Психологическиеособенности учения взрослых
УФА-2010
Содержание
Введение
1. Особенности психического развитияличности взрослого человека
2. Психологические особенности учениявзрослых
Заключение
Литература
Введение
В связи с возрастаниемроли психологического фактора в современном обществе все более повышаютсятребования к особенностям психического развития взрослого человека. В условияхнепрерывного образования, которое осуществляется не только в школьный период,но и на протяжении всей дальнейшей жизни человека, контингент взрослых людейтоже вовлечен в процесс обучения. Повышение требований к интеллекту взрослогочеловека, к его мобильности и способности непрерывно обучаться происходит вусловиях технического перевооружения производства, появления новых профессий,гигантского роста информации и расширения масштабов человеческой деятельности.
Каковы же возможностичеловека в период взрослости? Многочисленными исследованиями установлено, что вразные периоды жизни человека наблюдается неравномерное развитие егопсихических функций. Так, наиболее высокая степень восприимчивости социальногои профессионального опыта отмечается в пору от 18 до 25 лет. В эти годыпроисходят наибольшие изменения в интеллектуальных функциях. Этосвидетельствует о подвижности и гибкости взаимосвязей между памятью ивниманием. В 26-29 лет внимание по своему развитию опережает память и мышление.Это связано с резкой перестройкой личности: определяются жизненные позиции,меняется положение человека в семье, в трудовом коллективе. В 30—33 года вновьнаступает высокое развитие всех интеллектуальных функций — памяти, мышления ивнимания, которое снижается к 45 годам. Затем быстрота приема информации, еепереработки и реакции на нее, интенсивность внимания, а также эмоциональная уравновешенностьи другие психологические показатели понижаются.
Как было отмечено Б.Г.Ананьевым, интенсивность старения интеллектуальных функций зависит от двухфакторов: внутренним фактором является одаренность человека, внешним — образование. Образование противостоит старению, затормаживает его процессы.Следует учесть, что до 35 лет происходит становление целостности функциональнойосновы интеллектуальной деятельности человека; в период между 26 и 35 годамиповышается интегрированность межфункциональной системы; а в период между 35 и46 годами под влиянием усиливающейся жесткости связей между функциями и ихпоказателями происходит снижение возможностей новообразований. Это создаетпротиворечие, выражающееся в том, что сохраняется высокая интеллектуальная активностьи продуктивность в привычных условиях профессиональной работы и вместе с темвозникают серьезные затруднения в овладении новыми видами деятельности. Поэтомуподготовка, переподготовка и постоянное повышение квалификации работников,создание на производстве системы непрерывного образования кадров — важныеусловия профессионального и интеллектуального развития человека. Существенноезначение имеют время и форма приобретения работником среднего и высшегообразования. Продолжительность обучения влияет на закрепление человека заопределенной профессией, рост его квалификации, возможности перепрофилирования,способствует формированию активной жизненной позиции и т.д. Для взрослогоосновным видом деятельности становится профессиональная. Обучение отодвигаетсяна второй план, профессиональный опыт формируется и накапливается в сференепосредственно практической преобразовательной деятельности. На разных этапахвзрослости отношение к обучению меняется (что вполне естественно), нозависимость этого отношения от ведущего вида деятельности (трудовой)сохраняется. Именно профессиональная деятельность формирует потребностьвзрослого в знаниях (особенно в современных условиях жизни), его познавательныеинтересы и запросы, цели и мотивы. Если человек принимает решение о продолженииобразования, то у него появляется мощный источник углубления исовершенствования положительного отношения к образованию.
Развитие человека впериод взрослости определяется сменой основных видов деятельности, прежде всегопрофессиональной. Именно в этот период наиболее полно выражено формированиечеловека как субъекта познания, обшения и труда. Современное общество ставитперед взрослым человеком задачу непрерывного совершенствования своих знаний ипрофессионального мастерства, расширения сферы общения. При рассмотренииособенностей учения взрослых, необходимо учитывать психические особенностизрелого возраста.
1. Особенностипсихического развития личности взрослого человека
Существуют различныепериодизации развития взрослого человека. В них отражены представления, иногдасовершенно различные, о целостном жизненном пути, решаемых задачах,переживаниях и кризисах. Рассмотрим возрастные рамки по И.Ю. Кулагиной и В.М.Колюцкому:
граница юности имолодости — около 20-23 лет;
молодости и зрелости- 28-30 лет (иногда ее отодвигают до 35 лет);
граница зрелости истарости — примерно 60-70 лет.
