Министерствообразования и науки Республики Казахстан
Карагандинскийгосударственный технический университет
Кафедра«Профессиональное обучение
и начальнаявоенная подготовка»
Шифр КР 27
КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему: «Психологическиетеории интеллекта»
по дисциплинепсихология
Выполнила:ст. гр. С-08-2 Е.В. Кривченко
Научныйруководитель: В.В. Готтинг
Караганда,2010
Содержание
Введение
1. Основные теории интеллекта
1.1 Психометрические теории интеллекта
1.2 Когнитивные теории интеллекта
1.3 Множественные теории интеллекта
2. Теории интеллекта в исследованииМ.А. Холодной
2.1 Гештальт-психологическая теорияинтеллекта
2.2 Этологическая теория интеллекта
2.3 Операциональная теория интеллекта
2.4 Структурно-уровневая теорияинтеллекта
2.5 Теория функциональной организациипознавательных процессов
Заключение
Список использованных источников
Введение
Статус проблемыинтеллекта является парадоксальным с самых разных точек зрения: парадоксальны иего роль в истории человеческой цивилизации, и отношение к интеллектуальноодаренным людям в обыденной социальной жизни, и характер его исследований вобласти психологической науки.
Вся мировая история,основанная на блестящих догадках, изобретениях и открытиях, свидетельствует отом, что человек, безусловно, разумен. Однако та же история предъявляетмногочисленные доказательства глупости и безумия людей. Подобного родаамбивалентность состояний человеческого ума позволяет заключить, что, с однойстороны, способность к разумному познанию является мощным естественным ресурсомчеловеческой цивилизации. С другой стороны, способность быть разумным — этотончайшая психологическая оболочка, мгновенно сбрасываемая человеком принеблагоприятных условиях.
Психологической основойразумности является интеллект. В общем виде интеллект — это система психическихмеханизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуумасубъективной картины происходящего. В своих высших формах такая субъективнаякартина может быть разумной, то есть воплощать в себе ту универсальнуюнезависимость мысли, которая относится ко всякой вещи так, как того требуетсущность самой вещи. Психологические корни разумности (равно как глупости ибезумия), таким образом, следует искать в механизмах устройства ифункционирования интеллекта.
С психологической точкизрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведенияв соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиямиреальности. Проторивание охотничьей тропы в лесу, использование созвездий какориентиров в морских путешествиях, пророчествования, изобретения, научныедискуссии и т.п., то есть все те области человеческой деятельности, где надочто-то узнать, сделать нечто новое, принять решение, понять, объяснить,открыть, — все это сфера действия интеллекта.
Термин интеллект появилсяеще в древние века, но подробно стал изучаться лишь в XX веке. В данной работеприведены различные теории, появление и сущность которых обусловлены различнымподходом к изучению интеллекта. Наиболее выдающимися исследователями являютсятакие ученые как Ч. Спирман, Дж. Гилфорд, Ф. Гальтон, Ж. Пиаже и др. Своимитрудами они внесли большой вклад не только в исследования в области интеллекта,но и раскрыли сущность человеческой психики в целом. Именно они являлисьосновоположниками основных теорий интеллекта.
Можно выделить и ихпоследователей, не менее значащих ученых: Л. Терстона, Г. Гарднера, Ф. Вернона,Г. Айзенка, которые не только развили ранее предложенные теории, но и дополнилиих материалами и исследованиями.
Также велик вклад висследование интеллекта отечественных ученых, таких как Б. Ананьев, Л.Выготский, Б. Величковский, в чьих работах изложены не менее значимые иинтересные теории интеллекта.
Целью данной работыявляется анализ современного состояния проблемы исследования интеллекта.
Объектом данной работыявляется исследование интеллекта.Предметом работы является рассмотрениепсихологических теорий интеллекта.
Задачи заключаются в следующем:
1 Раскрыть сущности различныхтеорий интеллекта.
2 Выявить сходства иразличия основных теорий интеллекта.
3 Изучить исследованияинтеллекта М. А. Холодной.
Основными методамиисследования являются: анализ и сравнение.
теорияинтеллект холодная
1. Основные теорииинтеллекта
1.1 Психометрическиетеории интеллекта
Эти теории утверждают,что индивидуальные различия в человеческом познании и умственных способностяхмогут быть адекватно вычислены специальными тестами. Приверженцыпсихометрической теории полагают, что люди рождаются с неодинаковыминтеллектуальным потенциалом, подобно тому, как они рождаются с различнымифизическими данными, такими как рост и цвет глаз. Они также утверждают, чтоникакие социальные программы не смогут превратить людей с различными умственнымиспособностями в интеллектуально равных индивидов. Существуют следующиепсихометрические теории представленные на рисунке 1.
/>
Рисунок 1.Психометрические теории личности
Рассмотрим каждую из этихтеорий в отдельности.
Двухфакторная теорияинтеллекта Ч. Спирмана [1]. Первая работа, в которой была предпринята попыткапроанализировать структуру свойств интеллекта, появилась в 1904 г. Ее автор,Чарльз Спирман, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, онобратил внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуюткорреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем,довольно успешным и в других. Для того, чтобы понять причину этих корреляций, Ч.Спирман разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединитькоррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количествоинтеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснитьсвязи между разными тестами. Эта процедура была, как мы уже упоминали, названафакторным анализом, различные модификации которого активно применяются всовременной психологии.
Проведя факторизациюразных тестов интеллекта, Ч. Спирман пришел к выводу, что корреляции междутестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе. Этот факторон назвал «фактор g» (от слова general — общий). Общий фактор имеет решающеезначение для уровня интеллекта: согласно представлениям Ч. Спирмана [1], людиразличаются, главным образом, по тому, в какой степени они обладают фактором g.
Кроме общего фактора,есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения разных конкретныхтестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора g ипространственных способностей, математических тестов — от фактора g иматематических способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляциимежду тестами; чем больше влияние специфических факторов, тем меньшеоказывается связь между тестами. Влияние специфических факторов наиндивидуальные различия между людьми, как считал Ч. Спирман [1], имеетограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех ситуациях, ипоэтому на них не стоит ориентироваться при создании интеллектуальных тестов.
Таким образом, структураинтеллектуальных свойств, предложенная Ч. Спирманом, оказывается чрезвычайнопростой и описывается двумя видами факторов — общим и специфическими. Эти двавида факторов и дали название теории Ч. Спирмана — двухфакторная теорияинтеллекта.
В более поздней редакцииэтой теории, появившейся в середине 20-х годов, Ч. Спирман призналсуществование связей между некоторыми интеллектуальными тестами. Эти связиневозможно было объяснить ни фактором g, ни специфическими способностями, ипоэтому Ч. Спирман ввел для объяснения этих связей, так называемые, групповыефакторы — более общие, чем специфические, и менее общие, чем фактор g. Однакопри этом основной постулат теории Ч. Спирмана остался неизменным:индивидуальные различия между людьми по интеллектуальным характеристикамопределяются преимущественно общими способностями, т.е. фактором g.
Но недостаточно выделитьфактор математически: необходимо еще попытаться понять его психологическийсмысл. Для объяснения содержания общего фактора Ч. Спирман высказал два предположения.Во-первых, фактор g определяет уровень «умственной энергии», необходимой длярешения разных интеллектуальных задач. Этот уровень не одинаков у разных людей,что приводит и к различиям в интеллекте. Во-вторых, фактор g связан с тремяособенностями сознания — со способностью усваивать информацию (приобретатьновый опыт), способностью понимать взаимоотношение между объектами испособностью переносить имеющийся опыт на новые ситуации.
