Минияров В. М. Психология семейного воспитания(диагностико-коррекционный аспект). — М.: Московский психолого-социальныйинститут; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.— 256 с. (Серия «Библиотекашкольного психолога»).
Содержание
ГЛАВА I.СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТИП ЛИЧНОСТИ
1.1 Стилисемейного воспитания детей в историческом контексте
1.2Современные представления о стилях и результатах семейного воспитания детей
1.3Характеристика стилей семейного воспитания и его результатов
1.3.1Попустительский стиль семейного воспитания
1.3.2Состязательный стиль семейного воспитания
1.3.3Рассудительный стиль семейного воспитания
1.3.4 Предупредительныйстиль семейного воспитания
1.3.5Контролирующий стиль семейного воспитания.
1.3.6Сочувствующий стиль семейного воспитания
1.3.7Гармоничный стиль семейного воспитания.
ГЛАВА II.ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПАЛИЧНОСТИ
2.1Диагностика личности школьника в отечественной истории педагогическогообразования.
2.2 Понятие оструктуре личности и его значение для разработки диагностики личности школьник
2.3Типологический подход как основа изучения личности школьника
2.4Методические требования к диагностике личности школьника
2.5Диагностические методики изучения социально-психологического типа личности
2.6 Методыизучения семьи и семейных отношений
ГЛАВА III.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ, ПЕДАГОГА СУЧАЩИМИСЯ РАЗЛИЧНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ
3.1 Общийкоррекционный подход
3.2 Коррекциявзаимоотношений родителей с детьми
3.2.1Коррекция взаимоотношений родителей с детьми конформногосоциально-психологического типа
3.2.2Коррекция взаимоотношений родителей с детьми доминирующегосоциально-психологического типа
3.2.3Коррекция взаимоотношений родителей с детьми сензитивногосоциально-психологического типа
3.2.4Коррекция взаимоотношений родителей с детьми инфантильногосоциально-психологического типа
3.2.5Коррекция взаимоотношений родителей с детьми тревожногосоциально-психологического типа
3.2.6Коррекция взаимоотношений родителей с детьми интровертивногосоциально-психологического типа
3.3 Коррекциявзаимоотношений учителя с учащимися
3.3.1Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися конформногосоциального-психологического типа
3.3.2Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися доминирующегосоциально-психологического типа
3.3.3Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися сензитивногосоциально-психологического типа
3.3.4Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися инфантильногосоциально-психологического типа
3.3.5Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися тревожногосоциально-психологического типа
3.3.6Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися интровертивногосоциально-психологического типа
3.4Организация совместной работы с родителями и педагогами
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
Этакнига посвящается моему сыну Максиму
ОТ АВТОРА
В учебном пособии рассматриваетсяновое направление в коррекционной работе с учащимися. Логический спектр работыохватывает детерминированные процессы становления и развития личности, строгофиксируя крайние варианты стилей семейного воспитания. Такой подход позволилвыделить уровень сформированности основных семи характерологических свойствличности, которые соответствуют каждому стилю семейного воспитания. Выделенныемной основные характерологические свойства личности при яркой их выраженностипозволяют рассматривать типическую картину личности. Это послужило основаниемдля разработки диагностической методики определения социально-психологическоготипа личности. Изучение социально-психологического типа личности вытекает изтого детерминированного сценария воспитания, который складывается под влияниемсоциальных факторов и средств педагогического воздействия и о которых говорил всвое время Э. Берн.
Получаемые в ходе диагностикитипические портреты личности отличаются от предлагаемых вариантов в зарубежнойи отечественной психологической литературе. Предлагаемая мной диагностикаизучает отклонения в норме от того гармонического типа личности, который всегда(во все времена и эпохи) был идеалом воспитания. А предлагаемая коррекцияповедения учащегося ориентирована прежде всего на коррекцию взаимоотношенийучителя и учащегося, родителей и ребенка, которую может достаточно эффективноосуществлять школьный психолог или социальный педагог. Учебное пособие «Психологиясемейного воспитания» позволяет будущему психологу познакомиться и с другимивариантами изучения семейных отношений. Однако весь спектр вопросов психологиисемейного воспитания осветить в одной книге не представляется возможным, хотя ипривлекается материал Р. В. Овчаровой и др. к углублению изучения вопросов,связанных с диагностикой и коррекционной работой с родителями.
Книга впервые дает целостноепредставление о путях коррекционной работы в системе образования на основе 3
получения не отрывочной информации оребенке с помощью зарубежных методик, а методикой, логически обоснованной темистилевыми подходами к воспитанию, которые ранее культивировали родители.
Автор глубоко убежден, что характеркак психологическое новообразование есть результат семейного воспитания иформируется уже к 3-у году жизни ребенка, что выражается в кризисе 3-х лет.
Я верю, что только через знаниеребенка можно гуманизировать не только процесс семейного воспитания, но и вбудущем изменить отношение учителей к процессу взаимодействия с учащимися, т.к. учитель всегда будет помнить, что он тоже жертва семейного воспитания.
В целом, книга написана во исполнениеожиданий Э. Фромма, о том, что вXXI веке, возможно, начнут изучатьличность в норме, а не только через ее отклонения в психическом развитии.
1 марта 2000 года.
ГЛАВА I. СТИЛИСЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ тип личности
1.1 Стили семейного воспитания детейв историческом контексте
В каждую историческую эпохугосподствовали свои системы воспитания, которые были нацелены на формированиеопределенного типа личности.
Так, в первобытном обществевоспитание шло через систему инициации, которая позволяла воспитатьнепобедимого воина или вождя.
В древней Греции (V—IV в. в. до н.э.) в афинской рабовладельческой республике былапоставлена задача воспитания мужчин, у которых гармонически сочеталось быфизическое, нравственное и эстетическое развитие. Достижение этойвоспитательной цели осуществлялось через систему школ, где дети с 7 до 14 летполучали общее образование. В школе «Кифариста» обучались музыке, пению идекламации, с 14 лет поступали в «Полестру» — школу борьбы, в которойзанимались гимнастикой и слушали беседы о политике. Таким образом, в Афинахосуществлялось гармоническое развитие, понимавшееся как соразмеренное ипропорциональное сочетание отдельных «сторон» человека [I], Именно здесьвпервые возникла мысль о том, что воспитание гармонически развитых детей должноосуществляться в соответствии с их природой, т. к. человек — сам гармоническаячасть природы. Этот принцип «природосообразности» воспитания получил затем своедальнейшее развитие в трудах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо идр. Понимание принципа «природосообразности» в системе воспитанияспособствовало обобщению содержания воспитательного процесса.
Отдельные из таких принципов, типа«природосообразности», становятся всеобщими, переходящими из одной системывоспитания в другую.
Принцип «природосообразности»противостоит схоластическим и авторитарным системам воспитания с их жестокостьюи насилием над ребенком. Педагогические концепции, проповедующие во все временаэтот принцип, требовали проводить воспитание с учетом возрастных особенностейдетей, их возможностей, интересов и запросов. Поэтому такие концепцииотличались целями, задачами и методами воспитания от официально господствующихсистем воспитания в обществе.
Так, педагогическая концепция Ж.-Ж.Руссо требовала во имя принципа «природоспособности» воспитывать детей вневлияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой»цивилизации. Таким способом он хотел предупредить возможное дурное влияниеобщества на становление личности ребенка. Предупредительный способ воспитаниясвязан с тем, что по природе своей ребенок — существо нравственное, дурныечерты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству, общество.
Отсюда мы видим, Ж.-Ж. Руссо, будучивеликим гуманистом, использовавшим принцип «природосообразности» в своейконцепции воспитания, предлагает культивировать естественный способ воспитания,который существовал во все времена в массовом сознании и опыте и в настоящеевремя называется способом «гиперопеки».
Сложность использования школьныхтипов, описанных П. Ф. Лесгафтом, прежде всего связана с тем, что в основухарактеристик положено большое количество оснований, разновидных направлений,которыми занимаются особенно в настоящее время отдельные отрасли наук. Такойинтегральный подход к изучению личности не был под силу ни в 20—30-х годах,когда работали интенсивно А.Ф. Лазурский [59] и П. П. Блонский [16], создаваяпедологию, ни в 50—60-х годах, когда в психологической отрасли знанияпревалировали исследования теоретического, а не экспериментального характера,ни в 70—80-х годах, когда экспериментальная психология в области изученияличности школьника в основном пыталась пользоваться американскими изападноевропейскими исследовательскими технологиями.
Заслуга П. Ф. Лесгафта, конечно, втом, что, создавая идеально нормальный тип личности, он видел егореально существующим, к воспитанию которого мы должны стремиться. Для этогонеобходимо учесть условия семейной жизни матери, условия утробной жизниребенка, наследственность. С момента появления ребенка на свет необходимопроследить шаг за шагом все анатомо-физиологические изменения, происходящие ворганизме ребенка в процессе его роста и развития, разобраться в такихпроявлениях ребенка, как темперамент, тип и характер, а также уяснить себеприроду индивидуальных особенностей организма, от которых зависят какфизические качества человека, так и все физиологические, душевные егопроявления [59].
Изучая условия воспитания школьныхтипов личности, основанных на строго детерминированном процессе, можно выделитьопределенные стили семейного воспитания. Под стилем семейного воспитанияследует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку,применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которыевыражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.
Аксиологический подход к социумупозволяет рассматривать личность с позиции ее собственной ценности дляобщества, т. е. выявляет социальную направленность или, точнее, ориентациюличности на общественные ценности. Этот промежуточный компонент в структуреличности Н. Д. Левитов [62] и А. Г. Ковалев определили как составной и ведущийкомпонент характера личности [51].
Следовательно, есть основаниерассмотреть проблему, каким же образом, при каких условиях и обстоятельствахпроисходит формирование того или иного типа личности. Анализируя условияформирования типов личности. Можно выделить основные формы отношений родителейк ребенку и окружающим, которые в последующем нами были положены в основуклассификации стилей семейного воспитания.
Такими основными формами отношений кребенку и окружающим являются:
• отношение родителей к деятельностиребенка;
• отношение родителей к использованиюметодов наказания и поощрения;
• отношение родителей к ребенку;
• отношение родителей к окружающимлюдям;
• отношение родителей к формированиюу ребенка нравственных ценностей;
• отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка.
На основе существующих форм отношенийродителей к ребенку автор выделил следующие стили семейного воспитания:попустительский, состязательный, рассудительный, предупредительный,контролирующий, сочувствующий. В табл.1 даются основные признаки, которымихарактеризуются отношения родителей к ребенку, и соответствие стилей семейноговоспитания личности.
Таким образом, стили семейноговоспитания формируются под воздействием объективных и субъективных факторов игенетических особенностей ребенка. На выбор родителями стиля семейноговоспитания оказывают влияние в первую очередь тип темперамента, традиции, вкоторых воспитывались сами родители, научно-педагогическая литература, котораяимеет как положительное, так и отрицательное значение, так как каждый родительобращает внимание прежде всего на то, что оправдывает его отношения с ребенком.
В то же время нельзя со счетовснимать и исторические факторы развития социально-экономических отношений вобществе, которые создают предпосылки для увеличения или уменьшениякультивирования положительных или отрицательных стилей семейного воспитания.
1.2 Современные представления остилях и результатах семейного воспитания детей
Если проанализировать историюсемейного воспитания при Советской власти, то увидим, что семья всегдаставилась в жесткие социально-экономические условия, когда на производстве былизаняты не только мать и отец, но даже бабушки и дедушки, а дети были либоброшены на произвол судьбы, либо подвергались коллективному, групповомуформальному воспитанию.
Сегодня социально-политическоеустройство общества с его безответственностью, коррупцией, взяточничеством,нравственной распущенностью, карьеризмом, расхождением между словом и делом,отсутствием гласности, несоблюдением принципов социальной справедливости,производственным воровством, протекционизмом не может не отразиться на условияхвоспитания детей как в семье, так и в школе |50].
Таблица 1
Основные виды отношений и ихсочетание с типом личности и стилями воспитания Типы личности Виды отношений конформный доминирующий сензитивный инфантильный тревожный интровертив-ный 1. Отношение родителей к деятельности ребенка Удовлетворение желаний ребенка путем ласки, смирения, сопереживания Стимулирование к состязанию с другими Предоставление полной свободы действий Предупреждение всех самостоятельных действий, ограничение инициативы Полное ограничение самостоятельной деятельности Ребенок предоставлен сам себе, имеет полную свободу самостоятельной деятельности 2. Отношение родителей к методам поощрения и наказания Непоследовательное или даже одновременное применение наказаний и поощрений Похвала и поощрение Ни похвалы, ни наказаний Никогда не наказывают, только хвалят
Применение
насильственных мер в виде наказаний Отсутствуют похвала и наказание 3. Отношение родителей к ребенку Отсутствие заботы о детях С восторгом, гордостью С любовью и вниманием, добрые, простые отношения Предупреждают все его требования и желания Жесткие, требовательные С любовью 4. Отношение родителей к окружающим людям Ложь и лицемерие, мелкий расчет и стремление к мелкой наживе Ставят себя в пример и своего ребенка Живут жизнью ребенка. Помогают окружающим людям Хвастается своим ребенком Раздражение по отношению к окружающим людям Доброе терпеливое отношение к людям с искренностью и любовью 5. Отношение родителей к нравственным ценностям Требование от детей соблюдения внешних обрядов, значение которых не объясняется. Соблюдение внешних приличий в обществе Требуют формального соблюдения нравственных норм Приучают действовать не по шаблону, а по совести Стараются ласками и уговорами сделать их умными и послушными. Соблюдают внешнее приличие Беспрекословное выполнение нравственных требований Строгое требование действовать по правилам 6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка Не возбуждают внимание ребенка, не побуждают к размышлениям. Стараются устранить такие рассуждения Потакательст-во всему, чем бы ни занимался, лишь бы мог выделиться Наблюдательность, привычка к размышлению над окружающими явлениями, понимание связи их внутреннего Не побуждается к размышлениям и мыслительным действиям, т. к. распоряжается своим временем Запрещается рассуждать, обязан выполнять немедленно распоряжения Родители много беседуют и рассуждают Стиль семейного воспитания Попуститель- ский Состязательный Рассудительный Предупредительный Контролирующий Сочувствующий
Формальное воспитание в семье и школене может закладывать в души детей нравственную основу поведения ижизнедеятельности. Не функционирует достаточно эффективно и сама системавоспитывающего обучения, т. к. в ее технологии превалирует назидательноевоспитание, навязывание школьникам абстрактных, оторванных от жизни, идеалов, провозглашениесамостоятельности лишь на словах при слабом развитии самоуправления на деле.Односторонность воспитательных воздействий, не ориентированных па ученика какна личность, отталкивает школьника от педагога, препятствует возникновениюдуховной общности. Система воспитания «среднего» человека обезличиваетшкольника, строит все принципы взаимодействия «учитель—ученик»,«родитель—ребенок» на основе подавления человеческой индивидуальности инеординарности. Отсюда отсутствие потребности учителя знать личности своихучеников, низкая культура взаимоотношений и общения, вынужденная авторитарностьпедагога, слабое владение педагогической техникой, равнодушие к детям или дажеоткрытая неприязнь к ним, акцентирование внимания на недостатках, неумениепонимать учеников [1,5, 8, 10, 11,24,26].
В зарубежной литературе большойинтерес представляют работы Э. Берна1.
В отечественной литературе достаточношироко представлены работы, описывающие стили семейных взаимоотношений.Например, Л. Г. Саготовская [96] выделяет 6 типов отношений родителей к детям:I) чрезвычайно пристрастное отношение, уверенность, что дети — главное в жизни;2) безразличное отношение к ребенку, к его запросам, интересам; 3)эгоистическое отношение, когда родители считают ребенка основной рабочей силойсемьи; 4) отношение к ребенку как объекту воспитания без учета особенностей еголичности; 5) отношение к ребенку как помехе в карьере и личных делах; 6)уважение к ребенку в сочетании с возложением на него определенных обязанностей.
Академик А. П. Петровский [87]выделяет 5 типов семейных отношений: диктат, опека, конфронтация, мирноесосуществование на основе невмешательства и сотрудничество.
Из опыта работы с подростками В. В.Юстицкий [120] выделяет четыре типа «почти нормальных семей» со следующими ихописаниями: 1) семья с ориентацией на социальное недоверие (недоверчиваясемья); 2) семья с ориентацией на удовольствие (легкомысленная семья); 3) семьяс ориентацией на авантюризм в достижении целей (хитрая семья); 4) семья сориентацией на применение силы (драчливая семья). Интересным представляетсяподход к стилям взаимоотношений в семье, основанный па темпераменте и роливоспитания в образовании приневрологических радикалов, описанный В. И.Гариузовым. А. И. Захаровым, Д. Н. Исаевым [31]. На основе существующих вприроде трех типов темперамента, за исключением четвертого — меланхолическогоони доказывают, что система неправильного семейного воспитания приводит кпсихоневрологическим состояниям детей. Условно ими выделяются три основных типавоспитания: «отвергающее» воспитание или непринятие, гиперсоциализирующее иэгоцентрическое. В области психологии, и в частности в психотерапии, нарушенияв воспитательном процессе в семье представлены в виде таких отклонений какгипо- и гиперпротекция, безнадзорность, эмоциональная отверженность иповышенная моральная ответственность [67].
Многие школьные практическиепсихологи руководствуются классификацией отношений, разработанных Э. Г.Эйдемиллером [117J и В, В. Юстицким[120]. Эти ученые выделяют 6 основных типов семейного воспитания.
1. Потворствующая гиперпротекция(потворствование + повышенная протекция). Подросток в центре внимания семьи, исемья стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот типвоспитания содействует развитию истероидных и гипертимных черт характера уподростка.