1. Юность (от 17 до20-23 лет)
Юность — всего лишьначало взрослой жизни. Ощущение того, что вся жизнь впереди, дает возможностьпробовать, ошибаться и искать с легкой душой. Здесь детство остается в прошлом.Все психические функции в основном сформированы и началась стабилизацияличности, рамки отдельных возрастов носят все более условный характер. Кризис17 лет — рубеж привычной школьной и новой взрослой жизни.
Покидая стены школы после9-го класса, подростки идут в технические колледжи или работать, некоторые спосещением вечерней школы. Происходит смещение кризиса 17 лет в сторону кризиса15 лет. Кризис 15 лет характерен в основном для тех, кто имеет сильнуюгедонистическую установку. Во время кризиса такие подростки бывают циничны идостаточно откровенны, ясно формулируют свое жизненное кредо. Период юности дляних — время проб и ошибок. Они говорят: «Высшее образование денег не дает.Интеллигенция живет хуже».
Большинство 17-летнихориентируются на продолжение образования, немногие — на поиск работы, накоторый не решились после 9 класса. Высшее образование им необходимо, чтобыполучить профессию, позволяющую «жить достойно», «многозарабатывать», «обеспечивать себя и семью». Существуют двекатегории выпускников школы:
- первые надеютсяна помощь родителей (платный ВУЗ) и не теряют душевного равновесия;
- вторыерассчитывают на свои силы — наиболее подвержены связанным с поступлениемстрессам.
Возраст — категорияконкретно-историческая. 19-20-летние юноши основные трудности своей жизнисвязывают с появлением ответственности, которой не было раньше. Ценят свойвозраст, который вместе с проблемами принес и более широкие возможности.
2. Молодость (от 20-23до 30 лет)
Молодость охватываетпериод жизни от окончания юности от 20-23 лет до примерно 30 лет, когда человек«более или менее утверждается во взрослой жизни» (А.В.Толстых).Верхняя граница молодости некоторыми авторами продлевается до 35 лет. Молодость- время создания семьи, время освоения выбранной профессии, определенияотношения к общественной жизни и своей роли в ней. Молодость — пора оптимизма.Человек полон сил и энергии, желания осуществить свои цели и идеалы. Вмолодости наиболее доступны самые сложные виды профессиональной деятельности,наиболее полно и интенсивно происходит общение, наиболее легко устанавливаютсяи наиболее полно развиваются отношения дружбы и любви. Молодость считаетсяоптимальным временем для самореализации.
3. Зрелость
Зрелость — самыйдлительный для большинства людей период жизни. Его верхнюю границу разныеавторы определяют по-разному: от 50-55 до 65-70 лет. Согласно Э. Эриксону,зрелость охватывает время от 25 до 65 лет, т.е. 40 лет жизни. Зрелостьсчитается порой полного расцвета личности, когда человек может реализовать весьсвой потенциал, добиться наибольших успехов во всех сферах жизни. Это времяисполнения своего человеческого предназначения — как в профессиональной илиобщественной деятельности, так и в плане преемственности поколений. В зрелости,как и в молодости, главные стороны жизни — профессиональная деятельность исемейные отношения. Но если в молодости она включала овладение выбраннойпрофессии и выбор спутника жизни, то в зрелости это — реализация себя, полное раскрытиесвоего потенциала в профессиональной деятельности и семейных отношениях.
Развитие личности зрелого человека требует избавленияот неоправданного максимализма, характерного для юности и частично молодости,взвешенности и многогранности подхода к жизненным проблемам, в том числе квопросам своей профессиональной деятельности. Накопленный опыт, знания, уменияпредставляют для человека огромную ценность, но могут создавать ему и трудностив восприятии новых профессиональных идей, тормозить рост его творческихвозможностей. Прошлый опыт при отсутствии разумной гибкости и многогранностиможет стать источником консерватизма, ригидности, неприятия всего того, чтоисходит не от себя самого.
Кризис 40 лет.Коррективы жизненного замысла
Часть людей проживает еще один «внеплановыйкризис» 40 лет (бывает раньше и позже). Это как бы повторение кризиса 30лет, кризиса смысла жизни, если кризис 30 лет не привел к должному решениюпроблем. Кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений.Дети, как правило, вырастают и начинают жить своей жизнью, умирают некоторыеблизкие родственники и родственники старшего поколения. Утратанепосредственного участия в жизни детей способствует окончательному осознаниюхарактера супружеских отношений. Зачастую бывает, что кроме детей супруговничто значимое для них обоих не связывает. В случае возникновения кризиса 40лет, человеку вновь приходится перестраивать свой жизненный замысел,вырабатывать новую «Я — концепцию». Этот кризис может серьезноизменить жизнь человека вплоть до смены профессии и создания новой семьи.