Первое предположение Ч. Спирмана,касающееся уровня энергии, трудно рассматривать иначе, чем метафору. Второе жепредположение оказывается более конкретным, определяет направление поискапсихологических характеристик и может быть использовано при решении вопроса отом, какие же характеристики являются существенными для пониманияиндивидуальных различий в интеллекте. Эти характеристики должны, во-первых,коррелировать между собой (поскольку они должны измерять общие способности,т.е. фактор g); во-вторых, они могут адресоваться к тем знаниям, которые имеетчеловек (поскольку знания человека свидетельствуют о его способности усваиватьинформацию); в-третьих, они должны быть связаны с решением логических задач(пониманием различных соотношений между объектами) и, в-четвертых, они должныбыть связаны со способностью использовать имеющийся опыт в незнакомой ситуации.
Наиболее адекватными длявыделения таких психологических характеристик оказались тестовые задания,связанные с поиском аналогий. Пример такого задания изображен на рисунке 2.
Идеология двухфакторнойтеории интеллекта Ч. Спирмана [1] использовалась при создании рядаинтеллектуальных тестов. Однако уже с конца 20-х годов появляются работы, вкоторых высказываются сомнения в универсальности фактора g для пониманияиндивидуальных различий в интеллектуальных особенностях, а в конце 30-х годовсуществование взаимонезависимых факторов интеллекта экспериментальнодоказывается.
/>
Рисунок 2. Пример заданияиз текста Дж. Равенна
Теория первичныхумственных способностей. В 1938 г. была опубликована работа Льюиса Терстона «Первичныеумственные способности», в которой автор представил факторизацию 56психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики.На основании этой факторизации Л. Терстон выделил 12 независимых факторов [2].Тесты, которые входили в каждый фактор, были взяты за основу при создания новыхтестовых батарей, которые в свою очередь были проведены на разных группахиспытуемых и опять факторизованы. В результате Л. Терстон пришел к выводу, чтов интеллектуальной сфере существует, как минимум, 7 независимыхинтеллектуальных факторов. Названия этих факторов и интерпретация их содержанияпредставлены в таблице 1.
Таблица 1. Независимыеинтеллектуальные факторы
/>
Таким образом, структураинтеллекта по Л. Терстону представляет собой набор взаимонезависимых ирядоположенных интеллектуальных характеристик, и для того, чтобы судить обиндивидуальных различиях по интеллекту, необходимо иметь данные обо всех этиххарактеристиках.
В работах последователейЛ. Терстона количество факторов, получаемых при факторизации интеллектуальныхтестов (а следовательно, и количество интеллектуальных характеристик, котороенеобходимо определять при анализе интеллектуальной сферы) было увеличено до 19.Но, как выяснилось, это был далеко не предел.
Кубическая модельструктуры интеллекта. Наибольшее число характеристик, лежащих в основеиндивидуальных различий в интеллектуальной сфере, было названо Дж. Гилфордом[3]. Согласно теоретическим представлениям Дж. Гилфорда, выполнение любойинтеллектуальной задачи зависит от трех компонентов — операций, содержания ирезультатов.
Операции представляютсобой те умения, которые человек должен проявить при решении интеллектуальнойзадачи. От него может потребоваться понимание той информации, которая емупредъявляется, ее запоминание, поиск правильного ответа (конвергентнаяпродукция), нахождение не одного, а многих ответов, одинаково соответствующих имеющейсяу него информации (дивергентная продукция), и оценивание ситуации в терминахправильный — неправильный, хороший — плохой.
Содержание определяетсяформой подачи информации. Информация может быть представлена в зрительной формеи в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т.е.представленный в словесной форме) и поведенческий (т.е. обнаруживаемый приобщении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять,как правильно реагировать на действия окружающих).
Результаты — то, к чему витоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут бытьпредставлены в виде единичных ответов, в виде классов или групп ответов. Решаязадачу, человек может также найти соотношение между разными объектами илипонять их структуру (систему, лежащую в их основе). Он может такжепреобразовать конечный результат своей интеллектуальной деятельности и выразитьего совершенно в другой форме, нежели та, в которой давался исходный материал.Наконец, он может выйти за рамки той информации, которая ему дана в тестовомматериале, и найти значение или скрытый смысл, лежащий в основе этойинформации, что и приведет его к правильному ответу.
Сочетание этих трехкомпонентов интеллектуальной деятельности — операций, содержания и результатов- образует 150 характеристик интеллекта (5 видов операций умножить на 5 формсодержания и умножить на 6 видов результатов, т.е. 5x5x6= 150). Для наглядностиДж. Гилфорд представил свою модель структуры интеллекта в виде куба, что и далоназвание самой модели [3]. Каждая грань в этом кубе является одним из трехкомпонентов, а весь куб состоит из 150 маленьких кубиков, соответствующихразным интеллектуальным характеристикам представленным на рисунке 3. Длякаждого кубика (каждой интеллектуальной характеристики) могут быть, как считаетДж. Гилфорд, созданы тесты, которые позволят эту характеристикудиагностировать. Например, решение словесных аналогий требует пониманиясловесного (семантического) материала и установления логических связей(взаимоотношений) между объектами. Определение, что неправильно изображено на рисунке4, требует системного анализа материала, представленного в зрительной форме, иего оценки. Проводя почти 40 лет факторно — аналитические исследования, Дж.Гилфорд создал тесты для диагностики двух третей теоретически определенных иминтеллектуальных характеристик и показал, что можно выделить, как минимум, 105независимых факторов. Однако взаимная независимость этих факторов постоянноподвергается сомнению, а сама идея Дж. Гилфорда о существовании 150 отдельных,не связанных друг с другом интеллектуальных характеристик, не встречаетсочувствия у психологов, занимающихся исследованием индивидуальных различий:они согласны с тем, что все многообразие интеллектуальных характеристик нельзясводить к одному общему фактору, но составление каталога из полутора сотенфакторов представляет собой другую крайность. Необходимо было искать способы,которые помогут упорядочить и соотнести друг с другом разнообразныехарактеристики интеллекта.
Возможность сделать этовиделась многими исследователями в нахождении таких интеллектуальныххарактеристик, которые бы представляли собой промежуточный уровень между общимфактором (фактором g) и отдельными рядоположенными характеристиками.
/>
Рисунок 3. Модельструктуры интеллекта Дж. Гилфорда
/>
Рисунок 4. Пример заданияодного из тестов Дж. Гилфорда
Иерархические теорииинтеллекта. К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагаетсярассматривать различные интеллектуальные характеристики как иерархическиорганизованные структуры.
В 1949 г. английскийисследователь Сирил Берт [4] опубликовал теоретическую схему, согласно которойв структуре интеллекта существует 5 уровней. Низший уровень образуютэлементарные сенсорные и моторные процессы. Более общим (вторым) уровнемявляются перцепция и моторная координация. Третий уровень представленпроцессами выработки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым)являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровеньобразует общий фактор интеллекта (g). Схема С. Берта, практически, не получилаэкспериментальной проверки, но это была первая попытка создать иерархическуюструктуру интеллектуальных характеристик.
Работа другогоанглийского исследователя, Филипа Вернона [5], появившаяся в то же время (1950г.), имела подтверждения, полученные в факторно — аналитических исследованиях. Ф.Вернон выделил четыре уровня в структуре интеллектуальных характеристик — общийинтеллект, основные групповые факторы, второстепенные групповые факторы испецифические факторы. Все эти уровни изображены на рисунке 5.
Общий интеллект, согласносхеме Ф. Вернона, подразделяется на два фактора. Один из них связан свербальными и математическими способностями и зависит от образования. Второй — испытывает меньшее влияние образования и относится к пространственным итехническим способностям и к практическим навыкам. Эти факторы, в свою очередь,подразделяются на менее общие характеристики, аналогичные первичным умственнымспособностям Л. Терстона [2], а наименее общий уровень образуют особенности,связанные с выполнением конкретных тестов.