2. Доминирующая гиперпротекция(доминирование + гиперпротекция). Подросток в центре внимания родителей,которые отдают ему массу сил и времени, в то же время лишая егосамостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимныхподростков такое воспитание усиливает реакцию эмансипации. При психостеническойсензитивной, астено-невротической акцентуации характера оно усиливаетастенические черты.
3. Жесткое обращение складывается избольшого количества требований, предъявляемых к ребенку, числа запретов надействия и жестких санкций за невыполнение требований. При таком типевоспитания усиливаются черты эпилептоидной, психоастеноидной акцентуациихарактера.
4. Эмоциональное отвержениеобразуется сочетанием пониженной протекции, игнорированием потребностей ребенкаи нередко проявляется в жестком обращении с подростком. В крайнем варианте этовоспитание по типу «золушки». При таком типе воспитания усиливаются чертыэпилептоидно-лабильной, сензитивной и астено-невротической акцентуациихарактера и могут формироваться процессы декомпенсации и невротическиерасстройства.
5. Повышенная моральнаяответственность образуется сочетанием высоких требований к подростку спониженным вниманием к нему родителей, меньшей заботой о нем. Этот типвоспитания стимулирует развитие черт психостенической акцентуации характера.
6. Безнадзорность. Пониженнаяпротекция + повышенный уровень удовлетворения потребностей + пониженный уровеньтребований к подростку + пониженное число запретов. Подросток предоставлен самсебе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитаниеособенно неблагоприятно при акцентуациях по гипертимиому, неустойчивому иконформному типах [117.С. 8].
Рассмотренные типы семейноговоспитания в основном объясняют уже имеющиеся изменения в характерологическихособенностях личности и показывают, насколько тот или иной тип воспитанияусиливает имеющуюся акцентуацию в характере ребенка.
Конечно, такая типология не приемлемадля педагогической практики. Учитель, как правило, работает с нормальнымребенком, не имеющим аномалий в характере в сторону заболевания, по только снаметившимися тенденциями в отклонении от нормы.
Предлагаемые нами стили семейноговоспитания в соответствии с классификацией характерологических типов личностибудут носить иные терминологические названия, чем те, которые были приведеныранее, хотя многие из них соответствуют в той или иной мере уже указаннымстилям воспитания (см. табл. 2). В основе предлагаемых нами стилей воспитаниялежат причины сложившихся отношений в семейном воспитании, которые можнопредставить в виде двух групп:
1) отклонения в характерологическихсвойствах самих родителей;
2) стремление родителей решать личныепроблемы за счет детей.
Таким образом, дети с конформнымхарактерологическим свойством формируются в процессе попустительского стилясемейного воспитания. Дети с доминирующим характерологическим свойствомформируются у таких родителей, чей стиль воспитания, в основном носитсоревновательный характер, поэтому его можно назвать состязательным. Уродителей с сензитивными характерологическими свойствами превалируетрассудительный стиль воспитания детей в семье, т. к. родители в основномпридерживаются гуманистического понимания построения взаимоотношений с детьми.Дети с ярко выраженным инфантильным характерологическим свойством могливоспитываться в стиле предупредительного воспитания, когда они лишенывозможности принимать самостоятельные решения.
Формирование детей с тревожнымхарактерологическим свойством происходит там, где осуществляется контролирующийстиль семейного воспитания или воспитание повышенной моральной ответственности.И, наконец, дети с интровертивным характерологическим свойством формируются утаких же родителей при так называемом сочувствующем стиле семейного воспитания.
Следует также отметить, что еслиособенности характерологических свойств родителей лежат в основе формированияличностных свойств детей, то наиболее сложные стили воспитания возникают врезультате стремления родителей решать личные проблемы за счет детей. В такихслучаях у детей формируются несколько характерологических свойств, которыемогут либо усиливать проявления психогенного характера, либо, наоборот, снижатьих. Так, дети с приневрологическими заболеваниями имеют ярко выраженныесвойства: доминирование и тревожность, инфантильность и тревожность.
Таблица 2
Соответствие типов отношений стилямсемейного воспитания Стили семейного воспитания Типы отношений Попус-тите-льский Состя-затель-ный Рассуди-тельный Преду-предительный Контро-лиру-ющий Сочув-ству-ющий СаготовскаяЛ.Г. 1. Чрезвычайно пристрастное + 2. Безразличное + 3 Эгоистическое + 4. Как к объекту воспитания + + 5. Помеха в карьере + 6. Уважительное ++ + Петровский А.П. 1.Диктат ++ 2. Опека 3. Конфронтация + 4. Мирное сосуществование + 5. Сотрудничество Юстицкий В.В. + 1. Недоверчивое + 2. Легкомысленное + 3. Авторитарное . + 4. Драчливое + Гарбузов В.И. Захаров А. И. Исаев Д.Н. 1. Отвергающее + 2. Гиперсоциализирующее + 3. Эгоцентрическое Эйделмиллер Э.Г. Юстицкий В.В. + 1. Потворствующая гиперопека + 2. Доминирующая гиперопека + . + 3. Жестокое обращение + 4. Эмоциональное отвержение + 5. Повышенная моральная ответственность + 6. Безнадзорность +
Менее склонны к психическимзаболеваниям учащиеся с характерологическими свойствами тревожности иконформности, доминирования и сензитивности, инфантильности и сензитивности.
Таким образом, диагностика личностишкольника позволит будущему учителю устанавливать причинно-следственные связивоспитания с появлением детей с теми или иными характерологическими свойствами,которые наглядно могут свидетельствовать о нравственном отклонении в уровневоспитанности учащихся или наметившихся изменениях в психическом развитии детейв результате системы неправильного воспитания. Получение такой информации обучащемся с помощью диагностики позволит учителю сформулировать задачу ипоставить ее в случае необходимости перед психологом или психиатром, но главнымобразом, наметить для себя гуманные, педагогически оправданные действия всистеме взаимоотношений с учениками.
Для того чтобы выбирать наиболеерациональные пути построения взаимоотношений с ребенком и его родителями, атакже корректировать стиль семейного воспитания, культивируемый родителями поотношению к ребенку, рассмотрим более подробно результаты воспитательных стилейсемейного воспитания. Рассмотрим процесс воспитания во всех стилях по формамотношений родителей к детям.
Таким результатом можно считатьобразующийся социально-психологический тип личности.
Среди выдающихся русских педагогов П.Ф. Лесгафт — первый, кто описал идеально-нормальный тип школьника на основеструктуры личности и условий ее воспитания. Он указывает на необходимостьизучения влияния наследственных факторов, природы индивидуальных особенностей,организации, от которых зависит развитие как физических качеств, так и всехфизиологических и душевных ее проявлений. Воссоздавая индивидуально-нормальныйтип личности, он стремился рассмотреть его на природном, социальном икультурологическом уровнях. Этой цели он посвящает целый раздел «Основныепроявления ребенка и их значения», где предлагает сразу рассмотреть системнуюструктуру личности, выделяя в ней темперамент, тип, характер.
Он, по-видимому, понимал, что дляизучения личности необходимы стабильные элементы, которые бы не подвергалисьбыстрым изменениям и позволяли педагогу избирать как стратегические пути ввоспитании, так и тактические способы взаимодействия с ребенком: «Раньше всегонеобходимо выяснить, что называть темпераментом, типом, характером ребенка икакие его свойства могут быть названы наследственными.
П. Ф. Лесгафт при анализе влияниятемперамента на воспитание использует гуманистическое наследие философов Канта[46] и Дж. Локка [68]. Но в то же время, будучи истинным гуманистом, онпытается также выяснить, а каково влияние воспитания на темперамент, впервыеположив начало рассмотрению влияния стиля воспитательных воздействий, которыемогут иметь как положительное значение, так и отрицательное. Так, например, онпишет: «На деле обыкновенно выходит, что слабые проявления легко вызываютнеудовольствие, и лиц с таким темпераментом обыкновенно называют«неустойчивыми» и «беспокойными» и от них сторонятся» [65. С. 168].
Рассматривая типы школьников, П. Ф.Лесгафт, по-видимому, опирался на взгляды Б. Гельвинга, который писал: «Длялучшего наблюдения за ребенком и более точного выяснения всего замеченного унего будет, по-видимому, выгоднее отличать не только темперамент и характер, нои тип его, который, в свою очередь, смешивают то с темпераментом, то схарактером».
Раскрывая понятие типа, П. Ф. Лесгафтписал: «Тип ребенка определяется степенью сознательного его отношения кокружающей среде и нравственным его развитием, т. е. отношением его к природе»[65. С. 168]. Следовательно, главными характеристическими качествами типаявляются сознательность и правдивость ребенка. Изучение характерологическихкачеств позволяет раскрыть содержание типа. Таким образом, П. Ф. Лесгафтпоказал путь познания типа, которым мы воспользовались при построениидиагностической методики, только вместо термина характеристические качестваввели понятие характерологические свойства.
Под характерологическими свойствамимы понимаем совокупность нравственных качеств, определяющих сознательноеотношение человека к окружающей среде.
Обусловленность появления тех илииных характеристических качеств позволяет рассматривать сознательные проявлениячеловека как результат воспитания. Под воспитательным процессом П. Ф. Лесгафтпонимал «постепенно и последовательно усиливающиеся возбуждения со стороныокружающей среды» [65. С. 168]. При отсутствии возбуждения, а следовательно, ипорождаемых им представлений, сознательная деятельность не развивается, ребенокостается в состоянии слабоумия.
С помощью стилей семейного воспитанияпрослеживается весь детерминированный процесс развития ребенка, позволяющийувидеть все причинно-следственные связи, устанавливающиеся в процессе семейноговоспитания или учебно-воспитательной деятельности.
Полученные результаты с помощьюдиагностики позволили вычислить социально-психологический тип личности и егохарактерологические свойства: гармоничный, конформный, доминирующий,сензитивный, инфантильный, тревожный, интровертивный. Яркая их выраженностьсвидетельствует о социально-психологическом типе.
Для описательного анализасоциально-педагогического типа были выделены семь видов отношений школьника, покоторым можно судить, как проявляются характерологические свойства личности(см. табл. З):
1) отношение к людям;
2) отношение к деятельности;
3) отношение к своим возможностям;
4) отношение к коллективу;
5) отношение к себе;
6) отношение к критике;
7) отношение к предъявлению волевыхусилий.
Таблица 3 Социально-психологическийтип личности и характеристика его по форме отношений Социально-психологические типы личности отношение гармоничный конформный доминирующий Сензитив-ный инфантильный тревожный интровер-тивный 1. К людям Открытый, правдивый, вежливый Нечестный, хитрый, изворотливый, желает понравиться Вспыльчивый, властолюбивый, горделивый, высокомерный Правдивый, откровенный, стыдливый, доверчивый, человеколюбивый Равнодушный, беспомощный, эгоистичный, нерешительный, стеснительный Замкнутый, грубый, вспыльчивый, нетерпеливый, подозрительный Чуткий, внимательный, замкнутый, самостоятельный, нерешительный, стеснительный 2. К деятельности В равной степени любит физический и умственный труд Недобросовестный, активный, нарушает этические нормы Активный, ответственный, может нарушать, этические нормы Добросовестный, активный, больше любит умственный труд Пассивный, безответственный, может не соблюдать этические нормы Неисполнительный, нарушает этические нормы, безответственный Пассивный, любит физический труд, исполнительный, добросовестный 3. К своим возможностям Адекватное Преувеличивает Завышает Занижает Преувеличивает Завышает Занижает 4. К самому себе Требовательный, верен слову Не самокритичен, не верен слову Требователен к другим, не самокритичен, обращает внимание на одежду Самокритичен, не обращает внимания на одежду Требователен к другим, не самокритичен Не уверен в себе, обращает внимание на одежду, не самокритичен Требователен к себе, верен слову, самокритичен
1.3 Характеристика стилей семейного воспитания и егорезультатов
1.3.1 Попустительский стиль семейноговоспитания
В процессе попустительского стилясемейного воспитания формируется конформный социально-психологический типличности в результате следующих отношений:
1. Отношение родителей к деятельностиребенка Родители ссамого раннего возраста предоставляют ребенку полную бесконтрольную свободудействий. Они, как правило, заняты собой, любят развлекаться и стремятсяполучить как можно больше удовольствий от жизни. Такие родители всегда берут ссобой ребенка, если его не с кем оставить, в связи с чем ребенок становитсяневольным участником застольных и увеселительных мероприятий. Родители совершеннобезразличны к потребностям и запросам ребенка и удовлетворяют только те,которые можно легко удовлетворить за счет других людей.
2. Отношение родителей киспользованию методов наказания и поощрения
Родители обучают своих детейбеспрекословному выполнению правил, требований и их прихотей. Это они делают,как правило, неумело и непоследовательно. Они одновременно могут наказатьребенка за непослушание и тут же его поощрить, чтобы ребенок не плакал, еслиэто видят окружающие, чтобы не выглядеть непристойно. Родители не знают меры нив поощрении, ни в наказании. Они действуют ситуативно в зависимости от того,насколько позволяют обстоятельства или условия регулировать поведение ребенка спомощью «кнута и пряника». Родители не задумываются над последствиями своихдействий, поэтому принимают сиюминутные решения, позволяющие стабилизироватьодномоментные отношения с ребенком, так как в последующем он все равно будетпредоставлен сам себе.
3. Отношение родителей к ребенку
Родители непоследовательны впроявлении своих чувств к ребенку, часто склонны к построению спекулятивныхотношений, когда мать просит ласки у ребенка с помощью обещания угоститьконфеткой или еще чем-либо, в чем нуждается ребенок. Родители постоянно обещаютребенку за выполненную им работу вознаграждение, что формирование привычки ввыполнении жизненно важных навыков и умений необходимо осуществлять за счетупражняемости, которую нужно постоянно стимулировать. Они полагают, что ребеноквсегда должен видеть, что ему выгодно делать, а что нет. Родители строят своиспособы взаимоотношений на выгодных для них условиях, непроизвольнокультивируют поиск у ребенка наиболее выгодных форм взаимодействия сокружающими, что стимулирует проявление таких качеств, как подхалимаж,угодничество.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям Родителипостоянно демонстрируют ребенку образец двуличного взаимоотношения сокружающими: друзьями, соседями, родственниками. Они постоянно обсуждают другихлюдей в присутствии ребенка, а по мере его взросления — вместе с ним. Вприсутствии ребенка говорят положительное и лестное о человеке и совершеннопротивоположное «за глаза». Они постоянно показывают своему ребенку на личномпримере, как можно извлечь выгоду из хороших взаимоотношений с окружающимилюдьми. При этом родители демонстрируют образцы того, как надо брать в долг ине отдавать, выгодно обмениваться вещами и извлекать из любых форм отношенийсвою личную выгоду, не гнушаясь приемами подкупа и прямого обмана.
5. Отношение родителей к формированиюу ребенка нравственных ценностей
Ребенку разрешено действовать каквздумается или наиболее выгодно для родителей или для самого ребенка. В выбореформ поведения ребенок свободен, однако в обществе других людей родителитребуют от него формального прилюдного соблюдения правил приличия. Нарушениеэтих правил предполагает либо наказание ребенка со стороны родителей, либопоощрение. Родители считают, что ребенку не следует объяснять, почему надособлюдать те или иные нормы нравственного поведения, он должен их простозапомнить как азбуку и на людях всегда придерживаться общепринятых норм тойсоциальной группы, в которой находится.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка
Такое отношение связано прежде всегос поиском личной выгоды. Поэтому родители постоянно ставят своего ребенка впозицию выбора. Это мыслительная операция, к которой родители приучают своегоребенка. С этой целью они постоянно спекулируют чувствами, требуя от ребенкапроявления ласки и внимания к родителям. Родители сами мало рассуждают и неучат этому ребенка. Мыслительная деятельность ребенка в основном связана споиском и ожиданием возможного получения удовольствий. Чаще всего ихинтеллектуальная деятельность направлена на поиск способов как «выкрутиться» изтой или иной ситуации, уйти от ответственности в цепи тех жизненных отношений,которые порождены ложью и обманом других людей.
В результате вышеотмеченных стилейсемейного воспитания у детей формируются собственные новые отношения, которымихарактеризуется конформный социально-психологический тип личности. Для негохарактерны следующие виды отношений:
1. К людям
Учащиеся данного типа отличаются отдругих тем, что очень веселы и подвижны в играх со сверстниками. Однакотоварищи с детьми «конформного» типа играют неохотно. Ученики их считают«подхалимами», «ябедами», «подлизами», так как они передают учителю все, чтоделают их товарищи.
Такие учащиеся при удобном случаестараются угодить учителю и понравиться. Когда им это удается, они становятсягрубыми, самоуверенными, высокомерными со своими товарищами. Стараясь унизитьих, они постоянно чем-то в классе хвастают. Хвастовство, так же, как и ложь,является второй их натурой. Во всем руководствуются только личной выгодой исовершенно безучастны к страданиям, лишениям и заботам других, хотя внешнемогут и выразить сочувствие.
В обращении с людьми они просты,стараются быть фамильярными с теми, от которых зависят, заискивают перед ними иподхалимничают.
2.К деятельности
Дети этого типа не любят ниумственный, ни физический труд. Эта тенденция для них характерна во все возрастныепериоды жизни. Работая, они быстро устают, а поэтому стремятся под всякого родапредлогами отказаться от работы, увильнуть или устроить отвлекающее всехмероприятие. Им свойственна высокая активность, но она всегда направлена напоиск личной выгоды, поэтому они недобросовестно относятся к поручаемым имобязанностям. В юношеском возрасте и зрелом периоде жизни люди этого типа умеютмастерски создавать видимость большой деятельности, будучи руководителямиколлектива, они имеют либеральный стиль управления людьми. Легко переступаютчерез любые правила и запреты, для них не существует нравственных норм. У нихвсегда все хорошо, поскольку, мастерски хитря и подставляя других, они искусно«выходят сухими из воды» при любых ситуациях.