Если в молодостицентральным возрастным новообразованием являются семейные отношения, включаяматеринство и отцовство и профессиональную компетентность, то в зрелости на ихоснове возникает уже объединенное образование. Оно интегрирует результатыразвития обоих новообразований предыдущего периода и называетсяпродуктивностью.
Кризис 40 лет говорит ещеоб одном важном новообразовании зрелости: коррективах жизненного замысла исвязанных с ними изменениях «Я — концепции».
Швейцарский психолог Э.Клапаред полагал, что достигая в зрелости своего расцвета и пикапрофессиональной продуктивности, человек прекращает свое развитие,останавливается в повышении своего профессионального мастерства, творческогопотенциала и т.д. Затем наступает спад, постепенное убывание профессиональнойпродуктивности: все лучшее, что человек мог сделать в своей жизни, остаетсяпозади, на уже пройденном отрезке пути. Также считали не только Э. Клапаред, нои еще ряд исследователей.
Внутри периода зрелостивыделим «акмэ» — вершину, когда у многих людей начинается спаджизненной энергии и активности. Переход от прогресса к регрессу связывается уразных авторов и исследователей с разным возрастом. Этот возраст чаще всегосчитается от 40 до 50 лет. Инволюционные процессы в развитии психическихфункций связывают с начинающимся биологическим старением. Время пикапрофессиональной продуктивности зависит от необходимого оптимальногосоотношения уровня мастерства, знания, опыта, с одной стороны, и функциональнойи физической подготовки — с другой. На время и продолжительность«акмэ» влияют и индивидуально-личностные особенности человека. Дляпредставителей очень многих профессий пик продуктивности, после которогонаступает ее спад, нехарактерен. Это актеры, преподаватели, врачи — специалистыи т.д. Здесь профессиональное мастерство не имеет жесткой зависимости от уровняфизической и функциональной зависимости. Но для ряда профессий возрастной типпродуктивности обусловлен самим характером работы. Это летчики-испытатели,артисты балета. Они достигают «акмэ» в самом начале своей зрелости. Втаких профессиях как врач-хирург, авиадиспетчер «акмэ» можетсдвигаться к середине, иногда ко второй половине зрелости.
Зрелость ипсихологический возраст
Выделяют 3взаимосвязанных, но не совпадающих друг с другом возраста:
- хронологический (паспортный)
- физический (биологический)
- психологический
Психологический возраст — каким человек себя чувствует и осознает. Он во многом влияет на физическийвозраст.
Психологический возраст — возрастная идентификация, которая может быть разной степени осознанности — этоаспект самосознания, связанный с представлениями о времени.
Временная перспектива свозрастом расширяется. В зрелости изменения временной перспективы связаны сразным ощущением течения времени, которое может субъективно ускоряться изамедляться, сжиматься и растягиваться.
Психологический возрастзависит от сложившейся у человека временной перспективы, вне ее он несуществует.
В молодости вероятностьсоответствия психологического возраста хронологическому весьма велика. Еслисоциально значимая цель не достигнута (образование, женитьба), психологическийвозраст может отставать от хронологического.
В зрелостипсихологический возраст в гораздо большей степени зависит от индивидуальныхособенностей человека, от направленности его личности, специфики жизненныхцелей и их реализации.
В зрелости возможны триварианта соотношения психологического возраста с хронологическим:
- адекватность
- отставание
- опережение
Опережениепсихологическим возрастом хронологического в зрелости обычно означаетпреждевременное старение. Преждевременное старение нередко бывает связано снесчастием — утратой близкого человека, тяжелой болезнью, природной исоциальной катастрофой.
Любовь, творческоедостижение могут привести к движению в обратном направлении — в сторонупсихологической молодости.
Отставаниепсихологического возраста может иметь место в случае симбиотических отношениймежду матерью и единственным ребенком.
Зрелые по паспортномувозрасту люди с выраженными чертами инфантильности отстают в психологическомвозрасте.
У людей деятельных,творческих сохранение чувства молодости связано с реальной продуктивной работойв настоящем и значительными планами на будущее. Если человек «отдаетсяделу, которому он себя посвятил», — его психологическое прошлое, как бывелико оно ни было, всегда меньше психологического будущего. Процесс творчествабесконечен и перед человеком открываются новые перспективы. В данном случаеесть все основания говорить о более высоком уровне зрелости. Недаром Востокговорит: «Мудрость не знает возраста».
