиям, увидеть свои недостатки и попытаться их исправить.
Данные изменения приводят к тому, что деловые связи начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Дети начинают делиться на различные группы, и если в первом классе причиной деления являются случайные внешние факторы, то во втором-третьем классе внимание уделяется общности интересов, нравственным качествам. Подробнее о положении ребенка в структуре класса речь пойдет в следующей главе.
Глава 2 Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений
2.1 Особенности и структура учебной группы
Развитие личности осуществляется в процессе установления различных: прямых и косвенных, непосредственных и опосредованных отношений с окружающей ребенка социальной средой, в процессе социального общения, формирующего и реализующего эти отношения. Ребенок, сфера социальных контактов которого ограничена по сравнению со взрослым, соприкасается с социальной средой через определенные звенья. Эти звенья составляют микросреду, т.е. то непосредственное окружение, взаимодействуя с которым ребенок развивается как личность. Микросреда имеет сложную внутреннюю структуру: в нее входят взаимоотношения с родителями, сверстниками, а также со взрослыми, которые непосредственно общаются с ребенком. Особенность микросреды не только в том, что это уменьшенное представительство макросреды (общества в целом), но и в том, что микросреда преломляет под своим специфическим углом воздействие макросреды и может сильно его трансформировать. Ребенок реально соприкасается со своей микросредой, активно взаимодействуя с ней, получая непосредственный личный социальный опыт, подкрепляемый также положительными и отрицательными эмоциями.
Для описания микросреды в социальной психологии существует понятие малая социальная группа. Малая группа – это “та первичная среда, в которой личность совершает свои первые шаги и продолжает далее свой путь развития.”[57] С первых дней своей жизни человек связан с определенными малыми группами, причем не просто испытывает на себе их влияние, но только в них и через них получает первую информацию о внешнем мире и в дальнейшем организует свою деятельность. Каковы же признаки малой группы? Х.Томе, Х. Фегер [58] считают, что решающими критериями для выделения малой группы является частота и продолжительность взаимодействия индивидов. А. Зингер [59] считает важным критерием число составляющих группу людей. Подавляющее же число социальных психологов основным признаком малой группы считают непосредственность контакта и личный характер общения.
Рассматриваемый нами школьный класс, вследствие длительности существования, частоты контактов, относительной стабильности состава, единства учебной деятельности также является малой социальной группой. По замечанию Л.И.Новиковой [60], школьная учебная группа – явление двойственное. С одной стороны, это результат прямых и косвенных, непосредственных и опосредованных педагогических воздействий, и с другой стороны, это саморазвивающаяся группа, действующая по собственно вырабатываемым правилам, не зависящим от мнения взрослых. Это симбиотичность находит свое выражение в структуре группы, состоящей из формальных и неформальных отношений. Я.Л.Коломинский, развивая эту мысль, подчеркивает, что «в многообразии аспектов важно не упустить основного, «генерального» разбиения: дифференциацию системы внутригрупповых отношений на две основные подсистемы – заданных деловых отношений и спонтанно возникающих личных взаимоотношений между членами группы» [28, с.48]. Т.Е.Конникова выделяет еще третью подсистему и обозначает ее как «гуманистические, собственно коллективистические» отношения. Эти отношения, в отличии от вышеописанных, не являются следствием естественного развития группы, а будут результатом длительной совместной деятельности, «направленной на заботу о людях». Исходя из этого определения, можно утверждать, что этот тип отношений изначально не присущ школьной группе. Поэтому в контексте изучения школьного класса необходимо вести речь о двух типах отношений: деловых, образующих формальную структуру, и личных, формирующих структуру неформальную.