3. К своим возможностям
С раннего детства для них несуществует ничего невозможного, так как путем ласки, обмана и даже подкупадобиваются удовлетворения всех своих потребностей. Постепенно это создаетвысокую уверенность в себе, что' часто граничит с самоуверенностью. Но вседостигаемое ими в жизни зависит от других людей, они используют их дляудовлетворения своих планов, что делает их уязвимыми и зависимыми от других.Безответственно могут обещать людям гораздо больше, чем могут сделать на самом деле.Поэтому на них никогда нельзя положиться, так как они могут обмануть и вовсе несознательно, и не по злобе, а просто так, потому что обещая, хотелось выглядетьлучше, чем они есть на самом деле.
4. К коллективу
Это единственный тип детей, которыйне может обходиться без детского коллектива. Среди людей они чувствуют себя«как рыба в воде». Коллектив для них — это «поле» для интриг и выгодных сделокили просто наличие объектов для обирательства. Они берут понравившиеся им чужиевещи на время, а потом присваивают насовсем. Им безразлично общественное мнениеколлектива, хотя внешне они могут руководствоваться интересами коллектива.
Они прикидываются бескорыстнымилюдьми, готовыми отдать все до последнего, что у них есть. Но на самом же делеони скупые и жадные, никогда не упускающие своего интереса. Внешняя жебескорыстность — это только средство для завоевания влияния на другого человекас целью вхождения к нему в доверие, чтобы в последующем взять гораздо больше,чем когда-то отдавал сам.
В младшем подростковом возрастесверстники не любят этих детей, не желают с ними играть, частенько их дажепоколачивают за то, что они любимчики учителей и ябеды. Однако в средних истарших классах не ябедничают в открытую, а наушничают, если об этом их просятучителя.
5. К себе
Очень любят себя. Любят наряжаться,смотреться в зеркало. Любовь к себе столь велика, что эгоистическаянаправленность пронизывает весь их образ мыслей и жизни. Смысл их жизни —удовлетворение своих личных потребностей, которые очень часто не связаны ссоциальными, поэтому их не интересует ни процесс деятельности, ни егорезультаты. Для них главное — использовать результат, притом не важно чей, всвоих корыстных целях. Поэтому они никогда не бывают требовательными к себе, нодругих могут упрекать за многие недостатки. Они совершенно не самокритичны,поэтому редко кто из^такого типа мог бьц заниматься самовоспитанием. Затоподростки и взрослые этого типа могут быть наглыми, самоуверенными, циничными,всегда готовыми ради своих удовольствий других принести в жертву.
6.К критике
Критику дети и взрослые этого типапрактически не воспринимают. Они не возмущаются, не протестуют противкритических замечаний в свой адрес, они их просто не замечают.
Более того, люди конформного типапытаются оправдаться. У них множество аргументов, с помощью которых они могутобвинить кого угодно, но только не себя. Такое отношение к замечаниям делает ихизворотливыми, для себя всегда непогрешимыми, а самое главное, дает имвозможность всегда оставаться в присутствии хорошего духа и веселого безоблачногонастроения.
7. К волевым проявлениям
Волевые проявления носят чистоконъюнктурный характер. Если им выгодно, то они могут быть организованными,дисциплинированными, инициативными. Однако это все внешняя формальная сторонаих волевых проявлений на небольшой промежуток времени, после чего они опятьмогут возвращаться в свое прошлое состояние, позволяющее им вести себя так, каким вздумается или наиболее удобно и выгодно.
У этого типа детей очень часто можетпроявляться высокая целеустремленность, чаще всего она связана с такимиустановками, которые прямо или косвенно позволяют удовлетворить жизненно важныеих потребности. Поэтому мотивы их деятельности жестко связаны с чистокорыстными интересами.
На графике 1 предлагаем профильконформного социально-педагогического типа личности.
График 1
Графический профиль конформногосоциально-психологического типа
/>
Таким образом, конформноехарактерологическое свойство включает в свое содержание следующие качества:нечестность, хвастовство, хитрость и изворотливость, отсутствие чуткости клюдям, извлечение из всего личной выгоды, скупость и жадность, требовательностьтолько к другим, ябедничество, склонность к сплетням, клевета, равнодушие,внешняя вежливость, властолюбие, безразличие к безнравственным поступкамдругих, подхалимство, недобросовестность.
Проявление отмеченных личностныхкачеств позволяет им быстро приспособиться к педагогическим воздействиям.Личностные качества имеют явно нравственный изъян, — свидетельствующий больше оморальной дисгармонии учащихся данного типа, чем о психологической аномалии.Личностные качества позволяют «конформному» социально-психологическому типуличности выходить из любых сложнейших ситуаций достаточно успешно, не чувствуяи не переживая нравственный дискомфорт.
Однако для нас было открытием, чтодети «конформного» характерологического типа имеют низкий интеллектуальныйпоказатель. В школе они обучаются удовлетворительно за счет построения хорошихвзаимоотношений с учителями. Вероятно, этим объясняется секрет, почему учащиесявсяческим образом стремятся войти в доверие к учителю, используя в этих целяхласку, угодничество, ябедничество, лесть, подхалимство.
1.3.2 Состязательный стиль семейноговоспитания
В процессе состязательного стилясемейного воспитания формируется доминирующий социально-психологический типличности, благодаря следующим отношениям:
1. Отношение родителей к деятельностиребенка. С раннеговозраста ищут в действиях ребенка необычное, выдающееся или отличительное отдругих детей. Родители всячески поощряют любую активную деятельность ребенка. Вслучае успешной деятельности ребенок может быть вознагражден как восторженнымиэпитетами, так и материально. Если на первом этапе состязательная деятельностьребенка протекает заочно, путем сравнения родителями своего ребенка с другими,то на втором этапе родители сами включаются в активную состязательнуюдеятельность с ним, через систему многообразных совместных игр, где родителипостоянно отдают чаду пальму первенства. При этом также продолжают восторгатьсяего непобедимостью и непревзойденностью. Родители постоянно ищут в своемребенке выдающиеся качества и поэтому заботятся о том, чтобы ему предоставитьмаксимально широкое поле деятельности для раскрытия его талантов испособностей.
Поэтому, когда ребенок в дошкольномвозрасте вступает в естественные состязания со сверстниками, то родителивсячески поддерживают, учат не сдавать завоеванных позиций, бороться засвободное пространство деятельного поля. Все это приводит к тому, что ребенокначинает верить в свою непобедимость и в свое превосходство над другими, аслучаи поражения вызывают у него депрессию, апатию и отказ от попыток чего-либодобиться в этом виде деятельности.
2. Отношение родителей киспользованию методов наказания и поощрения
Желая управлять деятельнойактивностью ребенка, родители в основном руководствуются поощрительными методами,которые очень мощно воздействуют на сознание ребенка как добавочный стимул.Однако в тех случаях, когда ребенок не выполняет норм поведения, нарушениекоторых может, по мнению родителей, порочить их достоинство, наказание можетбыть достаточно суровым, жестким. Поэтому ребенок быстро усваивает нормынравственного поведения формально и точно таким же образом в последующемпринуждает других выполнять их, хотя сам может переступать через любыеправила, если они мешают достижению поставленной им цели.
3. Отношение родителей к ребенку
Родители в своем ребенке постоянновидят суперличность. Их мало волнуют человеческие качества ребенка, главное,как должен он выглядеть в обществе, чтобы не оказаться последним наиерархических ступенях социума. Поэтому всегда следят за внешним видом ребенка,обучают хорошим манерам и этикету, требуют их демонстрации в обществе. Родителибезумно любят своего ребенка, защищают его (прав он или неправ) от нападокпосторонних. С ребенком общаются на равных, как со взрослым человеком, соответствующимобразом предъявляют к нему и требования.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям Родители вокружающих видят только средство достижения своих целей. Поэтому к людямпредъявляют в основном профессиональные требования и делят на полезных для нихи бесполезных. Родители предъявляют завышенные требования к окружающим ихребенка людям:
при малейших жалобах на их ребенкасразу же ищут недостатки в том, кто осудил ребенка. Родители не терпятобидчиков их ребенка, вступают с ними в конфликт и всегда требуют моральной илиматериальной компенсации.
5. Отношение родителей к формированиюу ребенка нравственных ценностей
Формально родители приучают ребенка кисполнению всех форм этикета, которые необходимо соблюдать в обществе. Сраннего детства родители приучают своих детей правильным манерам поведения застолом, в кругу взрослых людей и сверстников. Родители всячески поощряютсоблюдение ребенком моральных норм и правил, но не объясняют, что их соблюдениенеобходимо для формирования человеческих отношений. Родители обучают ребенкаправилам приличия для того, чтобы комфортно чувствовать себя среди людей и повозможности выгодно выделиться.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка
Родители внимательно следят заинтеллектуальным развитием своих детей и поисковую деятельность ребенкапоощряют похвалой. Ребенку много читают, рассказывают, показывают и требуют отнего пересказа, особенно среди друзей и знакомых. Дети с раннего возрастаприучаются к демонстрации своих интеллектуальных возможностей и к поискумомента их проявления. Однако родители не приучают своих детей к глубокимразмышлениям над сутью явлений, восприятию их не только сознанием, но и душой.
В результате вышеотмеченного стилясемейного воспитания формируется доминирующий социально-психологический типличности, который культивирует в свою очередь следующие отношения:
1. К людям
Во взаимоотношениях с окружающимидоминирующий социально-педагогический тип ведет себя по-разному. Со старшими,даже в дошкольном возрасте, общается на равных, держится уверенно и спокойно.Сверстников же стремится унизить, наделяя их обидными кличками, не считаясь сих интересами, либо даже притесняя их. Со взрослыми осторожен в словах и вдействиях, однако может быстро сорваться, так как очень вспыльчив.Вспыльчивость чаще всего связана с самолюбием и не зависит от того, справедливосделано замечание или нет. Что касается их личностного Я, дети этого типаготовы беспощадно расправиться с обидчиком. За это в школе их не любят ниучителя, ни сверстники, хотя в школе они могут учиться на отлично, постояннодемонстрируя свою эрудицию и способности. Достигая успеха в каком бы то ни былоделе, они очень гордятся этим перед другими и даже могут хвастаться, при этомстановясь чванливо самоуверенными.
Как правило, высокомерное отношение кокружающим людям очень часто связано с победами над другими. В то же время онивсячески хотят понравиться людям, от которых зависит достижение их целей,амбиций и притязаний. Если не удается себя показать в каком-либо деле, онидепрессируют и бросают заниматься чем бы то ни было.
2.К деятельности
С самого раннего детства занимаютсясамыми разнообразными видами деятельности, особенно надолго останавливаются натех, которые у них получаются и за которые хвалят. Занимаясь деятельностью, онибегут к родителям и демонстрируют свои достижения. Высокая активность этихдетей позволяет им рано достигать значительных успехов, особенно в условияхконкуренции. Желание быть первым, лучшим, подчас толкает их на безнравственныепоступки по отношению к соперникам, но они считают, что в борьбе всесредства хороши, если приносят успех. В любом виде деятельности прежде всеговидят, какую славу им принесет их занятие, могут ли они в ней максимальнораскрыть себя. В любой деятельности их прельщает не процесс и характер работы,от которой они могли бы получить удовольствие, а прежде всего результат: будетли он оценен другими, позволит ли им подняться еще на одну ступеньку, возвыситьсвой статус в обществе или нет.
3. К своим возможностям
Постоянное завышение своихвозможностей, хвастовство достигнутыми успехами, пренебрежительное отношение кнеудачникам приводят к тому, что дети доминирующего социально-педагогическоготипа очень часто попадают в конфликтные ситуации как со взрослыми, так и сосверстниками. Очень часто дети такого типа хвастают тем, что все могут, а еслине получается, то обвиняют других либо обстоятельства. Они берутся за любые
дела, готовы отвечать на любыевопросы лишь бы быть как-то замеченными, а главное, отмеченными другими. Отсутствиеожидаемой оценки за выполненную работу приводит их в состояние ярости, тогдаони делаются агрессивными и готовы уничтожить и собственную работу, и ту, чьялучше и заслуживает большего внимания.
4.К коллективу
В любом коллективе, детском иливзрослом, люди этого типа стремятся быть его лидерами, в особенностиофициальными. Коллектив для этого типа людей не только место, где он можетвыделиться, но и орудие, с помощью которого, он может «подняться на Олимп», нановую ступеньку в социуме. Будучи рядовыми членами коллектива, они всяческистремятся возвыситься над другими за счет демонстрации своих достижений. Вставво главе коллектива, без устали будут подстегивать его членов, чтобы имируководимые группа, отряд, отдел, подразделение и т. д. были лучшими средидругих, так как этим самым они еще раз подчеркнут перед вышестоящими своепревосходство как руководителя. Поэтому дети этого типа очень любят командоватьи распоряжаться другими, а будучи взрослыми, наслаждаются и упиваются этим.Школьники доминирующего типа никогдане защищают своих товарищей идрузей.
5. К себе
Эгоцентризм у этого типа личностидостигает своего апогея. Они не терпят возражений и готовы «раздавить» любого,кто пытается им противостоять. В спорах всегда ссылаются на авторитеты, а если этоне помогает, готовы прибегнуть к силе. Как дети, так и взрослые этого типатребуют уважительного отношения к себе, хотя к другим, считают, можноотноситься как угодно, смотря по обстоятельствам, то есть, можно и нагрубить, иоскорбить. И, напротив, если кто-то пытается поступить точно так же поотношению к ним или их деятельности, то он получит отпор, скандал, конфликт идаже может нажить себе врага в их лице на многие годы. Но своих обидчиков непрощают и готовы им мстить до конца жизни.
6. К критике
Отрицательное отношение к критикеэтих детей и взрослых приводит к множеству конфликтов как в бытовых условиях,так и в школе или на производстве. Не терпят критических замечаний в свойадрес, считают себя непогрешимыми. Если и допускают промахи, то предпочитают оних не говорить и запрещают это другим. Они тут же могут припомнить вам всеваши недостатки как личности, так как очень наблюдательны. Подмечают в людях ихнедостатки, чтобы при конфликтном случае можно было бы это вспомнить изаставить молчать с критикой в их адрес. Отрицательное отношение к критике непозволяет им в последующем заниматься самовоспитанием, оставляя ихсамодовольными до конца жизни.
7. К волевым проявлениям
Это очень волевой тип личности, длякоторого волюнтаризм является главной чертой, проявляемой в деятельности.Постоянно стремятся подчинить не только собственную волю для достиженияпоставленных ими целей, но и сломить волю всех тех, кто оказывает имсопротивление в намеченных планах.
С детства это могут быть оченьорганизованные, но не всегда дисциплинированные дети, так как подчинение чужойволе — для них самая большая проблема, часто приводящая к конфликтам. Высокаяинициативность в делах, граничащая часто с вероломством, позволяет им,действительно, в жизни достигать значительных вершин за счет других людей, окоторых они быстро забывают, поднявшись на новую социальную ступень.
На графике 2 можно представитьпрофиль доминирующего социально-психологического типа личности.
График 2
Графический профиль доминирующегосоциально-психологического типа
/>
Такимобразом, у учащихся «доминирующего» социально-психологического типа данноехарактерологическое свойство ярко проявляется в таких качествах, каксамоуверенность, высокомерие, эгоистичность, преувеличение своих возможностей,безразличие к интересам коллектива, а главное — сосредоточенность насобственной защите и все это при высоком проявлении деятельной активности.
Психологическая картина, полученная спомощью модифицированного опросника Р. Кеттела, свидетельствует о том, чтоучащиеся доминирующего социально-психологического типа проявляют на высокомуровне следующие личностные качества: общительность, интеллект, уверенность всебе, возбудимость, доминирование, склонность к риску, социальную смелость;средние значения имеют качества: добросовестность, чувствительность,самоконтроль, напряженность; низкое значение — тревожность.
Среди личностных качеств у учащихся сдоминирующим характерологическим свойством выделяется качество доминирования,что, по-видимому, может объяснить столь сложное нравственное поведение этихучащихся. Все возникающие конфликтные ситуации связаны с окружающими, которыепытаются противодействовать их стремлениям подавить, подчинить. Отсюда ясно ихстремление к лидерству, первенству, желание властвовать над другими и в случаенеудачи — рост психологического напряжения, возникновение депрессивныхсостояний или патологического поведения, грубости, проявлений агрессивности,высокомерия, конфликтности и других качеств, составляющих доминирующийсоциально-педагогический тип личности.
1.3.3 Рассудительный стиль семейноговоспитания
В процессе рассудительного стилясемейного воспитания формируется сензитивный социально-психологический типличности. Этому способствуют следующие отношения:
1. Отношение родителей к деятельностиребенка
Родители предоставляют ребенку сраннего возраста полную свободу действий, чтобы ребенок путем самостоятельныхпроб и ошибок приобретал личный опыт. Удовлетворяя главные жизненно важныепотребности ребенка в активной деятельности, родители не сдерживают постояннымиокриками и одергиваниями. Они считают, что активность ребенка должна находитьестественный выход. Удовлетворяя потребность ребенка либо в общении, либо впознании, родители не ограничивают их рамками времени или своей занятостью. Онитерпеливо рассказывают и отвечают на все возникающие у ребенка вопросы. Приэтом стараются не просто ответить на вопросы ребенка, а дают им возможностьнайти самим правильный ответ.
2. Отношение родителей киспользованию методов поощрения и наказания
Родители не считают необходимымпоощрять ребенка за то, что он делает с удовольствием. В то же время у них и невозникает ситуаций, где бы ребенок не желал делать чего-либо. Поэтому и нетнеобходимости применять принудительные меры или наказание. Родители считают,что можно обходиться без внешних стимуляторов активизации детей, так какактивность есть естественная потребность каждого человека и ею необходимо неуправлять, а ее предоставлять, чтобы ребенок сам мог выбрать в соответствии сего внутренними потребностями и интуицией, ту деятельность, процесс которойдоставлял бы ему максимальное удовольствие.