Рубежом, разделяющимзрелость и позднюю зрелость, считается уход на пенсию, окончание активнойпрофессиональной деятельности. Следовательно, на переходном этапе междузрелостью и поздней зрелостью мы вновь сталкиваемся с последним кризиснымпериодом, отмеченным психологами, — кризис ухода на пенсию.
2. Психологическиеособенности учения взрослых
Изменения в общественнойжизни происходят постоянно, а значит, человеку систематически нужно учиться ипереучиваться самим Обучение же взрослых имеет целый ряд особенностей…
Самое общее определениевзрослого человека было дано специалистами UNESCO в 1976 году: « Взрослый —всякий человек, признанный таковым в том обществе, к которому он принадлежит».В нашем обществе мы называем взрослым человека, достигшего физиологической,психологической и социальной зрелости, обладающего определенным жизненнымопытом, сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания, которыйвыполняет роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, ипринимает на себя полную ответственность за свою жизнь (в том числеэкономическую и моральную) и поведение.
Понятие образованиевзрослых охватывает собой комплекс непрерывных процессов обучения — какформального, так и весь спектр его неофициальных форм и видов. С его помощьювзрослые люди развивают свои способности, обогащаются знаниями, совершенствуютпрофессиональные квалификации или же применяют их в новом направлении.
Под профессиональнымобучением подразумеваются любые систематические действия, которыепредпринимаются людьми, закончившими начальный цикл непрерывного образования, сцелью изменения своих знаний, навыков, оценок и развития отношений сокружающими, для того чтобы адекватно выполнять профессиональные задачи.Процесс образования должен продолжаться на протяжении всей жизни, в такомслучае человек не отстанет от технических и социальных изменений, сможетподготовить себя к изменениям в жизни, полностью реализовать потенциал своейличности.
Отличия взрослых учащихсяот учащихся-детей постепенно осознавались наукой. В педагогике появился дажеособый раздел дидактики, получивший название андрагогика. Была предложена и андрагогическаямодель организации обучения, в рамках которой именно обучающийся несетответственность за определение области обучения, выбор методов, планированиесроков, а также за оценку результатов. Он выступает в качестве основной«движущей силы» обучения, в то время как преподаватель играет роль координаторапроцесса, «архитектора», создающего новые формы, методы и возможности.
При организации обучениянеобходимо учитывать следующие особенности взрослых людей:
· осознанноеотношение к процессу своего обучения;
· потребность всамостоятельности;
· потребность восмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретнойцели), что обеспечивает мотивацию;
· практическаянаправленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний,умений и навыков;
· наличиежизненного опыта — важного источника знаний;
· влияние напроцесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.
Как правило, взрослыелюди хотят учиться, если они понимают необходимость обучения и видят возможностиприменить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослыелюди стремятся активно участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуациисобственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающуюситуацию со своими целями и задачами. Взрослый человек, как правило, имеетмножество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва отосновной профессиональной деятельности. Взрослые осваивают новые знания инавыки с разной скоростью, поэтому при работе с ними требуется уделять особоевнимание индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственногодостоинства каждого человека.