Наиболее известную всовременной психологии иерархическую структуру интеллекта предложиламериканский исследователь Раймонд Кэттел [6]. Р. Кэттел и его коллегипредположили, что отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные наоснове факторного анализа (такие, как первичные умственные способности Л.Терстона [2] или независимые факторы Дж. Гилфорда [3]), при вторичнойфакторизации объединятся в две группы или, в терминологии авторов, в двашироких фактора. Один из них, названный кристаллизованным интеллектом, связан стеми знаниями и навыками, которые приобретены человеком – «кристаллизованы» впроцессе обучения. Второй широкий фактор — флюидный интеллект — меньше связан собучением и больше — со способностью адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чемвыше флюидный интеллект, тем легче человек справляется с новыми, непривычнымидля него проблемными ситуациями.
/>
Рисунок 5. Иерархическаямодель интеллекта Ф. Вернона
Вначале предполагалось,что флюидный интеллект в большей степени связан с природными задаткамиинтеллекта и относительно свободен от влияния образования и воспитания (тестыего диагностики так и назывались — тесты, свободные от культуры). Со временемстало ясно, что оба вторичных фактора, хотя и в разной степени, но все же связаныс образованием и в одинаковой степени испытывают влияние наследственности. Внастоящее время уже не используется интерпретация флюидного икристаллизованного интеллекта как характеристик, имеющих разную природу (одна — более «социальная», а другая — более «биологическая»).
При экспериментальнойпроверке предположение авторов о существовании этих факторов, более общих, чемпервичные способности, но менее общих, чем фактор g, подтвердилось. Икристаллизованный и флюидный интеллект оказались достаточно общимихарактеристиками интеллекта, определяющими индивидуальные различия в выполненииширокого набора интеллектуальных тестов. Таким образом, структура интеллекта,предложенная Р. Кэттелом [6], представляет собой трехуровневую иерархию. Первыйуровень представляют собой первичные умственные способности, второй уровень — широкие факторы (флюидный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень — общий интеллект.
Впоследствии, припродолжении исследований, Р. Кэттелом и его коллегами, было обнаружено, что числовторичных, широких факторов, не сводится к двум. Есть основания, кромефлюидного и кристаллизованного интеллекта, для выделения еще 6 вторичныхфакторов. Они объединяют меньшее количество первичных умственных способностей,чем флюидный и кристаллизованный интеллект, но, тем не менее, являются болееобщими, чем первичные умственные способности. К числу этих факторов относятсяспособность обработки зрительной информации, способность обработки акустическойинформации, кратковременная память, долговременная память, математическиеспособности и скорость выполнения интеллектуальных тестов.
Подводя итоги работам, вкоторых предлагались иерархические структуры интеллекта, можно сказать, что ихавторы стремились уменьшить число конкретных интеллектуальных характеристик,которые постоянно появляются при исследовании интеллектуальной сферы. Онипытались выделить вторичные факторы, которые являются менее общими, чем факторg, но более общими, чем разные интеллектуальные характеристики, относящиеся куровню первичных умственных способностей. Предлагаемые методы исследованияиндивидуальных различий в интеллектуальной сфере представляют собой тестовыебатареи, которые диагностируют психологические характеристики, описываемыеименно этими вторичными факторами.
1.2 Когнитивные теорииинтеллекта
Когнитивные теорииинтеллекта предполагают, что уровень интеллекта человека определяетсяэффективностью и скоростью процессов обработки информации. Согласно когнитивнымтеориям, быстрота обработки информации определяет уровень интеллекта: чембыстрее происходит обработка информации, тем быстрее решается тестовое заданиеи тем выше оказывается уровень интеллекта. В качестве показателей процессаобработки информации (в качестве компонентов этого процесса) могут быть выбранылюбые характеристики, которые могут косвенно свидетельствовать об этом процессе- время реакции, мозговые ритмы, различные физиологические реакции. Какправило, в качестве основных компонентов интеллектуальной деятельности висследованиях, проводящихся в контексте когнитивных теорий, используютсяразличные скоростные характеристики.
Как уже говорилось приобсуждении истории психологии индивидуальных различий, скорость выполненияпростых сенсомоторных заданий использовалась в качестве показателей интеллектасоздателями первых тестов умственных способностей – Ф. Гальтоном [7] и егоучениками и последователями. Однако предложенные ими методические приемы плоходифференцировали испытуемых, не были связаны с жизненными показателямиуспешности (такими, например, как академическая успеваемость) и не получилиширокого распространения.
Возрождение идеиизмерения интеллекта с помощью разновидностей времени реакции связано синтересом к компонентам интеллектуальной деятельности и, забегая вперед, можносказать, что результат современной проверки этой идеи мало отличается от того,который получил Ф. Гальтон.
На сегодняшний день этонаправление располагает значительными экспериментальными данными. Так,установлено, что с временем простой реакции интеллект коррелирует слабо (наиболеевысокие корреляции редко превышают -0,2, а во многих работах вообще оказываютсяблизкими к 0). Со временем реакции выбора корреляции несколько выше (в среднем,до -0,4), причем, чем больше количество стимулов, из которых необходимо выбратьодин, тем выше оказывается связь времени реакции с интеллектом. Однако и в этомслучае в ряде экспериментов связей между интеллектом и временем реакции вообщене было обнаружено.
Связи интеллекта современем опознания часто оказываются высокими (до -0,9). Однако данные о связивремени опознания с интеллектом получены на небольших по численности выборках.По оценке Ф. Вернона [5], средняя величина выборки в этих исследованиях кначалу 80-х годов была 18 человек, а максимальная — 48. В ряде работ выборкивключали умственно отсталых субъектов, что увеличивало разброс по балламинтеллекта, но одновременно из-за небольшого размера выборок завышалокорреляциии. Кроме того, есть работы, в которых этой связи получено не было:корреляции времени опознания с интеллектом варьируют в разных работах от -0,82(чем выше интеллект, тем меньше время опознания) до 0,12.
Менее противоречивыерезультаты получены при определении времени выполнения сложных интеллектуальныхтестов. Так, например, в работах И. Ханта [8] проверялось предположение о том,что уровень вербального интеллекта определяется скоростью извлеченияинформации, хранящейся в долговременной памяти. И. Хант фиксировал времяопознания простых вербальных стимулов, например, скорости отнесения букв «А» и «а»к одному классу, поскольку это одна и та же буква, а букв «А» и «Б» — к разнымклассам. Корреляции времени опознания с вербальным интеллектом,диагностированным психометрическими методами оказались равны -0,30 — чем меньшевремя опознания, тем выше интеллект.
Таким образом, как виднопо величине коэффициентов корреляции, получаемых между скоростнымихарактеристиками и интеллектом, разные параметры времени реакции редкообнаруживают надежные связи с интеллектом, а, если и обнаруживают, то эти связиоказываются очень слабыми. Иначе говоря, скоростные параметры никак не могутбыть использованы для диагностики интеллекта, и только небольшая частьиндивидуальных различий в интеллектуальной деятельности может быть объясненавлиянием скорости обработки информации.
Но компоненты интеллектуальнойдеятельности не сводятся только к скоростным коррелятам умственнойдеятельности. Примером качественного анализа интеллектуальной деятельностиявляется компонентная теория интеллекта, которая будет рассмотрена в следующемразделе.
1.3 Множественныетеории интеллекта
Теория множественногоинтеллекта американского психолога Говарда Гарднера, которая впервые былаопубликована свыше двух десятилетий в его книге «Рамки ума: теориямножественного интеллекта», раскрывает один из возможных образов индивидуализацииобразовательного процесса[9]. Эта теория получила всемирное признание, как однаиз наиболее новаторских теорий познания интеллекта человека. Теориямножественного интеллекта подтверждает то, с чем педагоги имеют дело каждыйдень: люди мыслят и учатся многими разными образами. Подвиды этой теориипредставлены на рисунке 6.
/>
Рисунок 6. Множественныетеории интеллекта
Рассмотрим каждую теориюв отдельности.