Общая цель совместной деятельности, а так же общение школьников, реализующих адекватные этой деятельности социальные роли, приводят к установлению системы деловых отношений. А.С.Макаренко обозначал их как отношения ответственной зависимости. В литературе 70-80 годов формальная структура рассматривалась как система социальных ролей, часто задаваемых извне, и, включающая, к примеру, комсорга, старосту, представителей тех или иных советов. В современной школе эта система ролей в большинстве случаев упразднена. Изредка можно наблюдать официальные функции, такие как староста, координатор и т.д. Такие отношения в исследовании можно «нащупать», выявляя организаторские, деловые способности учеников, их успешность в совместной учебной деятельности. Наряду с формальной в процессе межличностного общения формируется и неформальная структура, которая характеризуется огромным количеством связей и отношений эмоционально-психологического характера. Неформальные отношения приводят к образованию малых первичных неформальных групп, члены которой связаны чувствами симпатии и дружбы. Ребенок может быть включен в одну группировку, другой сразу в две и более микрогруппы. Третьи же не занимают положения ни в одной; одни из них имеют дружеские отношения вне класса и довольствуются ими; другие в силу личностных особенностей не включены ни в какие неформальные группы. Последние могут быть слишком замкнутыми по той или иной причине, не идущими на контакт, не умеющими вступить в общение; или же сознательно не желающими включаться в систему межличностных отношений по причине, что не испытывают особой потребности в общении.
Особенность учебной группы в младшем школьном возрасте заключается в том, что именно в это время закладывается ее структура, которая остается во многом неизменной на долгие годы учебы. Деловые и личные отношения зарождаются одновременно уже в первые дни пребывания в школе, поэтому, сначала их очень трудно отделить друг от друга. Первое время в школе дети словно не замечают друг друга, поэтому контакт между ними осуществляется через педагога. Коломинский Я.Л. приводит такой пример: “Если кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого- нибуть лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не предлагает ее товарищу сам. Он отдает ручку учительнице, которая и передает ее ученику.”[38,c145] Этот пример показывает, что первое время каждый ученик в классе сам по себе. Постепенно, знакомясь друг с другом, дети начинают ощущать себя частью большого коллектива. Важную роль в этом играет и учебная деятельность, так как в начальных классах дети овладевают такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действие членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совместной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива. В этом возрасте дети очень интересно разбиваются на подгруппы для выполнения какой-либо деятельности: взаимные связи между учениками изменяются в зависимости от момента, задач и окружения. Подгруппы словно обмениваются своими участниками, т.е. товарищи, с которыми объединяется один и тот же ребенок, могут быть разными. Дети не оцениваются по одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей, напротив, ребенок постоянно пробует себя в новом качестве.
В связи со всеми происходящими процессами коллективные отношения детей усложняются: возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, — появляется актив. Выделение актива – очень сложный и противоречивый процесс. Как писал Коломинский Я.Л.: “ Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.”[38,c146] Дети, в этом возрасте, выдвинутые на различные должности в классе, первоначально рассматривают это как некую меру поощрения за старательность и хорошую учебу и порой даже не связывают свое общественное назначение с необходимостью что-то делать для коллектива.
Так как деловые и личные отношения в этом возрасте очень переплетены, то выдвижение ребенка на какую-нибудь должность делает его более привлекательным в личных взаимоотношения. Положение ребенка в системе учебной группы будет описано в следующей части.
2.2 Статус ребенка в школьном коллективе
Школьный класс является центром жизни для ребят. Как правило, это значимая группа для многих учеников, т.к. здесь ребята имеют огромный полигон для разнообразного рода самоутверждения: как в деловых, так и в личных взаимоотношениях. Л.И. Божович отмечает, что утрата соответствующего положения в школе или неумение оказаться на его высоте вызывает у школьника переживание потери основного стержня своей жизни [3].
Положение индивида в группе называется “статус” или “ позиция”. Еще в 1936 г. Р. Линтон выдвинул идею о возможности создания моделей поведения личности в группе в различных ситуациях. Для построения моделей он предложил ввести понятие “статус”, которое он определил как собрание прав и обязанностей индивида. [50] Традиционно статус понимается как социальное положение индивида в группе в качестве ее члена. Самое широкое применение данное понятие находит при описании структуры межличностных отношений.