Одной из специфическихособенностей образования взрослых, с которой организаторам и преподавателямпрактически не приходится сталкиваться в общеобразовательной школе, являетсяотсев первоначально набранных учащихся. Отсев мы встречаем и в сменной школе, ина различных государственных и негосударственных курсах образования. Конечно,причины для прекращения обучения у взрослых могут быть самыми разнообразными — недостаток времени, семейные обстоятельства, невозможность совмещать работу собучением, утрата навыков учения, создающих у обучаемого дискомфорт, и т. д. Ноесть одна причина, которая чаще всего выступает стимулом бросить учение — погружение взрослых, самостоятельных людей в атмосферу уже пройденного имистиля, характерного для «детской» школы, когда преподаватель строитсвои отношения с ними по стереотипу «учитель-ученик», типичному дляшколы, обучающей детей. Чтобы избежать подобной ситуации и тем самым устранитьодну из причин отсева обучающихся, преподавателю полезно знать, чем же этакатегория отличается от учащихся детей. В более или менее развитых странах внаше время все дети ориентированы на учение, без этого процесса они не могутвыйти на самостоятельную взрослую жизнь. Можно сказать, что подрастающеепоколение генетически запрограммировано пройти тот или иной путь обучения. Увзрослого человека, уже прошедшего этот путь в более раннем возрасте, такойзапрограммированности нет, он вступает в процесс учения там и тогда, когдаощущает жизненную необходимость такого процесса. «Взрослый человек саморганизует свою жизнь, сам принимает решения, а обучение выступает для него каксамообразовательная деятельность, в которую он включается по собственномурешению и в которой он избирателен. Внешние мотиваторы (школьные оценки,поощрения, наказания) начинают играть для взрослого второстепенную роль, иливообще отсутствуют, а на первое место выдвигается внутренняя мотивациядеятельности, основанная на понимании значимости усвояемого материала. Этаизбирательность взрослого создает определенные трудности в его обучении. В чемэта трудность — очень хорошо и образно определил один из руководителей общества»Знание": «Если мы учим наших слушателей не тому и не так, они выражаютсвою оценку ногами — попросту уходят из обучения в отсев». Внутренняямотивация учебной деятельности взрослого, согласно Ю.Н. Кулюткину и Г.С.Сухобской неоднородна, но может быть сведена к трем типам: утилитарнаямотивация, мотивация престижа и мотивация, при которой знания превращаются всамоцель. Утилитарная мотивация может быть узкой, определяемой только личнымипотребностями человека, и широкой, при которой личные потребности увязаны спотребностями социальными. В обоих случаях она порождаетсясоциально-профессиональной практикой человека и возникновением у него нужды этупрактику совершенствовать. Во втором случае личная нужда совпадает спотребностями производства или общества. Мотивация престижа — тоже стимул длявключения взрослого в учение, поскольку в этом случае он получаетудовлетворение, выделяясь из среды окружающих его людей, в таком учении неучаствующих. Приобретение знаний ради самих знаний встречается реже, но тожехарактерно как для различных клубов и курсов по интересам, так и для отдельныхличностей, увлеченных каким-либо видом познания (от астрономии до оккультных«наук»). В любом случае речь идет о включении взрослого человека впроцесс накопления личного капитала в виде образования, причем этот личныйкапитал приобретает наибольшую общественную значимость при образовании«для чего-то» — при широкой утилитарной мотивации, поскольку оно,образование, ведет к изменению характера и качества деятельности человека вшироком плане. Вопрос о добровольности самостоятельного включения взрослого вучение — наиболее сложный для школьного педагога, приобретающегоандрагогическую компетентность. Взрослый человек может присутствовать наобучении и совершенно отсутствовать в нем, поскольку мотиваторы, как заметил Ю.Кулюткин, «играют для него второстепенную роль». В 70-80-е годыбольшую популярность приобрели различные школы, курсы, университетытехнического прогресса на предприятиях. Часто руководители предприятий дляотчетности по графе повышения квалификации сотрудников издавали приказы о проведениизанятий в рабочее время и обязательном их посещении. В этом случае о«добровольности» учения говорить не приходилось, но фактическинедобровольность, обязательность касались лишь посещения. Находясь на занятии,взрослый сам решал, включаться ли ему в учение или присутствовать телом, ноотсутствовать мыслями. Это дало повод председателю Государственного комитета пообразованию в середине 80-х годов заметить, что «у нас некоторыевоспринимают повышение квалификации как дополнительный отпуск, когда можноподремать на лекциях». Известно, что школьные учителя и сегодня проходятчерез определенное время обязательные курсы повышения квалификации в разныхтипах институтов усовершенствования учителей. Как показывают наши исследования,эти курсанты имеют преимущественно узкую утилизаторную мотивацию (если вообщеимеют ее) и требуют, как правило, конкретных методических разработок по тем илииным темам программы. Между тем довольно часто недостаточная эффективностьработы учителя связана с его недостаточной компетентностью в более широких иглубоких проблемах педагогики. Однако многие считают эти вопросы оторванными отих практических потребностей, откровенно скучают, потом получают на другихзанятиях желанные (и притом отличные) методические разработки по темам и затемпроводят по этим темам плохие уроки. Проблема внутреннего стимула взрослого кучению связана и с его социальным менталитетом. С подобной трудностьюсталкиваются работники центров занятости, курсов переучивания безработных.