3. Отношение родителей к ребенку
Как правило, это ровные и спокойныевзаимоотношения, как между равными личностями. Однако это не фамильярныевзаимоотношения между ребенком и родителями. Последние постоянно держатдистанцию взрослого, заботящегося и любящего родителя. Теплые добрыевзаимоотношения проявляются во всем, как в удовлетворении жизненно важныхпотребностей ребенка в движении и поддержании его статуса в семье, так и всовместной деятельности. Ребенок наравне со взрослыми принимает участие иявляется полноправным членом при решении множества семейных ситуаций. Родителичетко следят за тем, чтобы достоинство ребенка никогда не принижалось, какчленами семьи, так и посторонними людьми. Поэтому у таких родителей дети сдостоинством и глубоким уважением относятся к окружающим.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям Родители нетолько заботливо относятся к своему ребенку. Можно наблюдать, как с таким жевниманием и уважением они относятся и к окружающим их людям, приходя всегда напомощь даже тогда, когда об этом их и не просят. Дети с раннего возраста видят,как их родители уважительно относятся к старшим, к своим родителям, т. е.бабушкам и дедушкам. Никогда не спорят по пустякам, не конфликтуют сокружающими, всегда находят компромисс и видят в людях только хорошее, темсамым вырабатывая у ребенка уважение к достоинствам каждого человека. Детивидят, что их родители являются для многих друзей и знакомых источником добротыи тепла, к которым всегда идут люди, чтобы получить поддержку и уверенность всобственных силах.
5. Формирование у ребенканравственных ценностей
Нет детей без шалостей, поступающихвсегда правильно. Однако есть родители, которые не наказывают ребенка, астремятся понять причины, побуждающие, как им кажется, к негативному поведению.Каждый поступок ребенка родители обсуждают вместе с ним. При этом не читаютдлинных нотаций, а больше молчат и внимательно слушают ребенка, пытаясь понятьмотивы его действий, при этом сожалеют, что ребенок был вынужден так поступить,а иногда даже при необходимости жалеют и страдают вместе с ним над содеянным.
В то же время родители обращают особоевнимание на то, какой вред ею ребенок причинил другим, вызывают жалость кпострадавшим в результате конфликта. Таким образом, родители не ругают и неучат ребенка, каким способом надо уходить или выпутываться из конфликтныхситуаций. Отсутствие наказания порождает у детей не страх перед ним, а желаниедействовать так. Чтобы не причинять вреда другим, что способствует быстромуформированию у ребенка понятия совестливости, высоких нравственных качеств,позволяющих в последующем легко овладевать нормами и правилами взаимоотношенийв социуме.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка
Так как родители много беседуют сребенком, постоянно отвечают на множество вопросов, у ребенка поддерживаетсястойкий интерес и любознательность. Так как ребенок достаточно много временипредоставлен сам себе, он учится занимать себя, придумывая свои игры.
Сталкиваясь со множеством проблем,которые имитируют жизнь и деятельность взрослых, ребенок самостоятельноосмысливает то, что происходит вокруг него. Родители же терпеливо и подолгувыслушиваюг домыслы и предположения, построенные на знании, личных наблюденияхи опыте. Кроме того, родители преподносят интересные факты, требующиеосмысления. Все это способствует развитию творческих возможностей ребенка.
В результате этого стиля семейноговоспитания формируется сензитивный социально-психологический тип личности,который проявляет в свою очередь следующие отношения:
1. К людям
Это единственныйтип детей ивзрослых,который умеет защищать своих друзей и товарищей, если их вчем-то несправедливо обвиняют. Это очень чуткие и внимательные к чужому горю истраданиям люди, готовые всегда прийти на помощь и пожертвовать всем, чем онирасполагают. В общении с людьми всегда искренни, откровенны, никогда ничего нескрывают и этим легко располагают к себе людей. Личная незащищенность позволяетокружающим пользоваться их доверчивостью, добротой, бескорыстием и готовностьювсегда оказать услугу людям.
Однако сами они полагаются только насебя. на свои возможности, никогда не обращаются за поддержкой, так какчрезмерно человеколюбивы и не хотели бы другим доставлять беспокойство. Главнойих чертой является непримиримосгь к безнравственным поступкам других людей.хотя многое могут и прощать, но никогда не позволяют себе действовать в ущербдругим людям.
2.К деятельности
К учебной деятельности относятсяочень добросовестно, ведут себя на уроках спокойно и слушают учебный материалочень внимательно. Однако не принимают все на веру, желают все выяснить исамостоятельно понять суть изучаемых явлений. Часто спорят, отстаивают своюпозицию, но не чужими заученными фразами, а с глубоким чувством пережитого,пронесенного через глубокое осознание. При недостаточном развитииинтеллектуальных задатков дети этого типа все же тяготеют к умственной деятельностии достигают заметных успехов за счет трудолюбия в более зрелом возрасте.Обучаясь в средней школе удовлетворительно, к окончанию ее резко повышаютбалльную успеваемость, если определяются в выборе своей будущей профессии, авысшие учебные заведения могут заканчивать с отличием.
Для этих детей и даже взрослыххарактерна глубокая увлеченность делом. При этом они могут увлекаться многимиделами, так как стремятся к познанию окружающего мира, что может им мешатьобучаться в школе на отлично. В особенности это характерно для мальчиков.
В любой работе находят элементытворчества, как бы ни была она рутинна, так как их интересуют не результаты ихдеятельности, а волнует сам процесс деятельности. Поэтому им нужна не похвалаза работy. не вознаграждение, а получение более интересного, более сложного итрудного задания, которое бы принесло им наивысшее творческое наслаждение.Будучи взрослыми людьми, онивсегда привносят элемент творчествав свою работу.
3. К своим возможностям
Удивительно, что при всей своейнеординарности мышления и способностей — это очень скромные дети и взрослые. Вотличие от доминирующего социально-психологического типа они, напротив,стремятся не «выпячивать» свои достижения и успехи, считают, что в них нетничего особенного, что нужно было бы переделать и сделать лучше. Сензитивныйсоциально-психологический тип личности всегда занижает свои возможности, считаяих самыми обычными.
Многие из детей и взрослых этого типадействительно остаются незамеченными в своей оригинальности и профессиональноммастерстве, но ничуть не огорчаются, а наоборот, благодарны судьбе за то, чтоона позволяет им свободно заниматься любимым делом.
4.К коллективу
В общении с товарищами они нестремятся к превосходству, помогают им во всем бескорыстно. У этого типа детейсильно коллективистское чувство, во имя общих интересов они всегда готовы своипринести в жертву. Поэтому всегда являются «душой» коллектива, поддерживаютоптимистическое настроение и выводят членов коллектива из тупиковых, неловкихситуаций.
За свои независимые суждения и нравэтих детей очень часто не любят учителя, а в период их трудовой деятельности —руководители, так как они всегда заступаются за более слабых, отстаиваютколлективные, групповые интересы, требуют справедливого отношения к товарищамили сотрудникам.
5.К себе
При всей способности защитить другихлюдей и открыто отстаивать интересы коллектива этот тип людей не умеет защищатьсебя. Они легко ранимы, обидчивы, чувствительны к несправедливости. Однако,если «доминирующий» тип личности вспыльчивый и резкий, когда пытаются ущемитьего личное достоинство, то сензитивный только «вспыхнет», «зарумянится»,«зальется краской», но никогда не ответит грубостью и не станет защищаться. Ониподолгу могут обижаться, переживать обиду, полученную от близких им людей. В тоже время отходчивы и долго обиды не держат. Особо заметим то, что этот типличности никогда не обращает внимания на себя, на свою одежду, его мысли всегдазаняты делами или интересами других людей.
Сензитивный тип личности не умеетлюбить себя, он весь принадлежит людям, он — альтруист, любящий всех и готовыйэто делать даже в ущерб себе и своим чувствам.
6. К критике и замечаниям
У этих детей наблюдается повышеннаячувствительность к критическим замечаниям в свой адрес. Однако это не приводитих в крайнее раздражение. Они спокойно воспринимают справедливые замечания имогут попросить прощения, если замечания справедливы. Справедливые замечанияили критика приводят их в замешательство, они могут стыдиться своего поступка,так как понятия совести и чести для них являются главными нравственнымиценностями. Высокая самокритичность и адекватное понимание замечанийспособствуют в подростковом возрасте интенсивной работе над собой, что резкопреображает сензитивный тип личности в период их зрелости.
Несправедливая же критика, или дажекритиканство не по существу, их обижает, выбивает надолго из активнойдеятельности, а порой мобилизует, они как бы доказывают свою правотудействиями, а не разговорами.
7. К волевым проявлениям
По мере своего взросления волевыепроявления сензитивного типа усиливаются. Этот тип личности раскрываетсяпостепенно и лишь на первых этапах жизни ничем не примечателен, недемонстрирует четко обозначенных волевых установок в достижении целей. Многимкажется, что это легко ранимая, податливая, запросто управляемая личность.Однако на самом деле такие дети и взрослые лишь до поры, до времени позволяютокружающим безнаказанно пользоваться их расположением, злоупотреблять ихвниманием. Это очень целеустремленные, всегда с инициативой (которая подчас дляних становится наказуемой) люди, которые спешат со своими инновациями, опережаявремя и готовность других понять их. С годами этот тип личности проявляет себякак дельная волевая натура, но очень добрая, легко ранимая и не защищенная отнападок других.
На графике 3 можно рассмотретьпрофиль сензитивного социально-психологического типа личности.
Психологическая характеристикаучащихся с ярко выраженным сензитивным характерологическим свойством,полученная по модифицированному опроснику Р. Кеттела, свидетельствует опроявлении следующих личностных качеств: чувствительности, добросовестности,общительности, самоконтроля, достаточной уверенности в себе;.у нихобнаруживаются средние значения по качествам: сообразительности, склонности криску, тревожности и низкие величины по качествам:
возбуждения, доминирования,социальной смелости, напряженности.
График 3
Графический профиль сензитивногосппияльнп-психологического типа
/>
Сензитивному характерологическомусвойству соответствует качество чувствительности, которое сочетается с такимикачествами, как общительность, добросовестность, высокий самоконтроль.
Психологические показатели,характеризующие сензитивный социально-психологический тип детей, позволяютобъяснить нравственный портрет младших школьников, обращая внимание преждевсего на то, что они чутки к несправедливости и, в первую очередь, по отношениюк своим товарищам. Общение составляет главную особенность, Так «какпозволяет преодолеть робость, застенчивость и трудности быстрого схождения сдетьми. В отличие от других детей, эти учащиеся любят играть с детьми какмоложе себя, так и старше, что практически не характерно для учащихся сдоминирующими и тревожными характерологическими свойствами.
1.3.4. Предупредительный стильсемейного воспитания
В процессе предупредительного стилясемейного воспитания формируется инфантильный социально-психологический типличности.
В этом стиле семейного воспитанияродители культивируют следующие отношения. Такой стиль семейного воспитаниявозникает в результате двух условий. Первое условие связано с тем, что ребенокрождается слабым, болезненным или инертным по типу нервной системы. Второеусловие связано с особенностями характера родителей, сформированного набеспокойно-мнительных мироощущениях. Им все время кажется, что ребенок слаб,болезнен или может стать таковым. И в первом, и во втором случаях родители вравной степени склонны к предупредительному стилю семейного воспитания. В этомстиле семейного воспитания родители культивируют следующие отношения.
1. Отношение родителей к деятельностиребенка Родителисчитают, что ребенок не должен действовать самостоятельно. С ним необходимопостоянно заниматься, не оставлять его ни на минуту без внимания. Поэтомуродители предпочитают сами много рассказывать ребенку, читать, показывать,отвлекая его от беспорядочных и хаотических действий. Ребенок полностью лишенактивной деятельности и является пассивным созерцателем или постоянно развлекаемымродителями. Такое ограничение ребенка в действиях связано со страхом родителей,как бы ребенок не подвергся каким-либо опасностям в процессе самостоятельнойдеятельности, как бы не укололся или не ударил себя тем или иным инструментом,либо, напротив, не сломал игрушку, не повредил в доме мебель или не был обиженкем-либо.
2. Отношение родителей киспользованию методов поощрения и наказания
Родители никогда в дошкольномвозрасте не наказывают своего ребенка ни за какие проступки и выходки.Напротив, родители испытывают чувство вины перед ребенком, если онкапризничает, если не могут удовлетворить его прихоть. Родители сильнопереживают, если кто-либо жестко обходится с их ребенком.
Родители много хвалят своего ребенка,поддерживают любые совершаемые самостоятельные активные действия. Пытаясьсделать ребенка более уверенным в себе, родители применяют не только моральныестимулы в качестве поощрения, но и вознаграждают материально. Частоестимулирование положительными средствами порой приводит к малой их эффективности.
3. Отношение родителей к ребенку
Полная покорность родителей ребенку:беспрекословное выполнение всех его желаний, страх перед капризами, высокаяготовность гасить их любыми возможными и невозможными способами. Родители нечают души в своем ребенке и готовы отдать ему все, чтобы он не испытал техтрудностей, болезней и невзгод, которые испытали они сами. Безмерная любовьродителей к ребенку толкает их на самый изощренный путь бесконечного проявлениялюбви и ласки. Такие родители вплоть до подросткового возраста или даже досовершеннолетия ни на шаг не отпускают ребенка от себя из страха, как бы ихдитя не пошло по дурному пути, не связалось с беспутными или педагогическизапущенными детьми.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям
Для родителей окружающие люди служатсредством достижения своих целей, что делает их зависимыми от ситуаций иобстоятельств. Родители с большим опасением относятся к окружающим их людям,так как постоянно обеспокоены тем, что те могут принести им массу неприятностей.Поэтому родители вступают в систему взаимоотношений только с теми, от которыхможет быть какая-то помощь или поддержка. Родители сами подбирают друзей длясвоего ребенка, пытаясь контролировать всю систему взаимоотношений их ребенкасо сверстниками и стараясь свести к минимуму их воздействия. Они ревностноотносятся к самостоятельным проявлениям ребенка в этой системе взаимоотношений.
5. Формирование у ребенканравственных ценностей
Как правило, родители большеозабочены не тем, какповедет себя ребенок в той или иной ситуации, апрежде всего как удовлетворить всеего потребности и желания. Поэтомугосподствуют полная вседозволенность и потакание. Главный метод воспитаниядостаточно образно выражается русской пословицей: «Чем бы дитя ни тешилось,лишь бы не плакало». Ребенку прощаются все его шалости, даже если ребенокобидит другого человека словом или физическим воздействием, которое объясняетсянесмышленым возрастом. Впоследствии это приводит к тому, что ребенокпрактически безразличен к нравственным принципам, ведет себя так, как члены тойсоциальной группы, в которой он находится. У ребенка складывается формальная,ситуативная мораль, которая связана чаще всего с представлениями о том,насколько те или иные социальные нормы мешают или благоприятствуют удовлетворениюего потребностей, т. е. соответствуют морали его эгоистической социальнойнаправленности личности.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка
Так как ребенок с раннего детствалишен самостоятельной деятельности, то это приводит к некоторой задержке вразвитии мыслительных операций, связанных с абстрактным представлением обокружающих явлениях, в период обучения в начальной школе. В этот период уинфантильного типа детей наблюдается потребность в действиях руками, т. е. вманипулировании предметами и инструментами, то, что остальные дети освоили вдошкольный период. Поэтому у этих детей в основном развит способ мыслительныхопераций от предметного действия к абстрагированию, в то время как у ихсверстников — от абстрактных операций к предметному действию.
Однако это единственный тип детей, укоторых существует готовность к одновременной деятельности руками и головой, т.е. с помощью практического действия познавать теоретические абстракции. Длятакого типа детей больше соответствует обучение по системе Л. В.Занкова или Э.С. Френэ и совсем не соответствует система обучения в начальной школе Д. Б.Эльконина и В. В. Давыдова.
В результате попустительского стилясемейного воспитания формируется инфантильный социально-психологический типличности, который, в свою очередь, имеет следующий вид отношений:
1. К людям
К окружающим людям, особенно в новойобстановке, такие дети относятся настороженно, с подозрением, а к своим близкимхолодны и равнодушны, если те не удовлетворяют их потребностей и капризов. Этосовершенно безобидные дети, которые ничего плохого не делают другим, но иничего хорошего, так как в основном озабочены удовлетворением своих желаний.Внешне создается даже впечатление, что это скромные стеснительные дети, но насамом деле они просто безразличны к окружающим их людям. Им безразлично, чтоделают окружающие люди, совершают ли безнравственные поступки или творят добро.Для них важно, чтобы их не беспокоили. В подростковом возрасте они ищут себедрузей, т. е. тех, на кого они могли бы положиться в дружбе. В товарищескихотношениях дети этого типа, да и взрослые, всегда ведомы. Поэтому ихпотребности на самом деле очень часто являются отражением интересов ихтоварищей и друзей. В дружбе не всегда верны, могут предать своего товарища,подвести, если им самим грозит опасность. Они совершенно не переносят наказанийи легко поддаются воздействию других людей, если им это выгодно.
Дети этого типа, а также взрослые,главным образом ориентированы на поддержку со стороны. Чрезвычайно зависимы отсвоих опекунов и чувствуют себя беспомощными и растерянными без них.
2.К деятельности
Это очень своевольный тип личности,который занимается лишь тем, что ему нравится. Поэтому, даже при хорошихприродных интеллектуальных, задатках, если у этих детей нет установки наобучение, то она практически и не формируется в процессе учебной деятельности,что приводит к плохой успеваемости. Такие дети в начальной школе не садятсясамостоятельно за Подготовку домашних заданий, а, если их заставить заниматься,то они бесконечно отвлекаются на свои любимые занятия. Родителей же онипринуждают делать за них уроки под различными предлогами: «не понимаютзадание», «не знают, как его выполнить» или ссылаются на плохое самочувствие.Уроки, как правило, делают долго и формально, записывая все то, что за нихсделали родители.