Теория тройственногоинтеллекта. Автор этой теории, американский исследователь Роберт Стернберг [10],считает, что целостная теория интеллекта должна описывать три его аспекта — внутренние компоненты, связанные с обработкой информации (компонентныйинтеллект), эффективность овладения новой ситуацией (эмпирический интеллект) ипроявление интеллекта в социальной ситуации (ситуативный интеллект). На рисунке7 представлена схема, демонстрирующая три вида интеллекта, выделяемые Р. Стернбергом[10].
В компонентном интеллектеР. Стернберг выделяет три вида процессов или компонентов. Исполнительскиекомпоненты представляют собой процессы восприятия информации, сохранения ее вкратковременной памяти и извлечения информации из долговременной памяти; онисвязаны также со счетом и со сравнением объектов. Компоненты, связанные сприобретением знаний, обусловливают процессы получения новой информации и еесохранения. Метакомпоненты контролируют исполнительские компоненты иприобретение знаний; они также определяют стратегии решения проблемныхситуаций. Как показали исследования Р. Стернберга, успешность решенияинтеллектуальных задач зависит, прежде всего, от адекватности используемыхкомпонентов, а не от скорости обработки информации. Часто более успешноерешение оказывается связанным с большими затратами времени.
/>
Рисунок 7. Теория тройственногоинтеллекта Р. Стенберга
Эмпирический интеллектвключает в себя две характеристики — способность справляться с новой ситуациейи способность автоматизировать некоторые процессы. Если человек сталкивается сновой проблемой, успешность ее решения зависит от того, насколько быстро иэффективно будут актуализированы метакомпоненты деятельности, ответственные заразработку стратегии решения проблемы. В тех случаях, когда проблем я неявляется новой для человека, когда он сталкивается с нею не впервые, успешностьее решения определяется степенью автоматизации навыков.
Ситуативный интеллект — это интеллект, проявляющийся в обычной жизни при решении каждодневных проблем(практический интеллект) и при общении с окружающими (социальный интеллект).
Для диагностикикомпонентного и эмпирического интеллекта Р. Стернберг использует стандартныеинтеллектуальные тесты, т.е. теория тройственного интеллекта не вводитсовершенно новых показателей для определения двух типов интеллекта, апредоставляет новое объяснение для показателей, использующихся впсихометрических теориях.
Поскольку ситуативныйинтеллект не измеряется в психометрических теориях, то для его диагностики Р. Стернбергразработал свои тесты. Они основаны на разрешении разных практических ситуацийи оказались достаточно удачны. Успешность их выполнения, например, значимокоррелирует с уровнем заработной платы, т.е. с показателем, свидетельствующимоб умении разрешать реальные жизненные проблемы.
Английский психолог ГансАйзенк [11] выделяет следующую иерархию типов интеллекта:биологический-психометрический-социальный.
Основываясь на данных освязях скоростных характеристик с показателями интеллекта (которые, как мывидели, не очень надежны), Г. Айзенк считает, что большая часть феноменологииинтеллектуального тестирования может быть интерпретирована через временныехарактеристики — скорость решения интеллектуальных тестов считается Г. Айзенкомосновной причиной индивидуальных различий в баллах интеллекта, получаемых припроцедуре тестирования. Скорость и успешность выполнения простых заданийрассматривается при этом как вероятность беспрепятственного прохождениязакодированной информации по «каналам нервной связи» (или, наоборот, — вероятность задержек и искажений, возникающих в проводящих нервных путях). Этавероятность и является основой «биологического» интеллекта.
Биологический интеллект,измеренный с помощью времени реакции и психофизиологических показателей идетерминируемый, как предполагает Г. Айзенк, генотипом и биохимическими ифизиологическими закономерностями, определяет в значительной степени «психометрический»интеллект, т.е. тот, который мы измеряем с помощью тестов IQ. Но IQ (илипсихометрический интеллект) испытывает влияние не только биологическогоинтеллекта, но и культурных факторов — социально-экономического статусаиндивида, его образования, условий, в которых он воспитывался и т.д. Такимобразом, есть основания выделять не только психометрический и биологический, нои социальный интеллект.
Показатели интеллекта,которые использует Г. Айзенк, представляют собой стандартные процедуры оценкивремени реакции, психофизиологические показатели, связанные с диагностикоймозговой ритмики, и психометрические показатели интеллекта. Для определениясоциального интеллекта никаких новых характеристик Г. Айзенком не предлагается,поскольку цели его исследования ограничены диагностикой биологическогоинтеллекта.
Теория многих интеллектов.В теории Ховарда Гарднера [9], как и в описанных здесь теориях Р. Стернберга[10] и Г. Айзенка [11], используется более широкое представление об интеллекте,нежели то, которое предлагают психометрические и когнитивные теории. Х. Гарднерсчитает, что единого интеллекта не существует, а есть, как минимум, 6 отдельныхинтеллектов. Три из них описывают традиционные теории интеллекта — лингвистический, логико-математический и пространственный. Три другие, хотя имогут показаться на первый взгляд странными и не относящимися кинтеллектуальной сфере, заслуживают, по мнению Х. Гарднера [9], такого жестатуса, как и традиционные интеллекты. К ним относятся музыкальный интеллект,кинестетический интеллект и личностный интеллект.
Музыкальный интеллектсвязан с ритмом и слухом, лежащими в основе музыкальных способностей.Кинестетический интеллект определяется по способности управлять своим телом.Личностный интеллект подразделяется на два — внутриличностный и межличностный.Первый из них связан со способностью управлять своими чувствами и эмоциями,второй — со способностью понимать других людей и прогнозировать их действия.
Используя традиционноеинтеллектуальное тестирование, данные о различных мозговых патологиях имежкультурный анализ, Х. Гарднер пришел к выводу, что выделенные им интеллектыявляются относительно независимыми друг от друга.
Основным аргументом дляотнесения музыкальных, кинестетических и личностных особенностей именно кинтеллектуальной сфере Х. Гарднер считает то, что эти особенности в большейстепени, чем традиционный интеллект, определяли поведение человека с моментазарождения цивилизации, больше ценились на заре человеческой истории и до сихпор в некоторых культурах в большей степени определяют статус человека, чем,например, логическое мышление.
Теория Х. Гарднеравызвала большую дискуссию. Нельзя сказать, что его аргументы убедили в том, чтоинтеллектуальную сферу имеет смысл трактовать так широко, как это делает он.Однако сама идея исследовать интеллект в более широком контекстерассматривается в настоящее время как весьма перспективная: с ней связываетсявозможность повышения надежности долговременных предсказаний.
2. Теории интеллекта висследовании М. А. Холодной [12]
2.1Гештальт-психологическая теория интеллекта
Одна из первых попытокпостроения объяснительной модели интеллекта была представлена вгештальт-психологии, в рамках которой природа интеллекта трактовалась вконтексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такогоподхода были заданы В. Кёлером [13]. В качестве критерия наличияинтеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности:возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новуюструктуру, в которой схватываются соотношения между элементами проблемнойситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно,на основе практически мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации(это явление получило название инсайта). Впоследствии М. Вертгеймер [14],характеризуя «продуктивное мышление» человека, также на первый план вывелпроцессы структурирования содержания сознания: группирование, центрирование, реорганизациюналичных впечатлений.
Основной вектор, покоторому идет перестройка образа ситуации, — это его переход к «хорошемугештальту», то есть предельно простому, ясному, расчлененному, осмысленномуобразу, в котором в полном объеме воспроизводятся все основные элементыпроблемной ситуации, в первую очередь, ее ключевое структурное противоречие. Вкачестве современной иллюстрации роли процесса структурирования образа/>можно использовать известную задачу «четыре точки»: «даны четыреточки. Нужно перечеркнуть их тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша отбумаги, и вернуться при этом к начальной точке». Принцип решения данной задачисостоит в том, чтобы перестроить образ: уйти от образа «квадрата» и увидетьпродолжение линий за пределами точек. Короче говоря, отличительным признакомвключенности в работу интеллекта является такая реорганизация содержаниясознания, благодаря которой познавательный образ приобретает «качество формы».Но вот тут-то и возникает любопытная теоретическая коллизия, связанная сестественно возникающим желанием узнать о том, откуда берутся эти ментальныеформы?