Советский человек воспитывался в духе иждивенчества, ожидании благ отначальства, государства. Ему обязаны были обеспечить право на труд, на отдых ит. д., сам он меньше всего был ориентирован на свободу проявления собственнойинициативы, энергии, предприимчивости. Времена изменились, но многиебезработные требуют от центров занятости «работы по специальности»,не проявляют инициативы в поисках нового применения сил, неохотно идут напереучивание, а на занятиях по переучиванию мысленно отсутствуют. В результатеподобного обучения получаются слабые специалисты. А если отсутствует внутренняямотивация к новой профессии, значит, нет и добровольного, осознанного включенияв учение. «Для того, чтобы действие было целенаправленным, человек долженсознавать, в чем именно он нуждается, чего ему не хватает… Зависимость мотиваот осознания цели — это его зависимость от правильного понимания объективнойдействительности и тех требований, которые она предъявляет к действиям ипоступкам человека… Благодаря положительному отношению к конечной целидеятельности изменяется и отношение к тем действиям, которые служат средствомдостижения этой цели, действие становится более интересным и привлекательным,потому что значительной представляется конечная цель, ради которой оновыполняется» Но добровольность в учении — не единственная отличительнаячерта взрослого учащегося. Еще одна — возраст. Влияет ли возраст на обучаемостьчеловека? В двадцатые годы нашего века считалось, что обучаемость взрослогозначительно ниже, чем у детей. Однако исследования постепенно опровергли этотвзгляд. Уже Э.Л. Трондайк показал, что кривая способности к учебе спадает оченьмедленно в период от 22 до 45 лет и для низшего интеллекта она спадает небыстрее, чем для высшего. Как правило, снижение обучаемости с возрастом связаноне с интеллектом, а с общим состоянием здоровья и энергичности человека,уменьшением объективной и субъективной потребности в знаниях, снижением илиполным отсутствием возможностей для применения своих знаний на практике. Этипричины, как видим, лежат вне сферы самих потенциальных возможностей человека кобучению. В наше время и практика, и исследования позволили сформулироватьболее обобщающий вывод: взрослый человек может мыслить, творить, учиться доглубокой старости. Психологические особенности взрослого человека тоже играютбольшую роль в его обучаемости. Ученые пришли к выводу, что взрослый с точкизрения динамики его психики по возрастным периодам вполне обучаем. Болеесущественное влияние на обучаемость взрослого оказывает не его психологическаяспецифичность, связанная с тем или иным возрастным периодом, а наличие перерывав учении. «Длительное отсутствие обучения является… известным тормозомумственного развития», — замечают А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия. Обучениенепосредственно связано с умственным развитием человека. Л.С. Выготский, говоряоб обучении детей в этой книге, указывает, что при определенных условиях«один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии». У взрослыхсоотношение, естественно, не такое, тем не менее, бесспорно, что и у них учениесвязано с развитием, интеллектуальным прогрессом. Ясно, что прекращение,перерыв в учении (в каких бы формах оно не протекало — целенаправленноеорганизованное обучение или самообразование, самостоятельная работа с книгой)ведут к приостановке интеллектуального развития. Чем дольше был перерыв передвхождением в новую фазу обучения, тем труднее дается это вхождение в позабытыйвид деятельности. Опыт — как учебной деятельности, так и жизненный,профессиональный — тоже влияет на характер и темп обучаемости взрослого. Увзрослого он весьма многогранен. Его характеризует, например, экономическаянезависимость, семейное положение, активное участие в общественной жизни.Выполнение этих функций требует решения целого ряда задач. Долгое время в педагогикена периоде становления андрагогики господствовало априорное мнение, что опытвзрослого способствует его обучаемости. Но это не всегда так. Определенныйпорядок следования одних раздражителей за другими, говорят психологи, формируету человека определенный динамичный стереотип, то есть целостное поведение поотношению к системе сигналов внешней среды. При новых раздражителях — авступление в фазу обучения после перерыва в учении можно рассматривать как этотновый порядок раздражителей — ранее сложившийся стереотип вступает впротиворечие, тормозит действия новых раздражителей. Как видим, предшествующийопыт и связанный с ним динамичный стереотип поведения могут выступать ипрепятствием для вхождения взрослого в новую фазу жизнедеятельности. Но это препятствиени в коей мере не является непреодолимым, оно лишь затрудняет, усложняетвступление взрослого в учение. При нормальной высшей нервной деятельности,пишет Б.