Зато эти дети с удовольствием любятработать руками — пилить, строгать, лепить, разбирать, шить, вышивать, готовитьпищу, играть на музыкальных инструментах или заниматься спортом. В младшем школьномвозрасте могут быть и не заметны ремесленнические наклонности, но в среднейшколе начинают проявляться более явно.
Если не заметить тяготения этих детейк квазипрофессиональным видам деятельности в младшем подростковом возрасте, тов старшем подростковом периоде у этих детей может появиться тенденция к простымспособам получения удовольствий, которые могут быть связаны с курением,распитием спиртных напитков или просто бесцельным времяпрепровождением. У этоготипа детей утилитарное отношение к деятельности. Работа либо должна доставлятьудовольствие, либо результаты работы должны давать материальный достаток дляудовлетворения их желания. Прагматизм является главной чертой их характера, чтоотражается на отношении к учебной деятельности, в которой они не видят прока, аотдаленные результаты их не привлекают. Более того, этим детям свойствененспособ познания окружающего мира от предметного действия к абстрактномувосприятию, что не свойственно для современных систем обучения в отечественныхшколах.
3. К своим возможностям
Так как «инфантильного» типа дети непрошли в детстве всех стадий освоения предметного мира и компенсируют этотпробел в школе, то они адекватно оценивают свои возможности. Без страха, ноосторожно, тайком, без спроса пробуют осваивать все, что ранее ими былонепознано. Поэтому они никогда не хвастают, чем занимаются или что умеютделать. По-видимому, дети этого типа склонны к занижению своих способностей,так как не уверены в том, что они все делают правильно и достаточно хорошо.Отсюда столь великая секретность того, чем они занимаются. Обращает вниманието, что к старшему подростковому возрасту они начинают претендовать на большуюсвою значимость в обществе, что делает их ранимыми, так как в действительностизанимаемое ими место в социальной группе находится на нижних этажах социальнойлестницы, а претендовать практически не на что.
4.К коллективу
Данного типа дети в младшем школьномвозрасте практически не нуждаются в коллективе, абсолютно к нему равнодушны,точно так же, как и коллектив к ним. Они в основном приглядываются к деталям иделают лишь то, что и все члены коллектива. В период обучения в средней школеэти дети пытаются найти себе друга и очень легко поэтому попадают под влияниеили коллектива, или лидеров. Особо опасным может быть влияние со сторонынеформальных, а порой асоциальных групп, так как дети инфантильного типа неимеют своих моральных устоев и подвержены принятию на веру любой морали, лишьбы ее нормы не мешали получению удовольствий, в погоню за которыми они пускаютсяв подростковом возрасте.
В отдельных случаях коллективныеотношения им заменяют их родители, и они абсолютно безразличны как кколлективным интересам, так и к его членам.
5.К себе
Дети инфантильного типа очень любятсебя, поэтому никогда не бывают самокритичны и во всех бедах обвиняют других.Как дети, так и взрослые этого типа требуют много внимания к себе. Они любятхорошо одеваться, вкусно есть и наслаждаться жизнью; считают, что всеудовольствия в детстве им должны обеспечивать родители, поэтому оченьтребовательны к ним, а порой бывают жестокими, если их желания неудовлетворяются. Будучи взрослыми, они ищут поддержки во внешних условиях иблагодарны любой помощи.
Подростки этого типа и даже взрослыенастолько себя любят, что если задеть их самолюбие или стоит им оказаться вкрайне тупиковой ситуации, то, не находя самостоятельно выхода из нее, могутзакончить жизнь самоубийством. Склонность к суициду связана прежде всего с ихбеспомощностью перед принятием самостоятельного решения.
6. К критике и замечаниям
Мы уже замечали, что эти дети ивзрослые безразлично относятся к критике. Это характерно в особенности длядошкольного и школьного возраста до периода полового созревания. До этогомомента они «непробиваемы» никакими критическими замечаниями. Однако в периодполового созревания, как и все подростки, они щепетильно, относятся кзамечаниям. В особенности не позволяют это делать близким или учителям, сильнообижаются, впадают в апатию, а при публичном оскорблении готовы «наложить насебя руки». В этот период жизни критика воспринимается ими болезненно и можетбыть смертельно опасной.
7. К волевым проявлениям
Нельзя назвать детей этого типабезвольными, так как в своих капризах они добиваются всегда успеха. Трудно ихназвать неорганизованными или недисциплинированными, так как свою любимуюдеятельность всегда организуют безупречно. Ведут себя эти дети спокойно,нарушают дисциплину, как правило, за компанию, так как, оставшись один на одинс собой, у них не возникает желания шалить, бегать, крушить или еще чего-либо,что делают чрезмерно активные дети. Инициатива их не носит социальный характери чаще всего связана с эгоистическими устремлениями. Такого типа дети могутбыть и целеустремленными, если обретают любимую деятельность в виде будущейпрофессии. Это очень часто подталкивает их к более успешному обучению, т. е.заставляют работать, напрягая свою волю и в том виде деятельности, который дляних. непривлекателен, но во имя любимых занятий могут идти на столь тяжелуюжертву, чтобы еще успешнее обучаться.
График 4
Графический профиль инфантильногосоциально-психологического типа
/>
На графике 4 дан профильинфантильного социально-психологического типа личности школьника.
Таким образом, главнымиотличительными чертами являются несамостоятельность, неспособность к принятиюрешений, действование лишь по чьему-либо указанию, равнодушие и холодность,безразличие и безучастие к трудностям и проблемам семьи, коллектива,беспомощность, осторожность, сдержанность в действиях и словах,исполнительность при условии контроля, пассивность, безответственность,неуверенность в своих силах, неорганизованность, недисциплинированность,безынициативность.
Если провести анализ по показателяминдивидуального профиля личности, который характеризует данный тип, то можноубедиться, что для них вторым ярко выраженным характерологическим свойствомявляется тревожность и доминирование.
Психологическая характеристикашкольников инфантильного социально-педагогического типа объясняется развитиемследующих личностных факторов по Р. Кеттелу: D — неторопливость, сдержанность, флегматичность, F — благоразумие, рассудительность,осторожность, расслабленность, спокойствие, невозмутимость.
Школьники инфантильногосоциально-психологического типа, действительно, кажутся очень сдержанными, ноэто у них не от флегматичного темперамента, а прежде всего от безразличия кпредлагаемым им видам деятельности, особенно, если они связаны с трудовымиоперациями и требуют волевых усилий. Безразличие и флегматизм у таких детейисчезают быстро, когда им предлагают различные развлечения, игры, забавы. Дляэтих детей больше свойственны не рассудительность и благоразумие, аосторожность, с которой они приступают к делу, а поэтому чаще всего бездействуютдома, слоняются в поисках занятий, а в школе мечтательно смотрят в окно.
Спокойствие и невозмутимость,безразличие к результатам своей деятельности определяются тем, что дети данноготипа никогда не имеют собственных четких целей, к которым бы стремились, таккак их побуждения связаны только с получением удовольствия. Такие дети к 6—7классу бросают обучение в школе и ведут распущенный образ жизни.
Если школьники инфантильногосоциально-педагогического типа у учителей не вызывают беспокойства в плане воспитания(настораживает лишь их успеваемость), то у родителей в подростковый период стакими детьми большие трудности.
1.3.5Контролирующий стиль семейного воспитания
В процессе контролирующего стилясемейного воспитания формируется тревожный социально-психологический типличности.
Возникновению подобного типа личностиспособствуют 4 условия:
1. Ребенок воспитывается в детскомдоме или опекунами при жестком обращении с ним.
2. Родители контролируют деятельностьсвоего ребенка со слов окружающих, наказывая его по первому же наговору.
3. Ребенок до 5 лет без родителейоказывается в больнице и подвергается лечению, связанному со страхом и болью, атакже жесткому обращению со стороны разновозрастных членов палаты.
4. Родители имеют повышеннуюморальную ответственность за воспитание своего ребенка и обращаются с нимжестоко.
Все эти условия вызывают защитнуюреакцию у детей, но чаще всего родители культивируют воспитание на основечетвертого условия, что в общем-то немногим отличается по характеру отостальных трех. При всех четырех условиях родители культивируют следующиеотношения.
1. Отношениеродителей к деятельности ребенка
Родители предоставляют ребенкуограниченную свободу действий, строго контролируя выход действий ребенка зарамки родительских представлений. Родители педантично следят за тем, чтобыребенок придерживался режима дня, своевременно овладевал жизненно важныминавыками и умениями, строго закрепляют круг обязательных дел, за выполнениемкоторых четко следят. Дети же постоянно стремятся уйти из-под навязчивогоконтроля родителей. Если родители и предоставляют ребенку свободу действий, товсе равно косвенным путем следят за его поведением. Запрет на свободнуюдеятельность вызывает бурный протест у ребенка и усиливает хаотический поискспособов скрыться из-под контроля родителей.
2. Отношение родителей киспользованию методов поощрения и наказания
Постоянно действующий или временныйконтроль всегда требует твоего логического завершения. Поэтому родителивынуждены наказывать за неправильное поведение и поощрять за правильное. Однакочаще приходится наказывать либо для упреждения возможных негативных поступковребенка, либо по поводу уже свершившихся. При этом родители начинают с простогокомандно-приказного тона, в последующем переходят к крику, постановке в угол,наказанию ремнем, запретам на удовлетворение потребностей ребенка в игре иразвлечениях. Мало того, родители считают, что за один и тот же проступок меранаказания должна постоянно возрастать. Некоторые родители бьют своих детей дотех пор, пока ребенок не перестанет плакать. Это приводит к глубокимпсихологическим срывам в состоянии детей.
Родители часто требуют на счет (раз,два, два с половиной, три) выполнить их распоряжение, после чего педантичноприводят в исполнение свой приговор.
Широко применяя меры наказания,родители добиваются послушания ребенка. Однако сиюминутный успех в управленииребенком не гарантирует в последующем нормальное его поведение.
У родителей имеется целый арсеналоправдательных мотивов своего жесткого обращения с ребенком: «нет терпения»,«если не наказывать, совсем отобьется от рук», «нас били, и мы выросли хорошимилюдьми». Можно услышать даже такие оправдательные заявления:
«Дети должны воспитываться в страхе,примером для этого является дрессировка животных. Собака, не испытывающаястраха, плохо выполняет команды хозяина».
Родители, как правило, бывают скупына ласку, похвалу, поддержку ребенка. Чаще всего родители видят большенедостатков в своем ребенке, чем достоинств, требующих вознаграждения.
3. Отношение родителей к ребенку Повышенная моральная ответственностьзаставляет родителей видеть в своем ребенке такой объект воспитания, которыйможет пойти по негативному пути развития. Чрезмерное увлечение системамивоспитания требует от родителей, чтобы они придерживались строгих правил ипредписаний. Родители считают, что явно проявляемая любовь к ребенку только егобалует, делает неуправляемым. Ласкают родители ребенка очень редко, в основномже предъявляют к нему высокие требования, желая сформировать у него большое количестволичностных качеств, которые, как считают родители, трудно поддаются воспитаниюобычными методами, требуют постоянного
контроля за действиями ребенка.
В остальных случаях отношенияродителей к ребенку или воспитателей или опекунов могут носить характер«ребенок — мишень», на которого сыплются все шишки [66]. Жесткое обращение сребенком как эпизодическое явление может возникнуть в результате потери однимиз родителей работы, размолвки между супругами, смерти одного из них, рожденияребенка в результате нежелательной беременности, эмоциональной подавленности и желаниявсе выместить на ребенке.
Очень часто причиной неоправданножесткого эпизодического отношения к ребенку является отсутствие элементарныхзнаний о развитии детской психики.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям
Родителям все время кажется, что ихребенок доставляет окружающим хлопоты. Поэтому они всячески извиняются передокружающими за совершаемые ребенком поступки. Могут иногда наказывать ребенкадемонстративно. В то же время придирчивы к окружающим, постоянно критикуют всехза неправильное поведение по отношению к ним или их ребенку. Родители бываютдаже агрессивными к окружающим, если, как им кажется, они нарушают общепринятыенормы. Как правило, такие родители — очень обеспокоенные люди, настороженноотносящиеся к окружающим, так как очень встревожены возможным вероломствомпоследних.
5. Формирование у ребенканравственных ценностей
Родители чрезмерно обеспокоены тем,чтобы их ребенок стал высоконравственной личностью, и поэтому предпочитаютконтролировать его безнравственные поступки и действия, пока они непревратились в привычки. Однако принципиальная упражняемость ребенка внравственных поступках приводит к противоположному эффекту. Родители постояннотребуют от ребенка с ранних лет, чтобы он говорил волшебные слова «спасибо»,«пожалуйста»,, «здравствуйте», «до свидания». Все это вбивается ребенку путемнасилия, мелкого шантажа или даже спекулятивных форм отношений. Стремлениеродителей уличить своего ребенка в неблаговидных поступках формирует у детейустойчивый стереотип неуверенности в себе, желание все делать украдкой. Дети немогут разобраться в том, как себя вести, т. к. родители постоянно недовольны ихповедением. Поэтому поступки ребенка становятся неадекватными, принимают формызащитных реакций.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка
Ребенку разрешено с определеннымиограничениями действовать самостоятельно, что благоприятно воздействует на егомыслительную деятельность. Однако постоянные окрики, запреты не позволяютребенку длительно сосредоточиться на чем-либо, что делает его сознание оченьбеспокойным, а мысли — скачущими с одного объекта на другой. Суетливость вдействиях отражается на мыслительных операциях ребенка. Он быстро схватываетновую информацию, хорошо ее запоминает, но плохо воспроизводит и совсемзатрудняется мыслить творчески, так как постоянно боится ошибиться. Большаявнутренняя тревожность ребенка не позволяет ему размышлять над наблюдаемыми имявлениями окружающего мира.
В результате контролирующего стилясемейного воспитания формируется тревожный социально-психологический типличности, который имеет следующие виды отношений:
1. К людям
Внешне учащиеся данного типа выглядятугрюмо, чрезвычайно подозрительны к старшим и сосредоточены на личной защите. Вдвижениях и рассуждениях очень резки и вспыльчивы, поэтому конфликтны даже втех случаях, когда бы хотели вместе играть или общаться.
В силу этого в особые рассуждения непускаются, даже избегают их, что создает дополнительные трудности в общении сними. Очень ценят товарищество, хотя им трудно с кем-либо сблизиться. Чащевсего дружат с себе подобными, но лишь для взаимной защиты и поддержки. Своеготоварища в случае общего преследования никогда не выдадут и даже жесточайшиенаказания не могут принудить их к этому.
Постоянная настороженность иготовность к конфликту делает их неуверенными в себе и нерешительными, нотребовательными к другим, ведет к замкнутости и грубости. Грубость и постоянноестремление сделать все наоборот, назло, влекут за собой преследование их, а впоследующем и жестокие наказания как со стороны родителей, так иучителей-воспитателей. Все это только еще больше ожесточает их, делаетбеспощадными ко всем тем, кто зависит от них, будь то животные или сверстники.49
Если это животные, то они ихистязают, уничтожают и, чем больше причиняют страданий, тем вышеудовлетворение. Если это сверстники, то пытаются их ущипнуть, уколоть илиударить. Если попадутся неодушевленные предметы, то они стремятся их испортить,исковеркать, сжечь. При виде таких же разрушительных, сильных впечатлениямисцен они становятся все более циничными и жестокими.
2.К деятельности
Дети этого типа с трудом могутсосредоточиться на одном виде деятельности. Они постоянно мечутся, хватаясь тоза одну работу, то за другую. В школе не могут спокойно проработать 10—15минут, начинают все ронять, беспокоить товарищей, сидящих рядом, впереди илидаже позади себя. Несмотря на свою «вертлявость» и постоянные отвлечения, детиэтого типа все-таки в начальной школе могут обучаться достаточно успешно.Однако в средних классах успеваемость их быстро снижается, так как они плохоадаптируются к требованиям разных учителей, которые, стремясь управлятьребенком такого типа, очень часто используют оценку как регулятор их поведения.Такое отношение учителей к «тревожному» типу личности школьника приводит ктому, что к окончанию средней школы те негативно относятся к обучению, стремясьизбежать встреч с учителями, так как кроме унижения их достоинства, они ничегоне испытывают.
В трудовой деятельности дети этоготипа подчас могут зарекомендовать себя в подростковом возрасте лучше, чем вучебной, как бы компенсируя неудачи в одной области деятельности другой, болееудачной.
Очень сложно детей этого типапривлекать к работе в кружках, спортивных секциях, в которые они просто нежелают идти из страха, что там нужно будет занимать первые места илидемонстрировать свое искусство. С одной стороны, эти дети как бы боятсяпоказать себя, а с другой — в них живет подспудное желание выделиться, бытьзамеченными, так как их статус очень низок в группе, вплоть до того, что многиеиз них бывают изгоями в классе. Поэтому для этих детей важна оценка результатових деятельности другими, и в этом они похожи на «доминирующий» тип личности, стой разницей, что последний активно этого добивается в социальной группе, атревожный — пассивен, неуверен и постоянно дожидается этой положительнойоценки.
3. К своим возможностям
Как уже было отмечено выше, детиэтого типа противоречивы в своих желаниях демонстрировать свои возможности и,чем старше они становятся, тем быстрее начинает нарастать их «комплексование».Все чаще они демонстрируют свою неспособность. Это выражается подчас в том,что, берясь за какую-либо, даже интересную и привлекательную для них работу,будь то сборка конструктора, рисование или лепка, при первых же трудностяхбросают ее и могут даже с ненавистью уничтожить все, что связывало их с этойработой, т. е. скомкать пластилин, разрушить модель и т.д.