Исследование статуса в младшем школьном возрасте представляет интерес сточки зрения анализа эталонного для испытуемых набора знаемых качеств своих сверстников и осознания мотивов сближения и отчуждения. Это позволяет сконструировать “осознаваемую идеальную модель”[16] предпочтения. Однако важно помнить, что в начале данного возраста, не стоит трактовать ответы детей как отражение подлинных мотивов их поведения, уже не нуждающиеся в дальнейшем анализе. Не стоит упускать из виду, что мотив как истинная субъективная причина поведения чаще всего не осознается ребенком и подменяется его произвольной интеграцией собственного поведения. Нельзя забывать и о том, что ребенок, не желая раскрываться перед взрослым, в ряде случаев предпочтет ответить “как положено”, т.е. укажет не на “действенный” мотив, а на “знаемый”. Кроме того, поведение человека есть следствие не одного мотива, но всегда сложной совокупности мотивов, в структуре которой человеку бывает сложно разобраться, а тем более ребенку.
Уже на самых первых ступенях школьного обучения новая ведущая деятельность вносит новые черты в оценочные эталоны и стереотипы, детерминирующие положение ребенка в классе. В то же время мотивировки выбора, взаимные оценки и “осознаваемая модель” в целом у первоклассников имеет еще много общего с моделью, характерной для дошкольника. Исследование Березовина Н.А.[16] на характер и уровень взаимных оценок и мотивировок в начальных классах существенное влияние оказывает психологическая атмосфера класса, определяемая стилем отношения учителя к детскому коллективу.
Коломинский Я.Л. выяснил, что в первых классах с устойчиво-положительным стилем отношения на первом месте стоят мотивировки, связанные с указанием на дружбу (28%), привлекательность и общую положительную характеристику сверстника (20%), совместные игры (12%). Следующая группа мотивировок носит “деловой” характер: указание на хорошую учебу объекта выбора, стремление получить и оказать помощь, указания на особенности поведения на уроке (40%). При других стилях отношения учителя к детскому коллективу на первое место выдвигаются мотивировки, связанные с учебой и особенностями поведения на уроке. Характерно, что в классах с активно отрицательным стилем отношения очень низок удельный вес мотивировок, связанных с дружбой, положительным эмоциональным отношением к товарищу[16].
Таким образом, на первом этапе обучения и становления классного коллектива получает дальнейшее развитие тенденция, отмеченная уже на дошкольном уровне: зависимость мотивации выборов от особенностей группы, в которой проводятся исследования. Как отмечает Швалева Н.М., в группах различного уровня развития межличностный выбор характеризуется специфическим содержанием. При этом замечается следующая последовательность развития содержания мотивов от стадии формирования коллектива: начальная стадия характеризуется преимущественно мотивацией, связанной с эмоциональной сферой, внешней привлекательностью, общением; на более высоких уровнях развития коллектива усиливается ориентация на деловые качества, глубину знаний, эрудицию, способность оказать помощь и поддержку, коллективистическую направленность личности, увеличивается удельный вес мотивов, связанных с деятельностью группы, возможностью задушевных отношений и способностью к сопереживанию. При этом отмеченные зависимости всегда своеобразно сочетаются с возрастными особенностями.
Уже у первоклассников зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстников. Встречаются мотивировки-указания на конкретные умения и навыки (одной зз распространенных мотивировок является “рассказывает интересно”), а так же ссылка на такие внешние признаки, как “живет в одном доме”, “ моя мама знает ее маму” и др.
В качестве причины нежелания выбрать сверстника для первоклассника наиболее характерны указания на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения (“драчун”,”дразнится”, “обижает”); указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенностей внешности. Встречаются и мотивировки морального характера типа: “лентяй”, “обманщик”, “жадный”.
Примерно такое же соотношение мотивировок при выборах в первых классах отмечают и другие авторы. По данным Р.Ф. Савиных, первоклассники выдвигают мотивы, связанные с содержательной стороной общения, общностью интересов и совместным проведением досуга. Среди качеств личности и особенностей поведения наиболее часто упоминаются черты, связанные с учебой и поведением на уроках, далее такие качества как готовность помочь, дружелюбие, отзывчивость, доброта, наконец, особенности внешнего вида, аккуратность опрятность.
В связи с приведенными данными необходимо обратить внимание на одну особенность мотивации выбора, которая прослеживается на всех возрастных уровнях: выбирая партнера, субъект чаще ожидает от него каких-то позитивных акций, чем сам обнаруживает готовность к аналогичным проявлениям по отношению к объекту выбора.
продолжение
--PAGE_BREAK--