Г. Ананьев, «побеждают, однако, требования объективнойдействительности, определяющие необходимость новых ассоциаций ощущений и болеесложных психических явлений». Учению, полагает В. Ниггеманн, «всегдасопутствуют изменения в оценках, чувствах, мышлении, действиях». Выявляяспецифические особенности характера взрослых учащихся, замечают Е. Тонконогая иЖ. Витлин, следует отметить типичную черту — повышенную стеснительность, иногдаи нервозность взрослого в тех ситуациях, где проявляется его необразованностьлибо грубые ошибки в ответах. На эту же черту указывает и В. Ниггеманн,считая, что взрослые проявляют «робость, неуверенность, осторожность принеобходимости дать быстрый ответ». Здесь мы подходим к еще одной спецификевзрослого, к его повышенной чувствительности (по сравнению со школьником) кфактору времени в обучении. Зависимость содержания и направленности восприятияот опыта человека, его интересов, отношений к жизни, установок, богатствазнаний называется апперцепцией. Апперцептивное восприятие у взрослого выше, чему ребенка. При восприятии нового учебного материала взрослый сопоставляет его суже имеющимися знаниями и потребностями своей практической деятельности, приэтом происходит анализ нового — насколько оно нужно и полезно для него, для егосоциально-профессиональной деятельности. Поэтому в оценке учебной информациивзрослые учащиеся отличаются большей «критичностью и самостоятельностью,особенно в знакомых им сферах знаний». Апперцептивная оценка всего новогоможет, разумеется, дать осечку, информация покажется в момент ее полученияневажной, ненужной и не будет воспринята, а где-то потом ее необходимостьпроявится, но будет уже поздно. Тем не нее в обучении взрослого феноменапперцепции существенен, и его необходимо учитывать, а в реальном обучении этотучет сводится к правильному пониманию фактора времени. Время усвоения учебного материалазависит не только от критического анализа, свойственного взрослому учащемуся,но и от его психофизиологических особенностей, наличия (или отсутствия)предшествующего опыта учения и т. д. Кроме того, существует правило, что сувеличением возраста возрастает количество времени, необходимое на усвоение ивоспроизведение учебного материала. Если скорость доведения информации, темп ееподачи, отраженные в интенсивности расписания, и плотность ее на занятиях, несоответствуют скорости усвоения, то информация не усваивается и своевременно необрабатывается. В средней школе фактор времени не столь существенен, посколькупутем опроса, повторения, закрепления скорость усвоения подгоняется. В высшейшколе фактор времени более значим: накопление к экзаменационной сессиинепонятого материала вызывает у студентов аврал. В неформальном образованиивзрослых роль фактора времени еще выше, объем неусвоенного материала имееттенденцию к нарастанию и отбивает охоту к учению. При утилитарном образовании,ориентированном на его последующее использование в практической деятельности,неусвоенный учебный материал ведет к снижению качества будущего специалиста, кего ущербности как профессионала. Таким образом, фактор времени в обучениивзрослых обязательно надо учитывать преподавателю-андрагогу. В помощьпреподавателю-андрагогу мы приводим детально разработанное американским ученымР. Оксфордом сопоставление отношения взрослых и детей к самому процессуобучения. Эта таблица весьма поучительна, показывает, насколько работа андрагогаотличается от работы педагога, обучающего детей.Взрослый учащийся Учащиеся дети, молодежь Тяготеет прежде всего к специфическим проблемам. Тяготеет к общим проблемам. Обучение ориентировано на того, кто учится, на человеческое существо, на его жизненные потребности, сегодняшнюю его практическую деятельность. Обучение ориентировано на усвоение опыта предыдущих поколений, на книги, их содержание. на накопление уже усвоенных предыдущими поколениями знаний и умений. Программа обучения строится в зависимости от потребностей и интересов того, кто учится. Обучение строится на подчинении заранее определенной программы. Учится на основе собственного опыта, сопоставляет его с новой информацией и обогащает свой опыт за счет ее. Обогащение опыта происходит за счет усвоения опыта других. Усваивает то, что ему необходимо практически использовать. Усваивает то, что слышит на занятиях, о чем читает Основное внимание акцентируется на повышение своей профессиональной квалификации, своего гражданского самосознания и статуса, на улучшение условий труда и социального функционирования, на удовлетворение своих интересов (как воспитателя собственных детей, любителя спорта, природы, техники, садоводства и т. п.), на возможность более полноценной организации досуга и т. д. Основное внимание акцентируется на успешности учения, на оценках, на готовности сдавать зачеты, экзамены. С особым интересом изучает то, что тесно связано с действительностью, его настоящей жизнью и ближайшими перспективами. Школьные знания опираются на прошлое и, как правило, к моменту, когда их надо будет использовать, в значительной степени устаревают, а осознание этого явления снижает интерес к учению. Особое внимание и