Занижая свои возможности, дети этоготипа в подростковом и юношеском возрасте с трудом определяются профессионально.Они говорят, что им ничего не нравится, высокомерно относятся ко всяким видамтрудовой деятельности, но это лишь их защитная реакция, чтобы спрятать страхперед предстоящей трудовой деятельностью. Освоив профессию, такие людиисполнительны до педантичности и становятся очень требовательны к людям.
4.К коллективу
У детей этого типа двоякое чувство кколлективу. С одной стороны, они желают быть его членом, а с другой — у нихиспорчены отношения с каждым. В дошкольном возрасте, если они адаптировались кдетям детского сада, то мирно могут играть со сверстниками. В начальной жешколе они длительное время конфликтуют со всеми подряд, вплоть до учителя. Онис трудом играют в коллективные игры на переменах, чаще стоят в стороне иисподтишка пытаются мешать играющим. Им очень хочется, чтобы дети обратиливнимание на них, но привлекать внимание они не умеют, поэтому кроме тычков,пинков и грубого отношения к своим товарищам, от них трудно дождаться чего-либодругого. Нарушение системы общения у этого типа детей явно обнаруживается вколлективных отношениях. Становясь изгоями в классе, они превращаются возлобленных и мстительных, никогда ни о ком не отзывающихся почтительно, нежелающих ни с кем дружить, кроме себе подобных.
5. К себе
Эгоцентризм этих детей проявляется, восновном, в самозащите своего личностногоЯ, в силу постоянногостремления окружающих разрушить его как личность. Постоянная порция самозащитыи ожидание вероломства или покушения на личностное достоинство делает этот типдетей агрессивным не только по отношению к другим, но и к самому себе. Поройони себя ненавидят, не любят, порой оправдывают, жалеют. В основном же у детейэтого типа наблюдается гипертрофированная любовь к самому себе, чтопрослеживается через всю их жизнь в стремлении завоевания уважения к себе состороны людей или конкретной социальной группы. Поэтому они очень осторожнознакомятся с новыми людьми и дружат лишь с теми, кто может понять и нарочитуюгрубость, внешнюю злобность, так как на самом деле они испытывает чувстводоброты и благодарности к тем людям, которые не третируют их личность, невыискивают у них недостатки, никогда не оскорбляют и не обижают. В силу этого вдружбе дети и взрослые этого типа очень преданные и делят всех на врагов исвоих.
6. К критике
Замечания и критику они практическине воспринимает. Это приводит их в крайнее раздражение, порой и в аффектноесостояние. На замечания со стороны сверстников они реагируют очень бурно,набрасываясь на них с кулаками, а по отношению к старшим — «набычиваясь» иуходя в молчаливую «глухую», «непробиваемую» защиту. Если взрослые пытаютсячитать им нотации, то порой это может вызвать неадекватную реакцию. Вместотого, Чтобы плакать, он может широко заулыбаться, что еще больше приводит враздражение педагога или воспитателя. В моменты критики у этих детей могутвозникать непроизвольные движения. В дошкольном возрасте — это покусываниеногтей и губ, ковыряние пальцем всего, что попадется под руки, тереблениеодежды, а в начальной школе в виде различных тиков глаз, носа, шеи, головы,рук, ног по мере того, насколько окружающие начинают замечать эти навязчивыедвижения.
7. К волевым проявлениям
До 12 лет это трудноуправляемые дети,так как они сами делают то, чего может быть и не желали бы. Порой они обещают,что будут спокойны, тихи и кротки, но их хватает ненадолго. Они быстростановятся неуправляемыми, недисциплинированными, не поддаются простомурегулированию их поведения с помощью слова. Очень часто приходится прибегать кугрозам, а порой и приводить их в исполнение, чтобы успокоить разыгравшеесядитя.
Противоречивость «тревожного»социально-психологического типа проявляется и в прилагаемых ими волевыхусилиях, так как они очень настойчивы в борьбе за независимость и снятиеконтроля с себя и в то же время не всегда настойчивы в достижении целей. Этоприводит к тому, что в юношеский период жизни они как бы желаемое пытаютсявыдать за реальное, не прилагая усилий для его достижения.
На графике 5 показан профильтревожного социально-педагогического типа личности школьника.
Учащиеся данного типа должныобязательно подвергаться психологической диагностике и, желательно,психологической диспансеризации.
Для школьников с «тревожным»социально-психологическим типом свойственно проявление следующих качеств,которые образуют данный симптомокомплекс личности: вспыльчивость,подозрительность и осторожность во взаимоотношениях с людьми, нетерпеливость,добросовестность, заниженная самооценка, стремление оказать помощь товарищам,защищать их и своих близких, сосредоточенность на личной защите,требовательность к другим, неуверенность в себе, отрицательное отношение ккритике, отсутствие инициативы.
График 5 Графический профильтревожного социально-психологического типа
/>
Подтверждением выраженности этихкачеств служат также результаты, полученные по модифицированному опроснику Р.Кеттела. Для школьников тревожного социально-психологического типа свойственнопроявление следующих личностных качеств: низкая степень сформированностиинтеллектуальных функций (преобладают конкретные формы мышления, объем знанийневелик), нетерпеливость, реактивность, возбудимость, чувствительность,зависимость от других, тревожность, озабоченность, мрачные опасения, низкийсамоконтроль, плохое понимание социальных нормативов, напряженность,раздражительность, фрустрирование, робость, застенчивость, чувствительность кугрозе.
1.3.6Сочувствующий стиль семейного воспитания
Сочувствующий стиль семейноговоспитания способствует формированию интровертивного социально-психологическоготипа личности. Такой стиль воспитания может возникнуть в силу трех условий: приматериальном недостатке, при плохих бытовых условиях жизни и при отсутствиидуховной близости между супругами или отсутствие одного из родителей. При этихусловиях родители культивируют следующие отношения:
1. Отношениеродителей к деятельности ребенка
В силу постоянной занятости родителейребенок с раннего возраста предоставлен сам себе. Игры его чаще всегонапоминают имитацию трудовых операций родителей. В силу того, что у ребенка нетигрушек, и он мало общается со сверстниками, он большую часть времени проводитс родителями. Это способствует тому, что ребенок без принуждения и просьбродителей сам начинает включаться в посильную трудовую деятельность, оказываяродителям помощь. Формируемая у такого типа детей потребность в оказаниипосильной помощи родителям основана на глубоком сочувствии и уважении к ним.Однако отсутствие свободной поисковой деятельности сужает творческиевозможности ребенка, делая его малоинициативным, ограничивающим поле своихдействий и кругозор. Вот почему, появляясь в новых условиях, вне семьи, ребенокрезко замыкается, длительное время ко всем присматривается, ни с кем не желаетобщаться, тяжело переносит большое скопление детей, как это бывает в школе.
2. Отношение родителей киспользованию методов поощрения и наказания
Родители не применяют этих методоввообще. Они не нуждаются в стимулировании активности своих детей или вупреждении таковой. Дети, предоставленные сами себе, развиваются в нормальной,теплой, дружеской обстановке. Когда родители освобождаются от домашних дел, онис радостью общаются с ребенком. Однако удовлетворяют потребности ребенка тольков силу имеющихся возможностей и не более. Дети постоянно видят, что родители непытаются ни насилием, ни ласками ограничить их потребности. Напротив, родителитрудятся в поте лица, чтобы обеспечить самый необходимый минимум своемуребенку.
3. Отношение родителей к ребенку
Родители любят своего ребенка, ноникогда не балуют. Все тяготы жизни они разделяют с ним, но по возможностистремятся уберечь от перегрузок как физических, так и психологических.Например, родители никогда не показывают ребенку своих переживаний и огорчений,пытаясь их спрятать от посторонних глаз и глаз ребенка. Родители никогда неделятся с ребенком теми трудностями, которые им приходится испытывать, необсуждают и тем более не осуждают тех людей, кто доставляет им горе и неприятности.Образец стойкого перенесения невзгод жизни не может бесследно ускользнуть отнаблюдательных глаз ребенка. Поэтому все образцы поведения родителей он как бывпитывает в себя. И хотя перед окружающими предстает как безэмоциональноесущество, на самом деле это ребенок с богатыми внутренними тонкимипереживаниями, которые наполняют его огромный внутренний мир.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям
Следует обратить внимание, что этоединственный тип родителей, который благодарен окружающим людям и никогда неожидает от них ничего взамен. Они всегда рады появляющимся у них друзьям,знакомым и даже посторонним, оказывают посильную им помощь. Они умеют жалеть,сострадать, понимать чужое горе и боль, т. к. они очень дорожат человеческимиотношениями как главной ценностью в этом мире, на таких родителей всегда могутположиться окружающие.
5. Формирование у ребенканравственных ценностей
В этом разделе трудно выделить, какойспособ воспитания превалирует, то ли личный пример нравственного поведения, толи обучение ребенка нравственным ценностям на ошибках других. Родители нечитают длинных нотаций своим детям, им достаточно посмотреть на ребенка сукоризной, пристыдить его или просто расстроиться.
Формирование нравственных норм уребенка осуществляется через стремление родителей поддерживать доброжелательныеотношения, не огорчающие и не омрачающие настроение ребенка. Вот почемуинтровертивного типа дети стремятся домой, устают от хаотично мечущихся пошколе сверстников. Им непонятно их поведение, но осудить они не в состоянии,так как слишком робки и просто не приучены к осуждению.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка
Так как ребенок достаточно многовремени проводит один, то у него вырабатывается невольное желание наблюдать заокружающим его миром. Однако в силу ограниченного общения со сверстниками истаршими ребенок вынужден осмысливать все самостоятельно, и, не находя выходасвоим мыслям, чаще всего рассуждать сам с собой. Отсюда у ребенка богатыйвнутренний мир, высокая убежденность в правильности своих мыслей, так как онипрошли проверку собственной практической деятельностью или наблюдениями задругими людьми. Постоянное осмысливание своих и чужих действий формирует уэтого типа детей высокую организованность как в физической, так и в интеллектуальнойдеятельности. Разумные действия ребенка родители высоко ценят и положительноотносятся к превосходству в поступках ребенка рассудочных действий, а неэмоциональных и спонтанных.
В результате сочувствующего стилясемейного воспитания формируется интровертивный социально-психологическийтип личности, который, в свою очередь, на поведенческом уровне выражаетследующие виды отношений:
1. Отношение к людям
Эти дети и взрослые оченьвнимательные и чуткие по отношению к окружающим людям. Они никогда никого небеспокоят и не обременяют своим присутствием. Чаще всего ведут замкнутый образжизни, уважительно относясь к интересам других людей и никогда не раскрываясвоего внутреннего мира другим людям.
В общении со сверстниками они просты,но в младшем школьном возрасте мало общаются с ними, так как очень застенчивы истыдливы. Вначале они очень долго приглядываются к тому, что делают окружающиедети, но не выражают вслух свое неудовольствие, не пытаются никогоостанавливать или удерживать от безнравственных поступков, но сами никогда непоступают так. При большом скоплении учащихся они чувствуют себя несколькоподавленно, говорят тихим голосом, чтобы их никто не слышал, создаетсявпечатление, что они чем-то подавлены, неуверены в себе, осторожны. В действительностиже они не желают быть на виду, чтобы на них обращали внимание, их тяготитобщение с большим количеством учащихся.
2. Отношение к деятельности
С раннего возраста эти детиответственно относятся вначале к учебной деятельности, затем к общественнымпоручениям, а в последующем и к производственным обязанностям. Всегда стараютсядоводить дело до конца, стойко преодолевая любые препятствия на своем пути.Любую работу выполняют спокойно, не торопясь, без суеты. Особое удовольствие имдоставляет физический труд, к которому они привычны с раннего детства. Их неутруждает монотонная работа, так как они достаточно хорошо к нейприспосабливаются в силу того, что могут быть одновременно заняты своимимыслями. Поручая им любую работу, на них можно всегда положиться, так как онивыполняют ее добросовестно и в срок, но самое главное, не отступая от заранеенамеченного плана.
Для этого типа детей и взрослых любойтруд всегда доставляет удовольствие, так как в основе их социальнойнаправленности всегда лежит созидательный мотив, т. е. получение удовлетворенияот процесса деятельности.
3. Отношение к своим возможностям
При всей высокой работоспособностиэтих детей и при том, что они умеют очень многое делать — тем не менее онизанижают оценку своих способностей. Это связано, прежде всего, с ихскромностью, нежеланием обращать на себя внимание других людей. Всегда считают,что то,.чего они добиваются, — это есть успех не только их личный.
Они стремятся разделить егосправедливо среди всех, кто был причастен к его достижению.
Занижение своих возможностей вшкольный период жизни приводит к тому, что на уроках они отвечают тихо,безэмоционально, неуверенно, за что очень часто им снижается оценка. Принижениесвоего достоинства отрицательно сказывается в период юношества, чтопрепятствует знакомству молодых людей, установлению дружеских отношений илидаже препятствует успешному вступлению в брак.
4. Отношение к коллективу
Дети этого типа в период обучения вначальной школе не стремятся устанавливать никаких отношений со своимколлективом. Как правило, ни с кем из класса не дружат и стремятся уйти изшколы при первой же возможности, так как очень сильно устают от большогоскопления хаотично мельтешащих сверстников.
В средних классах дети этого типазадумываются, почему с ними не дружат их товарищи по классу, почему их никто незамечает. Это их сильно огорчает, и они начинают искать причину прежде всего всебе. Решение этой проблемы может идти двумя путями: либо они начинаютзаниматься самовоспитанием, работая над развитием способности к общению, либокомплексуют и еще глубже уходят в себя.
В целом же это дети, которые признаютценности коллективных отношений и всегда руководствуются их интересами, если имэто даже в ущерб. По мере своего взросления они все больше и больше тяготеют кобщению в коллективе и становятся хорошими, добрыми, отзывчивыми, всегдасочувствующими товарищами, пользующимися глубоким уважением. Они оченьнеприхотливы, т. е. могут обходиться самым малым. Их потребности всегдасоответствуют их возможностям, что делает их очень рациональными,организованными людьми.
Если дети такого типа определились сцелевыми установками в жизни, то они всегда добиваются своего, не щадя себя иникогда не прибегая к посторонней помощи. За этими детьми, не наблюдаетсябезнравственных- по-ступков, они очень дисциплинированы, всегда с уважениемотносятся к старшим и существующим в обществе нравственным нормам и порядку.
Основным недостатком этого типаявляется безынициативность. Всегда выжидают, а если берутся за выполнение какойбы то ни было работы, то добросовестно выполняют толькото, чтонеобходимо, не привнося своих новаций.
5. Отношение к себе
Для этого типа детей и взрослыххарактерно неумение не только постоять за других, но и за себя. В любыхконфликтных ситуациях они всегда отступают. Никогда не стремятся показатьсвоего превосходства над другими. Более того, в школьные годы детиинтровертив-ного типа избегают даже напряженных ситуаций противостояния междукем бы то ни было. Всегда доброжелательны, хотя по внешнему виду трудно узнать,радуются ли они вам или огорчены. Умение скрывать свои эмоции, по-видимому,связано не только с ровностью их характера, но прежде всего со скрытностью,нежеланием, чтобы другие люди могли проникнуть во внутренний их мир,наполненный духовностью и тайными страстями.
6. Отношение к критике
Дети этого типа и взрослые сильнопереживают критические замечания в свой адрес. Стараются исправить допущеннуюошибку, но если это коснется их личности, то надолго замыкаются и осмысливают,как им изменить себя.
Сами такие дети и подростки никогданикого не критикуют и не делают замечаний, как в отношении личностныхнедостатков человека, так и его дел. Они считают, что рано или поздно люди самидолжны понять свои ошибки и просчеты.
7. Отношение к волевым проявлениям
Среди всех социально-психологическихтипов личности интровертивный тип самый волевой. Он стойко может переноситьлюбые тяготы и трудности, встречающиеся в жизни.
На графике 6 представлен профильинтровертивного социально-психологического типа личности школьника.
Таким образом, учащиесяинтровертивного социально-психологического типа проявляют следующие качества,образующие данный симптомокомплекс: чуткость и внимательность, правдивость ичестность, вежливость, уравновешенность и спокойствие, скромность истеснительность, простодушие и простота в общении с людьми, терпеливость,исполнительность, склонность к занятию физическим трудом, ответственность,самокритичность.
График б
Графический профиль интровертивногосоциально-психологического типа
/>
Психологическая оценкаинтровертивного социально-психологического типа с помощью модифицированногоопросника Р. Кеттела дополняет описанный портрет школьников следующимиличностными факторами: на низшем уровне факторы: D — неторопливость, сдержанность, флегматичность, Е —послушание, зависимость, уступчивость, F — благоразумность, рассудительность, осторожность,серьезность, О — безмятежность, спокойствие, оптимизм, Q4 — спокойствие, невозмутимость, Н— робость, застенчивость, ана высоком В — степень сформированности интеллектуальных функций, достаточноеразвитие абстрактных форм мышления, объем знаний большой.
Таким образом, описанные выше типыхарактерологических свойств учащихся свидетельствуют о значительном отличиипредставленных портретов друг от друга. Полученные различия вхарактерологических свойствах личности учащихся подтверждаются не толькоанализом результатов педагогического воздействия, но и теми психологическимиличностными факторами, которые отражают изменения в психическом состояниишкольников, наметившиеся в результате неправильного воспитания.
Сличая субъект воспитания с описаннымвыше социально-педагогическим типом, обладающим определеннымисоциально-психологическими свойствами, можно аналитическим путем определитьсоциальную направленность учащегося, его уровень воспитанности.
Следовательно, для педагога важноопределить в результате изучения личности школьника, каковы изменения уучащихся в характерологических свойствах, социальной направленности, насколькоэти изменения проявляются в поведенческой деятельности ученика идетерминированы ли они воспитательным воздействием или предопределеныгенетическими особенностями ребенка.