С одной стороны, В. Кёлер[13] утверждал, что в зрительном поле есть формы, которые заданынепосредственно характеристиками объективной ситуации.
С другой стороны, В. Кёлеротмечал, что форма наших образов не является зрительной реальностью, посколькуэто скорее правило организации визуальной информации, рождающееся внутрисубъекта. Например, по его словам, первое восприятие среза мозга подмикроскопом у студента отличается от восприятия опытного невролога. Студент неможет сразу реагировать определенным образом на различие структур тканей,которые доминируют в поле зрения профессора, потому что он не в состоянииувидеть поле организованным должным образом. Следовательно, по словам В. Кёлера[13], не всякому сознанию ситуация подсказывает решение, а только такому,которое может «подняться до уровня этого разумения». В какой-то моментгештальт-психологические исследования вплотную подошли к проблеме механизмовинтеллекта. Ведь главный вопрос как раз и заключается в том, за счет чеговозможен тот или иной уровень или тип организованности зрительного(феноменального) поля, обусловливающий возможность приобретения последним «качестваформы»? И почему одну и ту же объективную ситуацию разные люди видят различнымобразом?
Однако в контекстегештальт-психологической идеологии постановка подобного рода вопросов не имеласмысла. Утверждение, что умственный образ фактически внезапнопереструктурируется сам по себе в соответствии с объективно действующим «закономструктуры», по сути дела означало, что интеллектуальное отражение возможно внеинтеллектуальной активности самого субъекта (теория интеллекта без интеллекта).
Как известно, вгештальт-психологии особенности структурирования феноменального зрительногополя впоследствии оказались сведенными к действию нейрофизиологическихфакторов. Тем самым была окончательно потеряна для объяснительногопсихологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, что сущность интеллектазаключается в его способности порождать и организовывать субъективноепространство познавательного отражения.
Особое место вгештальт-психологической теории занимали исследования К. Дункера [15], которомуудалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содержаниесознания испытуемого в процессе нахождения принципа (идеи) решения. Ключеваяхарактеристика интеллекта — инсайт (внезапное, неожиданное уяснение сутипроблемы). Чем глубже инсайт, то есть чем сильнее существенные черты проблемнойситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является.По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, что мы называемумственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшейлегкости переструктурирования мыслимого материала. Таким образом, способность кинсайту (то есть способность быстро перестраивать содержание познавательногообраза в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) иявляется критерием развития интеллекта.
2.2 Этологическаятеория интеллекта
По мнению У. Чарлсворза[16], сторонника этологического подхода в объяснении природы интеллекта,отправной точкой в его исследованиях должно стать изучение поведения вестественной среде. Интеллект, таким образом, — это способ адаптации живогосущества к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции.Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагаетразграничить понятие «интеллект», включающее наличные знания и ужесформировавшиеся когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное поведение»,включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным)/>ситуациям, в том числе и когнитивные процессы, которые организуют иконтролируют поведение.
Взгляд на интеллект спозиции теории эволюции привел У. Чарлсворза [16] к заключению, что глубинныемеханизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, коренятся воврожденных свойствах нервной системы.
Любопытно, чтоэтологический подход (с его ориентацией на изучение интеллектуальной активностив обыденной жизни в контексте естественного окружения) вывел на первый планфеномен здравого смысла (своего рода «наивную теорию человеческого поведения»).В отличие от фантазийных грез и научного мышления здравый смысл, с однойстороны, имеет реалистическую и практическую направленность и, с другойстороны, мотивирован потребностями и желаниями. Таким образом здравый смыслситуационно-специфичен и одновременно индивидуально-специфичен — именно этимобъясняется его ключевая роль в организации адаптационного процесса (там же).
2.3 Операциональная теория интеллекта
Согласно Ж. Пиаже [17],интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде,представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов средыв психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации(изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективногомира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлятьгибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальнойдействительности, а его основное назначение — в структурировании (организации)взаимодействия человека со средой.
Как возникает интеллект вонтогенезе? Посредником между ребенком и окружающим миром является предметноедействие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат дляразвития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог быактивно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, ихсвойствами, формой и т.д.).
По мере накопления иусложнения опыта ребенка в практическом взаимодействии с предметами происходитинтериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение вумственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).
По мере формированияопераций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретаетинтеллектуальный характер. Ибо, как пишет Ж. Пиаже, интеллектуальный акт(состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный предмет или найти скрытый смыслхудожественного образа) предполагает множество путей достижения цели.
Развитие интеллекта — этостихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональныхструктур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка.Согласно теории Ж. Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (посути, пять этапов в формировании операций).
1Стадия сенсо-моторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет). Ребенок пытается понять новыйобъект через его употребление, применяя ранее усвоенные сенсо-моторные схемы(встряхнуть, ударить, подергать и т.д.). Признаками сенсо-моторного интеллекта(в отличие от восприятия и навыка) являются варьирование действий, направленныхна объект, и опора на все более отсроченные во времени следы памяти. Примеромможет служить поведение 10-12-месячного ребенка, пытающегося достать спрятаннуюигрушку из-под платка. />
2Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5-2 лет до 4 лет). Главное на этой стадии — усвоениевербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям(ребенок может притвориться спящим, уложить спать игрушечного медвежонка ит.п.). Происходит формирование образно-символических схем, основанных напроизвольном сочетании любых непосредственных впечатлений («луна ярко светит,потому что она круглая»). Эти примитивные допонятийные умозаключения получилиназвание «трансдукций». Наиболее чистыми формами символического мышления, поПиаже, являются детская игра и детское воображение — в обоих случаях великароль индивидуальных образных символов, созданных собственным «Я» ребенка.
3Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет). В качестве примера рассмотрим одиниз множества блестящих по простоте экспериментов Пиаже [17].
Два небольших сосуда А1 иА2, имеющих одинаковую форму и равные размеры, наполнены одним и тем жеколичеством бусинок. Причем их одинаковость признается ребенком, который самраскладывал бусинки: одной рукой он помещал бусинку в сосуд А1 и одновременнодругой рукой клал другую бусинку в сосуд А2. После этого, оставляя сосуд А1 вкачестве контрольного образца, на глазах у ребенка содержимое сосуда А2пересыпается в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте 4-5 лет делают вэтом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они знают, чтоничего не убавлялось и не прибавлялось. Так, если сосуд В уже и выше, ониговорят, что «там больше, потому что это выше» или «там меньше, потому что этотоньше», — и переубедить ребенка при этом невозможно. В данном случае проявляютсебя наглядно-интуитивные схемы, которые выстраивают причинные связи в логикеочевидных наглядных впечатлений.
4Стадия конкретных операций (от 7-8лет до 11-12 лет). Если вернуться к эксперименту ссосудами, то после 7 лет ребенок уже твердо уверен в том, что «количествобусинок после пересыпания то же самое». Понимание неизменности количества,веса, площади и т.п. (это явление в теории Ж. Пиаже получило название «принципасохранения» [17]) выступает в качестве показателя скоординированности сужденийо состояниях объекта («дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, новсе равно их столько, сколько было») и их обратимости («можно обратнопересыпать, и будет то же»).
Появляются, такимобразом, операциональные схемы конкретного порядка, лежащие в основе пониманияреальных процессов в конкретной предметной ситуации.
5Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12до14-15 лет). В этом возрасте формируютсяформальные (категориально-логические) схемы, позволяющие строить гипотетико-дедуктивныерассуждения на основе формальных посылок без необходимости связи с конкретнойдействительностью. Следствием наличия таких схем являются способность ккомбинаторике (в том числе к комбинированию />суждений с цельюпроверки их истинности или ложности), исследовательская познавательная позиция,а также возможность сознательно проверять ход как собственной, так и чужоймысли.