углубленное исследование вызывают те области учебного материала, которые его интересуют, в этих областях может расширить свои исследования за пределы предлагаемого ему учебного материала. Внимание ограничено теми областями знаний, которые определены программой и учителем. Преподаватель выступает для взрослого советником и гидом в области новой информации, он подбадривает и тактично вносит исправления, указывает и предлагает новые источники информации для самостоятельного усвоения. Преподаватель сам является источником новой информации, он ее распространяет и регулирует ее познание. Преподаватель дает такой объем знаний, который является потребным и усвояемым учащимся, сопоставляет этот объем с возможностями, потребностями обучаемого. Преподаватель дает заранее определенный программой объем знаний. Наивысшим авторитетом является собственный опыт, через призму которого оцениваются преподаватель и книги, новая информация. Априорным авторитетом в обучении выступают учителя и книги. Не ориентирован на оценки, они играют второстепенную роль, главное внимание направлено на полезность учения. Ориентирован на оценки, главное внимание направлено на достижение хороших оценок. Учебная программа в процессе обучения может сокращаться, расширяться, изменяться, в зависимости от объективных (например, поступление новой информации извне) и субъективных (изменение потребностей, интересов, возможностей слушателей) причин. Учебная программа в процессе обучения не меняется. Учебная программа выбирается при сочетании потребностей учащихся, возможностей учебного заведения и социально-экономических задач обучения данного профиля. Учебная программа задается органом управления образования и реализуется в этих рамках учителем. Обучается с намерением немедленного использования полученных знаний в своей деятельности. Использование накопленного в обучении багажа знаний предполагается в будущем. Эффективность учения и усвоения учебной информации повышается путем сочетания вертикального ее потока (от преподавателя к учащемуся) с горизонтальным (широкий обмен мнениями в дискуссиях с другими учащимися). Основной поток учебной информации протекает по вертикальному направлению Обратная связь реализуется развитием учебной активности на занятиях. Обратная связь реализуется путем следящего (опрос, оценки) или этапного (контрольные, зачеты, экзамены) контроля. Учебная активность в обучении развивается в социально-преобразующую. Учебная активность выступает как самоцель обучения.
Заключение
Весь жизненный путьчеловека формируется и развивается в процессе непрерывного становления иразрешения разнообразных по своей природе и по своему значению противоречий,которые лежат в основе внутренних конфликтов личности на том или ином этапежизни или в той или иной конкретной жизненной ситуации. В состоянии внутреннегоконфликта человек испытывает проблемную напряженность всего своего поведения.Эта напряженность возникает не сразу, а постепенно, накапливаясь. Относительноесоциально-психологическое равновесие в какой-то момент нарушается, что приводитк затруднениям, осложнениям в основных видах деятельности (взрослый проецирует психологическийдискомфорт на производственные дела, общение с коллегами, друзьями, друг сдругом). Далее — по нарастающей: происходит как бы разрыв жизни (человек неможет выполнять свои жизненные функции, пока не разрешит противоречие). И этоуже — жизненный кризис, при котором социально-психологическое противоречиеобостряется до предела, до той последней границы, которая определяет в данныймомент внутриличностные резервы социальной адаптивной энергии. И сегодня совсемне редкость, когда взрослый человек в середине своего жизненного пути (35-40лет) мучительно пытается найти ответ на вопрос: как жить дальше? Для чего житьдальше? Перед взрослым стоит ряд существенных задач по его самоактуализации:стать лучшим родителем для своих детей, достичь профессиональных высот,проявить себя в общественной жизни, быть преданным другом, быть интересным дляокружающих, в общении и т.д. Все это рождает потребность в постояннойкропотливой работе над собой, над изжитием личных недостатков в характере,потребность самосовершенствования.
В проблеме добровольноговключения взрослого в учение мы сталкиваемся с двусторонним процессом: с однойстороны, у взрослого возникают внутренние побуждения к получению образования, сдругой стороны, они либо затухают, либо развиваются в зависимости отспецифических особенностей организации этого образования и степениудовлетворения этим образованием самого обучаемого.
Но все-таки хочетсяотметить, что кризис взрослости (как и другие возрастные кризисы) несет в себеположительное начало, так как способствует самопознанию, саморазвитию,самосовершенствованию, качественным новообразованиям в психике. А вот какимбудет это переживание кризиса, приведет оно к депрессии, застою или ксозиданию, будет зависеть от конкретных условий его протекания, непосредственноот данного человека
Литература
1. Степанова Е.И. Психология взрослых:экспериментальная акмеология. — СПб.: Алетейя, 2000.
2. Толстых А.В. Возрасты жизни. — М.,1988.
3. Торндайк Э. и др. Психология обучениявзрослых. — М.-Л., 1931.
4. «Обучение в вечерней школе».–М.,1976.