1.3.7 Гармоничный стиль семейноговоспитания
Гармоничный стиль семейноговоспитания не будет нами рассматриваться столь подробно, как все предыдущиестили семейного воспитания. Это связано с тем, что гармоничный стиль семейноговоспитания является синтезом предыдущих стилей воспитания, вбирая в себя все толучшее, что описано в предыдущих стилях воспитания. Поэтому сразу перейдем кописанию тех отношений, которыми характеризуется нормальный тип личности. Дляних свойственны следующие виды отношений:
1. Отношение к людям
Это дети, зарекомендовавшие себя уже вдошкольном возрасте как рассудительные. Они не действуют под влиянием внешнихпобуждений и эмоций, а всегда переводят их в сознательную, разумнуюдеятельность, мотивируя свои поступки. В школьный период жизни этим детямсвойственно чуткое и внимательное отношение к просьбам как сверстников, так истарших. Для них характерно во всем быть честными и правдивыми. Они всегдаговорят правду или вообще не говорят, умалчивают, если не хотят солгать. Вобщении с друзьями искренни и откровенны, никогда не утаивают своих истинныхпобуждений и желаний, с удовольствием делятся своими проблемами, никогда нескрывают своих истинных чувств и отношений. Уважительное отношение к людям —главная черта этого типа, которая сохраняется до конца жизни и проявляетсявсегда, как бы ни пытались окружающие выбить такого человека из равновесия.
Будучи взрослыми, они оченьсамостоятельны, независимы и никогда не пытаются ставить других в зависимостьот себя. Отличительной особенностью этого типа является человеколюбие,ориентация на служение во благо других людей. Личность другого человека — этодля них главная ценность.
2. Отношение к деятельности
Данные учащиеся отличаются полнойгармонией умственного и физического развития. В равной степени и судовольствием могут заниматься как умственным, так и физическим трудом. Как вдошкольном, так и в школьном возрасте дети этого типа очень активны, всегданаходят себе занятие, в которое привносят элементы творчества. Будучи взрослымилюдьми, очень добросовестно относятся к своим обязанностям, всегда все доводятдо конца, не бросают начатого дела. Главные черты, которые проявляют в работе —высокая исполнительность и ответственность.
3. Отношение к своим возможностям
Ни в дошкольном, ни в школьном июношеском возрасте у гармоничного типа личности никогда не наблюдается страхаперед новой деятельностью. Это единственный тип детей, который не завышает и незанижает своих возможностей при выполнении того или иного вида деятельности.Чаще всего они либо берутся за работу, либо нет, предупреждая об этом сразу.Такая адекватная оценка своих возможностей позволяет учащимся быть уважаемымисреди товарищей, не попадать впросак, не быть униженными или подавленными.Уверенность в себе делает этих школьников не хвастунами, не самоувереннымивыскочками, а людьми, умеющими держать слово.
4. Отношение к коллективу
Никогда не ставят свои личныеинтересы выше общественных и выше интересов товарищей, поэтому всегда любимысвоими друзьями. Их главным принципом является справедливость в решениижизненных вопросов в пользу коллектива. Дети этого типа умеют защитить своихтоварищей, друзей и самих себя. Нет стремления и чувства превосходства наддругими, желания унизить ближнего и возвыситься над ним. К ним тянутся многиедети, и подчас они по заслугам бывают как официальными, так и неформальнымилидерами.
Эти дети умеют дружить и со сложными,трудными или просто педагогически запущенными сверстниками. В дружбе ониположительно влияют на последних, так как не позволяют им переступить черезнравственные нормы поведения, которые всегда соблюдают сами и критичноотносятся к нарушителям.
Во взаимоотношениях с товарищаминикогда не применяют насильственных мер при решении конфликтных ситуаций,ограничиваясь всегда просьбой, выражаемой серьезно и обоснованно. Наряду сотсутствием резкости в общении у этих учащихся не наблюдается заученныхформально исполняемых приемов вежливости или нравственного поведения.
5. Отношение к себе
Высокая требовательность к себеделает этих детей постоянно серьезно работающими над собой. Они раньше всех,уже в младшем подростковом возрасте начинают заниматься самовоспитанием,совершенствуя себя как в физическом, так и в духовном, и нравственномотношении. В подростковом и юношеском возрасте дети этого типа выгодноотличаются тем, что их нравственные поступки и действия, выработанные путемсознательной оценки реакции других людей, позволяют им быть независимыми отокружающей среды и действовать в соответствии с естественными общепринятыминравственными нормами. Будучи взрослыми, — это уверенные в себе люди, которыеумеют уважать и себя, и других.
6. Отношение к критике и замечаниям
Дети гармоничного типа способны кшалостям, могут допустить нарушение школьной дисциплины, однако критическиезамечания воспринимают разумно, без резких ответов и истерик и стараются ненарушать порядок впредь. Провинившись, они просят прощения, а будучи вподростковом и юношеском возрасте, вежливо извиняются.
В период активного самовоспитания уэтих подростков наблюдается повышенная самокритичность на справедливоезамечание. Положительное отношение этих детей к критике позволяет им достаточнообъективно оценивать себя, что способствует постоянному их совершенствованию.
7. Отношение к волевым проявлениям
Достаточно рано дети этого типапроявляют волевые способности, так как дисциплинированно ведут себя как вдетском саду, так и в школе. Ранняя способность к самоуправлению позволяет этимдетям безболезненно подчиняться требованиям старших, при этом не воспринимаяэто как унижение их достоинства. Отличаетэтих детей то, что они организованны,всегда собранны.
Высокая самоорганизация позволяетэтим детям рационально пользоваться свободным временем, посещать различныекружки, секции, при этом не запуская учебу. Любое дело они доводят до конца,никогда не останавливаются на половине пути, всегда настойчивы в достижениицели. Достигая цели, они всегда выдвигают новые, преодоление которых исоставляет смысл их жизни.
На графике 7 предлагаем профиль«гармоничного» социально-психологического типа.
График 7
Графический профиль гармоничного социально-психологическоготипа
/>
Таким образом, диагностикагармоничного социально-психологического типа личности основана на выявленииследующих качеств, составляющих характерологические свойства: самодеятельности,уравновешенности, активности, равного отношения к умственным и трудовымдействиям, непримиримости к недостаткам и безобразным поступкам других,потребности в защите своих товарищей и близких, простоты в обращении с людьми,правдивости, искренности, вежливости, скромности, добросовестности, реальностиоценки своих возможностей, соблюдения правил и норм поведения, преданностиинтересам коллектива, требовательности к себе, самокритичности, настойчивости вдостижении цели, инициативности.
Дети гармоничногосоциально-психологического типа получили с помощью психологической методики Р.Кеттела [127] примерно такую же характеристику. Результаты обследованияпоказали, что для них свойственно проявление следующих личностных качеств:открытость, доброжелательность, уверенность в себе, спокойствие, стабильность,послушание, уступчивость, осознанная зависимость от других людей,добросовестность, исполнительность, ответственность, социальная смелость,непринужденность, решительность, высокий самоконтроль, хорошее пониманиесоциальных норм.
Таким образом, внешние воздействиясреды, воспитания, обучения влияют на поведение ребенка через внутренниеусловия, т. е. через индивидуальные личностные свойства, формирование которыхсущественным образом зависит от взаимодействия наследственных предпосылок совсеми условиями окружения.
Социально-психологические типыличности, сформировавшиеся в семье, в общеобразовательной школе испытывают насебе с первого дня мощное педагогическое влияние, которое не всегда совпадает сустановочными ориентирами и потребностями учащихся. Поэтому оптимальный путьформирования личности может быть достигнут в том случае, если способыпедагогического воздействия будут соответствовать сложившимсяхарактерологическим свойствам личности. Такое совпадение возможно у«гармоничного» социально-педагогического типа личности. Об этом свидетельствуетпсихологическое состояние личностных качеств, которое было выявлено в ходеизучения данной группы учащихся.
Социальная напряженность возникаеттогда, когда мотивированное поведение сталкивается с препятствием, когдаудовлетворение потребностей становится He- возможным. Такое происходит у тех учащихся, которые имеютопределенные отклонения в характерологических свойствах от гармоничногосоциально-педагогического типа.
Это приводит к конфликту и у многихсоциально-психологических типов вызывает высокое или низкое проявление тех илииных характерологических свойств личности, таких как конформность,доминирование, инфантильность и тревожность, которые резко отличают их от«гармоничного» типа.
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКАСОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ
2.1 Диагностика личности школьника вотечественной истории педагогического образования
Попытки изучения личности детей имеютдлительную историю, так как во всех социально-экономических формациях стоялапроблема воспитания подрастающего поколения. Если с древнейших времен дорасцвета экспериментальной психологии в конце XIX — начале XX веков иформирования материалистических взглядов в педагогике личность ребенкаизучалась без дифференцированного подхода, то с начала нашего столетияначинается качественно новый подход.
На первом этапе изучения личностигосподствовал метод интроспекции, который впервые выразил Сократ в лозунге«Познай самого себя», что означало попытку анализа своих поступков, отношения кним, нравственных оценок и норм человеческого поведения в различных жизненныхситуациях.
На втором этапе, с конца XIX века,разуверившись в методе старой психологии, основанной исключительно на самонаблюдении,новая объективная психология сразу же подняла вопрос об изучении души ребенка[81].
Появлению новой отрасли знания«детской педагогической психологии» за рубежом способствовали И. Тэн [103], В.Прейр [91] и другие ученые, которые попытались ответить на насущные запросысовременной практики. В России выразителями передовых взглядовпсихолого-педагогических основ выступили Н. В. Шелгунов [112], К. Д. Ушинский[105], П. Ф. Лесгафт [65], В. М. Бехтерев [15], А. Ф. Лазурский [59], В. П.Кащенко [48] и другие, которые указали на необходимость изучения личностиребенка воспитателем.
Познать ребенка, как писал К. Д.Ушинский, возможно только при разработке плана воспитания целостной личности,изучением которой должны заниматься все науки о человеке в комплексе. Принципывсесторонности и комплексности в изучении личности учащегося стали ведущими всовременной педагогике. К. Д. Ушинскому удалось создать целую программуизучения личности, в которой главным для воспитателя было узнать ребенка вдействительности со всеми его слабостями и достоинствами. При этом важным былотакже не «переносить его из его сферы в нашу, а самим переноситься в еговнутренний мир» [165]. К. Д. Ушинский считал, что только глубокое знание детейдает основание по-научному организовать педагогический процесс. Педагогикадолжна располагать такими же научными и точными знаниями о личности школьника,как медицина, стремящаяся распознать и поставить диагноз заболевания. А дляэтого необходимо изучать ребенка в условиях персонального общения, на основедружеских и доверительных отношений.
Важнейшим положением в работеУшинского явилось указание на необходимость изучения ребенка в условияхактивной деятельности, в общении с товарищами.
Великое гуманистическое учение овоспитании личности ребенка позволило К. Д. Ушинскому преодолетьмеханистический подход и создать естественно-научное «обеспечение» дляпередовой педагогики, в которой главной задачей является — физическое,нравственное и умственное совершенствование человека.
Если К. Д. Ушинский выдвинул идею онеобходимости изучения детей и наметил основные положения ее исследования, тоП. Ф. Лесгафт предпринял первую попытку обобщения своих наблюдений захарактерами отдельных школьных типов. Хотя им не были учтены особенностиличности в целом, а лишь общественная направленность, мотивы деятельности,относящие детей к тому или иному типу, тем не менее ему удалось выявить наэмпирическом уровне основные личностные свойства, которые формируются врезультате педагогического взаимодействия ребенка с родителями, воспитателями иобъективными условиями окружающей среды.
Это позволило в последующем многимисследователям понять причинно-следственные связи появления определенныххарактерологических особенностей личности. Созданная П. Ф. Лесгафтом,классификация отдельных типов личности учащихся основывается наматериалистическом подходе к воздействию среды, воспитания и наследственности.Выявив типы, отклоняющиеся от нормы, П. Ф. Лесгафт обратился к изучениюсредств, которые смогли бы корректировать процессы в сфере элементарнойчувственности, а в дальнейшем перейти к свойственной человеку сознательнойрегуляции движений и поведения.
П. Ф. Лесгафт ввел в педагогическуюнауку четкие разграничения центральных понятий, характеризующих личность наразных уровнях ее организации, таких как темперамент, тип, характер. Этим оннаметил некоторую структуру личности, которая подлежит изучению различнымиотраслями наук. Однако самая большая заслуга П.Ф. Лесгафта состоит в том, чтоон сумел через описание наиболее характерных признаков того или иного типаличности выделить отклонения в нравственном развитии детей [65].
А. Ф. Лазурский, критикуя П. Ф.Лесгафта за отсутствие четкой классификации и определенных признаков, с помощьюкоторых можно было бы выразить оценочные критерии, тем не менее признавал, чтоживое описание конкретных детей дается с таким количеством интересныхтипических черт и имеет большее значение, чем возникшие в последующие годынадуманные классификации, созданные на неверной методологической основе.
Отметим, что П. Ф. Лесгафт былпоследним из педагогов, сделавших попытку психологической классификации типовличности на базе учета многих признаков.
А. Ф. Лазурский [59] сделал шагвперед в изучении личности, разработав конкретные методы ее изучения,основанные на естественном эксперименте. Тем не менее в его классификацииличностей допускается метафизичность. В основании его классификации лежиткритерий уровня активности приспособления личности к среде. Степеньприспособления определялась в высшем, среднем и низшем уровнях. В рамках этихуровней производилась дальнейшая градация. Ограниченность его классификацииоказалась в том, что хотя активность личности и учитывалась, но лишь в ролиприспособления, а не творческого взаимодействия с окружающими условиями.
Метод естественного экспериментапозволял А. Ф. Лазурскому обычные опыты по изучению отдельных психическихпроцессов включить в конкретную педагогическую ситуацию, тем самым лишая ихискусственности. И хотя он не сумел избежать расчленения структуры личности наотдельные функции, этот метод дал ему возможность найти типичное соотношениеличностных качеств для разных человеческих характеров.
Таким образом, А. Ф. Лазурскийрасширил поле характерных для человеческого проявления качеств и свел их копределенным личностным свойствам, где каждое качество сочетается с одним изсвойств в соответствующем своеобразии, выделяя личностные особенности.
Русский врач и педагог В. П. Кащенко,изучая личность, пытался обнаружить такой социальный показатель, который давалбы оценку значимых, развиваемых у личности школьника отдельных качеств и целыхсвойств, характеризующих их с точки зрения нормального или аномальногонравственного развития. Он считал, что при изучении личности ребенка нужнознать ее отклонения, которые отражались бы в объективных показателях. «Чтобыпризнать отклонения от нормы, нужно чтобы эти отклонения были достаточнозначимыми, а именно, чтобы они так или иначе практически отражались наповедении ребенка в обществе» [48. С. 26].
Слабость методологических основ В. П.Кащенко — в ошибочности выдвинутых им положений о передаче по наследству нетолько биологических, но и социальных, нравственных качеств. Это не позволилонайти ему интегральный социальный показатель уровня воспитанности личности.
Значительный интерес представляют длясовременной практики исследования П. П. Блонского, который сумел наравне сличностью ребенка, имеющего отклонения в воспитании, показать и нормальноразвивающегося школьника. К числу признаков, характеризующих такого ребенка, онотносил многосторонность интересов, способность увлекаться одновременно многим,творческое решение поставленных задач, хорошее развитие речи, особеннописьменной, умение общаться с людьми, инициатива и т. д. Это позволило создатьему оригинальную классификацию, в основу которой были положены причины,приводящие к отклонению в поведении. Типическое распределение таких учащихсядает возможность правильно организовать педагогическое воздействие на них.
Среди детей, имеющих отклонения ввоспитании, П. П. Блонский различал:
а) учеников дезорганизаторов,трудновоспитуемость которых обусловлена несдержанностью, расторможенностьюмоторики. Для них наиболее характерны выкрики, разговоры на уроках, беготня напеременах, неподчинение требованиям учителя, конфликты с товарищами, упрямство;
б) трудновоспитуемых детей сневысоким уровнем общей культуры, элементарной невоспитанностью. Часто признакиданной группы сочетаются с признаками первой группы;
в) трудновоспитуемых с нарушениямипсихопатического характера. Это дети «со странными малопонятными поступками илисклонностью к бурным аффектам»[16. С. 12].
Интересными являются, на наш взгляд,также предложенные им план и программа изучения ребенка. План изучения ребенкапредусматривал следующие моменты:
анкетирование (анамнез); тестирование(сравнение со стандартами массового ребенка); диагноз; этиологический анализ;педагогический рецепт.
Наряду с созданной классификацией,типологизирующей школьников по определенным признакам, имеющей важное значениедля практики того времени и отчасти настоящего, следует также отметить важностьнакапливаемого опыта изучения личности учащихся в процессе перевоспитания ивыделения из него методологических принципов и приемов. Так, например, С. Т.Шацкий, строя свою концепцию изучения личностных качеств школьников, выдвинулследующие положения: «Учащиеся должны изучаться в главных сферах своейжизнедеятельности, в таких как игра, труд, спорт, искусство, участие вобщественной деятельности и т. д.; в процессе изучения деятельности учащихсянеобходимо учитывать возрастные особенности; в ходе изучения детей нужностремиться к тому, чтобы понять их внутренний мир, а не пытаться истолковать ихповедение только с позиции взрослого человека; чтобы изучить по-настоящемуребенка необходимо знать условия той среды, в которой живет и развиваетсяребенок, а самое главное, научиться активно влиять на нее, «педагогизировать»ее, т. е. устранять вредно действующие факторы» [111. С. 35].