Следовательно,интеллектуальное развитие — это развитие операциональных структур интеллекта, входе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новыесвойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множестваопераций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точкесвоих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точкизрения и т.д.), автоматизированность (непроизвольность применения),сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновенность» актуализации).
Благодарясформированности мыслительных операций оказывается возможной полноценнаяинтеллектуальная адаптация подростка к происходящему, смысл которой заключаетсяв том, что «мышление становится свободным по отношению к реальному миру.Наиболее яркой иллюстрацией подобной формы адаптации, по Ж. Пиаже, являетсяматематическое творчество.
В развитии интеллекта,согласно теоретическим воззрениям Ж. Пиаже, выделяются две основные линии.Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая — сростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений одействительности.
Пиаже постоянноподчеркивал, что переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путемособой интеграции всех предшествовавших когнитивных структур, которыеоказываются органичной частью последующих. По сути дела, интеллект — это такаякогнитивная структура, которая последовательно «вбирает в себя» (интегрирует)все прочие, более ранние формы когнитивных адаптации. Если такого родапоследовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структурыместа не имеет, то интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным. Вчастности, Ж. Пиаже отмечал [17], что сами по себе формальные операции не имеютзначения для развития интеллекта, если они при своем возникновении не опиралисьна конкретные операции, одновременно и подготавливающие их, и дающие имсодержание.
Только на основе ужесформировавшихся операций, по мнению Ж. Пиаже, можно обучать ребенка понятиям.И к этому выводу Ж. Пиаже следует отнестись с должным вниманием. Получается,что усвоение полноценных научных понятий зависит от тех операциональныхструктур, которые уже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы небыть поверхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровнюразвития детского интеллекта. Заметим, Ж. Пиаже считал, что вербальное мышлениевыступает лишь как побочное явление по отношению к реальному операциональномумышлению. В целом же «… корни логических операций лежат глубже лингвистическихсвязей...».
Что касается ростаинвариантности детских представлений о мире, то общее направление их эволюцииидет в направлении от центрации к децентрации. Центрация (в своих раннихработах Ж. Пиаже использовал термин «эгоцентризм») — это специфическаябессознательная познавательная позиция, при которой построение познавательногообраза диктуется собственным субъективным состоянием либо случайной,бросающейся />в глаза деталью воспринимаемой ситуации (попринципу «реально только то, что я чувствую и вижу»). Именно феномен центрацииобусловливает особенности детской мысли: синкретизм (тенденцию связывать все совсем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее),нечувствительность к противоречию и т.п.
Напротив, децентрация, тоесть способность мысленно освобождаться от концентрации внимания на личнойточке зрения либо на частном аспекте ситуации, предполагает перестройкупознавательного образа по линиям роста его объективности, согласованности в неммножества различных точек зрения, а также приобретения им качества релятивности(в том числе возможность анализа любого явления в системе варьирующихкатегориальных обобщений).
Таким образом, в качестведополнительных критериев развития интеллекта в теории Ж. Пиаже выступают мераинтегрированности операциональных структур (последовательное приобретениемыслительными операциями всех необходимых качеств) и мера объективациииндивидуальных познавательных образов (способность к де-центрированномупознавательному отношению к происходящему).
Анализируя отношенияинтеллекта к социальному окружению, Ж. Пиаже пришел к выводу, что социальнаяжизнь оказывает несомненное влияние на интеллектуальное развитие в силу того,что ее неотъемлемой стороной является социальная кооперация. Последняя требуеткоординации точек зрения некоторого множества партнеров по общению, чтостимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуреиндивидуального интеллекта. Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми,подчеркивает Ж. Пиаже [17], позволяет нам децентрировать себя, обеспечиваетвозможность учета разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именнооперациональные структуры, создавая внутри субъекта пространство дляразнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективногосоциального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми.
Итак, в теории Ж. Пиаже,как можно видеть, были исчерпывающе проанализированы операциональныехарактеристики познавательных структур всех уровней, включая понятийный. Однакодело в том, что о психических операциях нельзя говорить безотносительно кматериалу оперирования, иначе мистифицируется сама природа операций и, вчастности, остается без ответа вопрос о том, какой реальный психическийматериал оказывается их конкретным носителем?
Игнорировать этот аспектработы интеллекта нельзя. Факты свидетельствуют, что изменение формырепрезентации проблемной ситуации в сознании ребенка (психического материалапознавательного отражения) приводит к радикальным изменениям в операциональномсоставе его интеллектуальной деятельности. В частности, в экспериментах Ф.Франк было показано, что если 4-5-летних детей избавить от сбивающихвпечатлений наглядной картины якобы «увеличения» воды в узком и высоком сосуде(процедура переливания воды при этом осуществлялась за ширмой), то, опираясь насобственные словесно-речевые рассуждения о ситуации, маленькие испытуемыеоказались способными дать правильную оценку ситуации (то есть они начиналидемонстрировать сформированность конкретных операций).
Как известно, Ж. Пиаже «оборвал»свои исследования интеллекта возрастом 14-17 лет. Но что происходит синтеллектом дальше? Ведь дальше, например, на отрезке от 20 до 35 лет, казалосьбы, намечается «пик» интеллектуальной продуктивности и соответственно можноожидать наибольшую зрелость операциональных механизмов интеллектуальнойактивности. Почему же Ж. Пиаже в своих дальнейших исследованиях не пошел ввозраст взрослости?
Ж. Пиаже не мог неосознавать того факта, что многие взрослые люди с очевидностью демонстрируютпрактически все описанные им эффекты детского мышления: эгоцентризм суждений,центрацию внимания на частных, случайных аспектах физических и социальныхсобытий, неспособность стать в познавательную позицию другого человека,неготовность мыслить в гипотетико-вероятностном контексте и т.д. О том, что этоявление действительно имеет место, свидетельствуют и экспериментальные данные.Так, в работе Н. Подгорецкой [18] нашел подтверждение тот факт, что взрослыелюди с высшим образованием, столкнувшись с необычной логической задачей,обнаруживают ориентацию на случайные, несущественные признаки, нарушениелогических правил при определении понятий и классификации объектов, тенденциюзаменять объективные оценки на субъективные, нечувствительность к противоречиями т.п.
Конечно, при изучениидетей Ж. Пиаже [17] сталкивался с аналогичным явлением, получившим в его теорииназвание «вертикального декаляжа». Понятие вертикального декаляжа (буквально «расхождения»)констатирует тот факт, что сходные формы интеллектуального развития можнонаблюдать на разных возрастных этапах онтогенеза (то есть они как бы «смещаются»во времени).
Природу этого явления Ж. Пиажене смог объяснить даже для детского возраста. Тем более невозможно было понятьтотальный «вертикальный декаляж» в сфере интеллекта взрослого человека. Втерминологии его теории также нельзя было объяснить, почему взрослый человек нафоне регресса операциональных структур тем не менее демонстрирует значительноболее высокую интеллектуальную продуктивность по сравнению с подростком?
Остается предположить,что сформированность операциональных структур не является единственнымпоказателем интеллектуальной зрелости. Но тогда возникает главный вопрос: чтопроисходит с интеллектом за порогом формальных операций?
2.4 Структурно-уровневаятеория интеллекта
Целый ряд существенныхположений относительно природы интеллектуальных возможностей человекасформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Ананьева [19]. В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект — этосложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательныхфункций разного уровня. Вслед за положением Л. Выготского [20] о том, чтопреобразование связей между различными психологическими функциями составляетоснову психического развития, в рамках данной теории получил развитие тезис обинтеллекте как эффекте межфункциональных связей основных познавательныхпроцессов на разных уровнях познавательного отражения. В частности, в рамкахэмпирического исследования изучались такие познавательные функции, какпсихомоторика, внимание, память и мышление, которые и рассматривались каккомпоненты интеллектуальной системы.
В соответствии с исходнойтеоретической концепцией структура интеллекта описывалась на основе выявления спомощью процедур корреляционного и факторного анализа характера связей какмежду различными свойствами отдельной познавательной />функции,например, объемом, распределением, переключением, избирательностью иустойчивостью внимания («внутрифункциональные связи»), так и междупознавательными функциями разного уровня, например, вниманием и памятью,памятью и мышлением и т.д. («межфункциональные связи»).
В итоге был сделан вывод,что общая направленность интеллектуального развития в зависимости от возрастахарактеризуется единством процессов когнитивной дифференциации (возрастанием выраженностисвойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивнойинтегрированности (усилением межфункциональных связей между познавательнымифункциями разного уровня), задающих архитектонику целостной структурыинтеллекта.
Изучение характера внутрифункциональныхи межфункциональных связей позволило получить целый ряд интересных фактов,характеризующих особенности организации интеллектуальной деятельности на разныхуровнях познавательного отражения. Рассмотрим некоторые из этих фактов на примеревнимания. Так, было показано, что в структуре свойств внимания выделяются дваосновных фактора: объемный, связанный с выраженностью таких свойств внимания,как объем, устойчивость и концентрация (сколько информации воспринимается и какдолго она задерживается в поле сознания), и регулятивный, связанный, в первуюочередь, со свойством избирательности внимания, к которому «подтягивается»переключение внимания (насколько управляемым является процесс переработкипоступающей информации).
Поскольку избирательностьвнимания операционально определялась через показатель успешности обнаруженияобычных слов среди бессмысленных буквосочетаний, то, следовательно,регулятивный аспект внимания в данном случае оказывается зависимым отпонятийного мышления (степени сформированности его семантического строя). Всвязи с вышесказанным представляет интерес возрастная динамикавнутри-функциональных связей внимания с учетом роли и места свойстваизбирательности в структуре других свойств внимания. Так, если в 18-21 годизбирательность внимания имеет только одну связь с переключением внимания (Р = 0,05), то в 22-25 лет — уже двесвязи с устойчивостью и переключением внимания (Р = 0,05), в 26-29 лет — две более тесные связи спереключением и объемом внимания (Р=0,01), в 30-33 года — три связи с устойчивостью, переключением и объемомвнимания (Р= 0,05) и, наконец,в 36-40 лет связи избирательности внимания как бы «рассыпаются», возвращаясь кодной очень слабой связи с переключением внимания.
Иными словами,наблюдается явно выраженная эволюция проявлений внимания. Неясной, правда,представляется природа движущих сил этого процесса, хотя, возможно, решающуюроль в перестройке свойств внимания играет рост понятийного мышления, котороечерез избирательность внимания оказывает влияние на изменениевнутрифункциональной структуры этого познавательного процесса.
Весьма своеобразнымоказывается и характер изменения с возрастом связей внимания с другимипознавательными функциями. В частности, если в 18-25 лет корреляционные связимежду показателями внимания и мышления составляют 14,1 %, то в возрасте 26-33года — уже 86,0 %. Если же рассматривать только связи с вербально-логическиммышлением, то изменения по этим возрастам еще более поразительны: 9,7 % и 90,0% соответственно. />
Экспериментальныеисследования Б. Ананьева [19] и его сотрудников позволили им сделать ряд важныхзаключений, касающихся функционально-уровневого устройства интеллекта.
Во-первых, существуетсистема влияний высших уровней познавательного отражения на низшие и низших навысшие, то есть можно говорить о складывающейся системе когнитивных синтезов «сверху»и «снизу», которые и характеризуют строение и закономерности развитиячеловеческого интеллекта.
Во-вторых,интеллектуальное развитие сопровождается тенденцией роста количества и величиныкорреляционных связей как между разными свойствами одной познавательнойфункции, так и между познавательными функциями разных уровней. Этот фактинтерпретировался как проявление эффекта интеграции разных форминтеллектуальной активности и соответственно как показатель становленияцелостной структуры интеллекта на этапе взрослости (18-35 лет).
В-третьих, с возрастомпроисходит перестановка основных компонентов в структуре интеллекта. Вчастности, в 18-25 лет самым мощным по данным корреляционного анализа являетсяпоказатель долговременной памяти, за ним следует показательсловесно-логического мышления. Однако в 26-35 лет на первое место выходятпоказатели словесно-логического мышления, за ними идут показатели внимания итолько потом — показатели долговременной памяти.
В-четвертых, существуютсквозные свойства, присущие всем уровням познавательного отражения: 1) объемныевозможности (объем поля восприятия, объем кратковременного и долговременногозапоминания, объем активного словарного запаса); 2) единство чувственного(образного) и логического как основа организации любой познавательной функции;3) ориентировочная регуляция в виде выраженности свойств внимания.
В целом можно сказать,что критерием развития интеллекта, согласно данному направлению, являетсяхарактер внутри- и межфункциональных связей различных познавательных функций и,в частности, мера их интегрированности.
Б. Ананьев постоянноподчеркивал глубокое единство теории интеллекта и теории личности. С однойстороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качестваопределяют активность интеллекта. С другой стороны, характерологическиесвойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ееотношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта.
2.5 Теорияфункциональной организации познавательных процессов
Интеллект, согласно Б.Величковскому [21], может быть описан как иерархия (точнее, гетерархия)познавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения.
Так, нижние «этажи»интеллекта имеют отношение к регуляции движений в предметной среде, начиная спростейших двигательных реакций и локализации объектов в пространстве (уровни Аи В) вплоть до развернутых предметных действий в условиях построенияпредметного образа ситуации (уровни С и D). Для понимания природы интеллектанаибольший интерес представляют два последних высших его «этажа» — это «высшиесимволические координации», отвечающие за представление и хранение знаний(уровень Е), и «стратегии преобразования знаний» (уровень F).
Уровень Е представленконцептуальными структурами в виде протолексикона, а также в виде когнитивныхсхем. Уровень F представлен процедурами изменения наличного знания в видеопераций воображения, пропозициональных операций, особого рода метаоператоровтипа языковых связок «если, то...», «допустим, что...» и т.д. Благодаря этимпроцедурам создаются условия для порождения новых смысловых контекстов, которыемогут заполняться новыми действующими лицами и объектами, могут видоизменяться,приобретая гипотетический или контрфактический характер.
Согласно модели Б. Величковского,традиционно выделяемые познавательные процессы (те, что описываются в любомучебнике психологии) в действительности оказываются сложными образованиями.Так, ощущения связаны с работой трех базовых />уровней (А, В иС), восприятие — двух (С и D), память и мышление — трех (D, Е, F), воображениеи понимание — двух (Е и F), внимание — это результат управляющего влиянияуровня F на Е и Е на D.
В отличие отструктурно-уровневой теории Б. Ананьева, в рамках теории функциональнойорганизации познавательных процессов отрицается существование общего фактораинтеллекта или каких-либо единых, сквозных механизмов его развития. Б. Величковскийпридерживается представления о гетерархическом (полифоническом) принципекоординации познавательных процессов, означающем, что каждый познавательныйуровень формируется и работает по своим особым законам в условиях отсутствиякаких-либо «верхних», либо «нижних» централизованных влияний.
Итак, оба вышеуказанныхварианта функционально-уровневого подхода, несмотря на значительные различияряда позиций их представителей, продемонстрировали одно и то же любопытноеявление. Независимо от того, что именно подвергалось экспериментальномуисследованию — результативные характеристики познавательных функций либо уровнипознавательного отражения (Б. Величковский), — эмпирические границы междуотдельными «функциями» или «уровнями» оказывались размытыми вплоть до ихполного исчезновения. Действительно, при изучении понятийного мышления вкакой-то момент обнаруживается, что, по сути дела, описываются особенностидолговременной семантической памяти. При анализе восприятия на первом планевдруг оказываются характеристики сканирования видимого поля и селективностьперцептивного процесса (то есть собственно внимание). Исследование логическихумозаключений неожиданно предстает как исследование операций воображения и т.д.«Эффект перевертыша» — так можно было бы назвать этот необычный феномен.
Первый вывод, которыйнапрашивается при поиске причин его появления, тривиален и связан спредположением о том, что так называемые познавательные процессы — это не болеечем плод нашего несовершенного профессионального ума, желающего с помощьюстрогих терминов (восприятие, память, логическое мышление и т.п.) упростить ихоть как-то зафиксировать предмет исследования. Казалось бы, какая ясная иудобная идея: изучать интеллект — значит изучать отдельные познавательныепроцессы и связи между ними. Плохо только, что как бы мы ни называли и нисистематизировали функциональные проявления интеллекта (либо в традиционномварианте как познавательные функции, либо в нетрадиционном варианте какпознавательные уровни), наградой за кропотливые экспериментальные исследованиябудет «эффект перевертыша».
Другой, более серьезныйвывод касается вопроса о том, «про что» должна быть теория интеллекта. И здесьесть смысл задуматься над одним из самых лаконичных и, на мой взгляд, удачныхопределений мышления, реализованным в констатации – «мышление — это интеллект вдействии». Продолжим эту идею и получим ряд других определений: восприятие — это интеллект в действии, память — это интеллект в действии и т.д. По-видимому,можно предположить, что собственно теория интеллекта — это не теорияпознавательных процессов, а теория той психической реальности, котораяинициирует определенные функциональные свойства интеллектуальной деятельности втех или иных конкретных ситуациях.
Действительно, никакнельзя обойти вниманием тот чрезвычайно примечательный факт, что интеллектможно изучать на любом типе познавательной активности (пространственныхпредставлениях, памяти и т.д., вплоть до сенсо-моторных реакций). />Соответственноособенности познавательной активности любого уровня могут выступать (и, какправило, выступают) в качестве критерия оценки интеллектуальных возможностейчеловека. Однако неверно было бы на основе этого обстоятельства сделатьзаключение о том, что совокупность познавательных процессов разного уровня — это и есть интеллект. Интеллект, условно говоря, находится за основнымипознавательными процессами, которые являются его «рабочими органами». Но еслиинтеллект — это то, что обеспечивает актуализацию и координацию познавательныхпроцессов в условиях построения познавательного образа на любом уровнепсихического отражения, то что же такое собственно интеллект?
Заметим, наконец, чтогомогенность на уровне механизмов интеллекта отнюдь не исключает гетерогенностьна уровне его функциональных свойств. Напротив, есть основания утверждать, чточем выше уровень интеллектуальной зрелости субъекта, тем болееуниверсализированы базовые механизмы интеллекта и одновременно тем болееразнообразны, автономны и «непредсказуемы» конкретные проявления егоинтеллектуальной деятельности.
Заключение
История поиска ивыделения характеристик, наиболее отчетливо демонстрирующих различия междулюдьми в интеллектуальной сфере, представляет собой постоянное появление всеновых и новых характеристик, связанных с интеллектуальной деятельностью. Попыткисвести их к более или менее обозримому числу интеллектуальных параметровоказались наиболее эффективными в психометрической традиции исследованияинтеллекта. Используя факторно-аналитические техники и ориентируясьпреимущественно на вторичные факторы, исследователи выделяют основныеинтеллектуальные параметры, число которых не выходит за пределы одного десяткаи которые являются определяющими для индивидуальных различий в самых разныхинтеллектуальных характеристиках.
Исследования структурыинтеллекта, проводящиеся в когнитивной теории, связаны с поиском коррелятовинтеллектуальной деятельности и выделяют, как правило, скоростные параметрырешения сравнительно простых проблемных ситуаций. Данные о связи скоростныххарактеристик с показателями интеллекта являются на сегодняшний день довольнопротиворечивыми и способны объяснить лишь небольшую долю индивидуальныхразличий.
Исследования интеллекта,ведущиеся в последнее десятилетие, не связаны непосредственно с поиском новыхинтеллектуальных параметров. Их целью является расширение представлений обинтеллектуальной сфере и включение в нее нетрадиционных для исследованияинтеллекта представлений. В частности, кроме обычных психометрическихпоказателей интеллекта, все теории множественного интеллекта рассматриваюттакже и социальный интеллект, т.е. способность эффективно разрешать реальныежизненные проблемы.
В данной работе подробнораскрыты сущности основных теорий интеллекта, сравнивая их можно сделать вывод,что главным различием в них является выбор подхода к изучению интеллекта.
Так, в психометрическихтеориях утверждается, что люди рождаются с неодинаковым интеллектуальнымпотенциалом и никакие социальные программы не смогут превратить их винтеллектуально равных индивидов.
Когнитивные теорииутверждают, что уровень интеллекта определяется скоростью обработки различнойинформации, получаемой человеком, эту скорость каждый индивид можетусовершенствовать, и следовательно, повысить свой уровень интеллекта.
Множественные теорииутверждают, что уровень интеллекта зависит от многих различных факторов, частькоторых является врожденной, а другая часть приобретенной в ходе жизни.
В исследованиях М.А. Холодной[12] также приведено несколько различных теорий, каждая из которых дает своесобственное объяснение феномену интеллекта. Так, в гештальт-психологическойтеории ключевой характеристикой интеллекта является инсайт, т. е. способность кбыстрому уяснению проблем и явлений. Этологическая теория подразумевает подинтеллектом способ адаптации живого существа к требованиям действительности,сформировавшейся в процессе эволюции. По операциональной теории интеллект — этовозможность осуществлять устойчивое приспособление к физической и социальнойсреде, а его основное назначение в организации взаимодействия человека собществом. Структурно-уровневая теория под интеллектом подразумевает сложнуюумственную деятельность, представляющую собой единство познавательных функций.И наконец, теория функциональной организации познавательных процессоврассматривает интеллект как иерархию уровней познавательного отражения явленийв сознании индивида.
Списокиспользованныхисточников
1 Spearman C.: The abilities of man. — N.Y., 1927.
2 Терстон Л.: Первичные умственныеспособности. — М., 1983.
3 ГилфордДж.: Психология мышления. — М., 1965
4 Берт C.: Психические расстройства ииспытания. — Лондон, 1962.
5 Vernon P.: The structure of humanabilities. — N.Y., 1965.
6 Cattel R.: Abilities: Their structure,growth and action. — Boston, 1971.
7 Гальтон Ф.: Исследование человеческихспособностей и их развитие. — СПб, 1883.
8 Hunt E.: Intelligence as an informationprocessing concept. — N.Y., 1980.
9 ГарднерГ.: Рамки ума: теория множественного интеллекта. — М., 1983.
10 Sternberg R.: The triarchic mind: A newtheory of human intelligence. — N.Y., 1988.
11 АйзенкГ. Ю.: Вопросы психологии. — М., 1995.
12 Холодная М. А.: Психологияинтеллекта: парадоксы исследования. — М., 2002.
13 КелерВ.: Хрестоматия по истории психологии. М., — 1980.
14 ВертгеймерМ.: Психология продуктивного мышления. — М., 1987.
15 ДункерК.: Психология мышления. — М., 1965.
17 ПиажеЖ.: Психология интеллекта. — М., 1969.
18 ПодгорецкаяН. А.: Изучение приемов логического мышления у взрослых. — М.,1980.
19 АнаньевБ. Г.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей. — М.,1977.
20 ВыготскийЛ. С.: История развития высших психических функций. — М., 1983.
21 ВеличковскийБ.М.: Современная когнитивная психология. М., 1982.
22 Егорова М.С.: Психологияиндивидуальных различий. — М., 1997.
Размещено на аllbest.ru