Большое значение для современнойтеории воспитания имели практические советы и положения А. С. Макаренко,основанные на его богатом опыте. Он предупреждал бравшихся за изучениеличности, что, сталкиваясь с трудновоспитуемыми детьми, педагог всегда имеетдело «не столько с дефектностью личности, сколько с дефективностью отношений».Отсюда понятно его стремление к изучению нравственного развития ребенка черезисследования отношений личности и коллектива. «Логической осью нашегонравственного закона, — писал он, — ни в какой мере не может быть обособленныйиндивид, безразлично относящийся к общественным явлениям. Наш поступок можетизмеряться только интересами коллектива, коллективиста» [71. С. 32]. А. С.Макаренко впервые указал на необходимость оценки личности через общественные,т. е. социальные критерии, которые в последующем, как мы увидим,разрабатывались отечественными учеными.
Третий этап изучения личностишкольников характеризуется существенным влиянием психологии на решениепедагогических проблем. На этом этапе предпринимаются попытки количественныхизмерений личностных качеств, широко применяются методы социометрии,тестирование… [17]. Впервые в литературе появляются указания о механизмесостояния неприятия педагогического воздействия, возникает много типологичесихсхем трудного детства. Но педологический подход не был признан научным, аследовательно, и не получил дальнейшего развития, хотя в содержании этогоподхода было заложено немало прогрессивных педагогических идей.
Начало четвертого этапа в изученииличности школьника относится к моменту издания постановления ЦК ВКП(б) «О психологическихизвращениях в системе Наркомпроса» от 4 июля 1936 года [253]. Этимпостановлением прекращается практическое изучение личности школьников иначинается теоретическое. Новый этап исследования личности был положен работамиВ. Н. Мясищева [78], Л. С. Выготского [27], А. Н. Леонтьева [64], Л. В. Занкова[43], и других.
В работах В. Н. Мясищева проводитсяразграничение детей, подлежащих воспитанию, перевоспитанию и лечению. Он указална то, что необходимо отличать «чистых» психоневротиков от социально запущенныхдетей с «трудным характером». Хотя между этими группами детей имеется теснаясвязь, при которой психофизические нарушения сказываются на особенностяххарактера ребенка, все же эти группы нельзя отождествлять. Чем бы ни былообусловлено отклонение, оно всегда должно быть связано с серьезнымпедагогическим воздействием на ребенка. Он пишет: «Сущность лечения невроза —это перевоспитание или воспитание, которое, дезорганизованную, отклоняющуюся отнормы личность с внешними или внутренними конфликтами, с паразитированнымиустановками, нужно включить в бодрый, деятельный, спаянный, организованныйдетский коллектив» [78. С. 18].
В работах Л. С. Выготского мы находимновую концепцию личности, основанную на материалистическом пониманиизакономерностей ее развития, с помощью которых можно отличить личностьнормального ребенка от асоциального. У Л. С. Выготского таким принципомявляется системный подход, предусматривающий «вскрытие внутренней логики драмыдетского развития, динамические сцепления между его отдельными актами иперипетиями, изучение которых составляет основную задачу методики исследования»[27. С. 78].
Таким образом, начало четвертогоэтапа изучения личности явилось концом кризиса, порожденного в 20—30-х гг.педологией в изучении личности школьника. Поэтому четвертый этап начинается синтенсивной разработки философских концепций личности [3, 23, 38, 41, 53] иисследования принципов и методов психолого-педагогического изучения учащихся[7, 12, 19, 25, 37, 41, 53].
Философские теории о личности подвелик следующим основополагающим для других наук выводам:
• процесс формирования личностизависит от многообразия факторов, определяющих ее развитие, что создаеттрудности на путях изучения структуры личности;
• чтобы не потеряться в изучениибесконечного многообразия личностных качеств и их сочетания, необходимо ицелесообразно изучать эти качества, выделяя наиболее существенныехарактеристики, т. е. выявлять типичные стороны, определяющие социальный тип.
Под типом принято понимать обобщенныйобраз, характерные черты определенной группы людей. Социальный тип личности —это такая общность людей, в которой каждый индивид мотивирует свое отношение кобщественно полезной деятельности.
Без изучения типических свойствличности нет науки о личности, т. к. ориентировка только на индивидуальныеособенности отдает процесс исследования личности стихии, воле случая,субъективизму.
Современный философский подход кизучению личности требует учета не только социальных условий жизни ребенка,характера воздействия на него внешней среды и активности личности, но ивыделения наиболее типических социальных черт, проявляющихся в егонаправленности. Без этого было бы бессмысленно заниматься воспитанием личности.
Важно понимать, что если типтемперамента образуется в результате особенностей деятельности нервной системы,то педагогический тип личности возникает в результате особенностей реагированиявышеотмеченных типов темперамента на педагогическое воздействие. Социальный типскладывается из комбинации тех или иных личностных свойств.
Таким образом, различные условияпорождают целую систему типов сознания и поведения, а, следовательно, и типовличности.
Результаты исследований, проведенныхпсихологами, способствовали изучению основных механизмов формирования личности.Среди них можно выделить следующие положения:
• изучение личности должно всегдаосуществляться в процессе деятельности, т. к. только деятельность позволяетправильно оценить мотивационную сторону поведения, определить социальнуюценность личности, ее пригодность «к исторически сложившимся формам общественнополезной деятельности»;
• конечным результатом оценкиличности выступает совокупность общественных отношений, которые возникают впроцессе выполнения общественно полезной деятельности;
• новообразование личностных качестви свойств происходит в результате диалектических противоречий, возникающих впроцессе общественных отношений.
Разработки основных философскихконцепций и психолого-педагогических положений об изучении личности позволиливнести значительный вклад в методологию изучения и воспитания личности [20, 28,39, 74,42, 50, 123, 139, 142]. Они определили основные пути, по которымпрактически можно было бы реализовать современные философские, психологическиеи педагогические теории. Так, педагогами были предложены свои критерии вопределении уровня воспитанности учащихся. Четко сформулировано положение отом, что в младшем школьном возрасте мы только наблюдаем начальную стадиюотклонений в нравственном развитии детей, которая в условиях продолжающегосянегативного процесса воспитания может превратить их в асоциальные личности.
Были намечены пути прогнозированияотклонений в нравственном развитии личности школьника как важнейшего средствапрофилактики и организации процесса воспитания. Разработаны также основные стадиираспознавания отклонений в уровне воспитания детей. Важное место занимаетстадия предварительного изучения детей, где выясняются основные положительные иотрицательные качества и свойства личности. Уточняющая стадия позволяетопределить основные мотивы отклонений в поведении. На последней стадии попоступкам, совершаемым ребенком в различных видах деятельности, можно поставитьокончательный диагноз.
Однако в настоящее время впедагогической практике преобладает путь распознавания отклонений по явным признакам.Такое распознавание отклонений чаще всего осуществляется на этапе, когда ониприобретают устойчивый характер.
Этот факт свидетельствует о том, чтосегодня существует еще проблема глубокого изучения личности младшего школьника.Именно для этого возраста необходимы научная система раннего распознаванияотклонений, разработка надежных методов исследования личности школьника, когдаприсутствуют отличительные признаки нормального нравственного развития.
На стадии предварительного изучениядетей, узнавания необходимы методы, которые бы позволяли формировать целостноепредставление о наиболее характерных внешних сторонах их личности. Одним изпоказателей его может быть социальная направленность личности младшегошкольника.
На второй стадии важно проникновениево внутреннюю сущность личностных качеств с помощью таких методов, которые быпозволяли вскрыть своеобразие появления типичных личностных свойств,раскрывающих понимание структуры личности младшего школьника.
Таким образом, чем глубже иконкретнее педагоги будут изучать особенности отклонений в становлении личностиучащегося, тем надежнее станет распознавать характерологические свойстваличности младшего школьника.
Отечественные и зарубежные ученыепришли к единому выводу: изучение личности школьника должно носить комплексныйхарактер. Исследования должны строиться на диалектико-материалистической основеи вбирать в себя философские, медицинские и криминологические аспекты. Подойтик такому пониманию изучения личности школьников стало возможным благодаря тому,что теоретическая мысль и практическая деятельность по воспитанию иперевоспитанию детей прошли сложный и противоречивый путь. Глубокимиисследованиями выдающихся деятелей русской педагогики были созданытеоретические основы психолого-педагогического изучения и воспитания учащихсяна базе материалистического учения личности.
В 80-х годах проведен ряд крупнейшихисследований по проблеме диагностики личности, выявления эффективностивоспитания школьников (А. С. Белкин, А. И. Кочетов, М. И. Монахов, М. И.Шилова, Н. К. Голубев, Б. П. Битинас, и др.). Однако ознакомление с работамиданных авторов свидетельствует о неразработанности методологии и теориидиагностики личности. Нет четкого определения целей, задач, содержания предметаи объекта его изучения, а также методов и форм применения педагогическойдиагностики.
Будучи самостоятельной областьюпедагогической деятельности, диагностика личности как особый вид познанияставит перед собой цель научить учителя распознавать факторы, формирующиеличность учащегося с определенной системой сложившихся нравственных отношений.
Остановимся на трактовке сущности исодержания данной отрасли знания.
Так, А. И. Кочетов под сущностьюпедагогической диагностики понимает «изучение результативностиучебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровневоспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей» [55. С.38]. Н. К. Голубев, Б. П. Битинас считают, что педагогическая диагностика направлена«на изучение внешних обстоятельств жизни учащихся, т. е. условий и характераобучения и воспитания семьи, круга общения» [33. С. 18].
Как видим, предлагаемое авторамипонимание педагогической диагностики неоднозначно, имеет совершенно разныепредметы своего изучения, а следовательно, и задачи предмета, методы, формы иполучаемые результаты.
Предметом предлагаемой намидиагностики личности будет являться изучение результатов системы педагогическихотношений. Следовательно, объектом диагностики личности будут отношения,формирующие определенные характерологические свойства личности и объясняющиедетерминированность поведения воспитуемых.
Задача диагностики личности какучебного предмета обеспечить профессиональную деятельность учителядиагностической технологией, с помощью которой он получит возможность:
1. Вырабатывать педагогическиоправданные решения в системе отношений «учитель—ученик».
2. Оценивать результативностьпредшествующей педагогической деятельности на начало нового педагогическоговоздействия.
3. Определятьсоциально-педагогический тип личности школьника и учителя в процессе ихвзаимодействия.
4. Устанавливать перспективыдальнейшего формирования диагностируемой личности.
5. Организовать совместнуюдеятельность учителя, ученика, родителей, педагогического коллектива.
Педагогическая диагностика, будучипредметом, преследующим познавательные цели, строится на тех жеметодологических требованиях, которые существуют в гносеологии. Придерживаясьтеории познания, мы исходили из того, что учитель, познающий мир, — это неизолированный индивидуум, не биологическое существо, пассивноприспосабливающееся к окружающей среде. Педагог всегда стремится активновоздействовать на окружающий мир, преобразуя его в процессе своейпредметно-чувственной деятельности. Для учителя материальным предметомстановится субъект его деятельности — ученик, выступающий всегда как объектпознания, поскольку он включен в орбиту человеческих отношений.
Однако как бы динамично непредставлялась нам личность, в особенности школьника, изучение ее всегдаосуществляется на базе статических показателей, которые менее подверженыизменениям и в большей степени определяют тенденцию и направление развивающейсяличности ученика. Опираясь на общую теорию диагностики, в том числе ипедагогическую, можно выделить в педагогической диагностике три ее основныхаспекта: семиотический, технический и логический.
В данном параграфе остановимся болееподробно на семиотическом аспекте, так как остальные два будут более подробнорассмотрены в третьей главе.
Понимание семиотического аспектаможет быть истолковано двояко: с точки зрения медицины и с позиции науки обобщих свойствах знакомых систем, как это делают Н. К. Голубев и Б. П. Битинас,объединяя диагностическую информацию в целостную знаковую систему.
В данном же исследованиисемиотический аспект будет рассматриваться с позиции семиотики в медицине какучения о признаках болезни, а в приложении к педагогической диагностике какучение о признаках отклоняющегося поведения.
Поэтому попытаемся достаточно четкоопределить содержание понятий, выражающих конечные результаты педагогическойдиагностики.
Центральным понятием педагогическойдиагностики, включающим в свое содержание определенную совокупность личностныхкачеств, является характерологическое свойство, которое приобретает своесимптоматическое значение при наделении его оценочными признаками, по которым исоставляется типический образ отклоняющегося от нормативного поведения.
Если рассматривать понятие «свойство»как философскую категорию, то оно выражает такую сторону личности ученика,которая обусловливает его отличие или сходство с другими учащимися иобнаруживается в отношениях с ними. В основе первой части понятия«характерологические свойства» лежит понятие характера, который в психологиирассматривается как индивидуальный склад личности человека, проявляющийся вособенностях поведения и отношения к окружающей действительности. Название«характерология» свидетельствует о том, что речь идет об изучении характерачеловека, которое начали разрабатывать немецкие ученые в первой половине XXвека Э. Крегмер [163], К. Г. Юнг [385], раскрывая значимость проблем типологиии структуры личности в духе идей философии жизни гештальтпсихологии.
Значительный вклад в изучениехарактера внесли отечественные ученые Н. Д. Литвинов [62], А. Г. Ковалев [54|,В. Н. Мясищев [78], К. К. Платонов [88].
Однако изучение характера не можетбыть только прерогативой психологической отрасли знания, изучающей результатыпсихической деятельности человека. Если психологи, изучая характер, ищутоценочные показатели в интегральных понятиях (в индивидуально-типологическихсвойствах, в качествах и чертах характера), то педагогика должна рассматриватьпонятие характера в социально-педагогических свойствах, которые формируются врезультате взаимодействия педагога и воспитуемого. Поэтому понятие«характерологическое свойство» представляет собой оценку характера индивидууматолько с психолого-педагогической стороны, что не исключает психологическогопредставления, а только придает целостность и своеобразие пониманию характеракаждой личности в отдельности.
Таким образом, с помощьюхарактерологических свойств создается качественно новый уровень описаниясоциально-психологического типа личности, который в значительной мереотличается от индивидуально-типологических портретов. Если под индивидуально-типологическимисвойствами мы понимаем своеобразие описываемых проявлений типов темперамента,то с помощью социально-психологических типов личности описывается системанравственных отношений, выраженная через характерологические свойства.
Так как в данном исследовании неставилась цель изучения характера как интегрального образования личности всистемной ее структуре, то мы ограничились изучением социально-психологическихтипов личности.
Понятие «социально-психологическийтип личности», ранее не употребляемое в научной литературе, представляет собойв семиотическом аспекте описание определенных типических образов, которыевозникают в результате педагогической деятельности воспитателей на различныхэтапах становления ребенка, формируя стереотипы взаимоотношений ребенка какконкретно с членами его семьи, так и отдельными социальными группами иобществом в целом.
Таким образом,социально-психологический тип личности — это типический образ, отражающийсистему общественных отношений, закрепленных в особенностях индивидуальногоповедения человека.
Следовательно, рассматривая различныесоциально-психологические типы личности как результат определенных системвоспитания, мы можем иметь дело как с идеальным социально-психологическим типомличности, так и с его инвариантами, отклоняющимися от идеала или от нормы.
В силу этого изучаемые с помощьюпсихолого-педагогической диагностики социально-педагогические типы личности неявляются результатами психической аномалии индивидуума, а представляют собойлишь отклонения в пределах нормы от идеальных форм поведения ребенка. Поэтомумы не пользуемся в педагогической диагностике понятиями «педагогическаязапущенность», «социально-запущенные подростки» или «дети с отклонениями вфизическом и психическом развитии», «трудновоспитуемые подростки» и т. д., таккак все эти понятия отражают следствия проявления тех социально-педагогическихтипов личности, у которых характерологические свойства приобрелигипертрофированный вариант развития. Социальная среда и благоприятные условиятолько способствовали проявлению тех характерологических свойств личности,которые потенциально уже были сформированы в раннем детстве и закреплены в видеустойчивых форм поведения, но не проявлялись ярко в силу искусного владениявоспитателями формами и методами педагогического воздействия.
Поэтому само понятие школьноговоспитания приобретает несколько иной смысл, стержневой основой которогоявляется не столько направленное, организованное управление формированиемличности, сколько создание и организация таких педагогических ситуаций иобстоятельств поведения, в которых благодаря разумному, педагогическиоправданному применению средств, форм и методов педагогического воздействиябудут исключены возможности для негативного проявления характерологическихсвойств и будут закрепляться положительные формы поведения
Следовательно, понятия семейного ишкольного воспитания различны. Если в первом возможно формирование личностныхкачеств, характерологических свойств и в целом образование определенногосоциально-психологического типа личности, то во втором все это невозможно,попытки это делать приводили к антигуманным действиям воспитателей ипсихологической драме личности.
Таким образом, педагогическаядиагностика ставит своей целью изучение результатов семейного воспитания черезсформированные характерологические свойства, выраженные в видесоциально-психологического типа личности.
2.2 Понятие о структуре личности иего значение для разработки диагностики личности школьника
Пути решения намеченной намипсихолого-педагогической проблемы изучения личности школьника зависят отсодержания понятия личности и ее структуры. Анализ литературных источниковпоказал, что понятие личности в философских и педагогических трудах постепеннообогащалось как отечественными, так и зарубежными исследователями [3, 20, 51,53, 64, 94, 132, 140,141].
Понятие личности обращает вниманиеисследователя на изучение сущности человека как члена общества и отражаетдеятельную и оценочную стороны, т. е. отношения, возникающие в ходедеятельности.
Если понятие личности получилоустойчивое определение в философской, психологической и педагогическойлитературе, то понятие структуры личности представлено или фрагментарно илиодносторонне, так как находится в стадии формирования.
Если для фундаментальных наук философии,психологии структура личности является предметом изучения динамической истатистической моделей человека, то для прикладных, таких как педагогика — этоотправная позиция, с которой должно начинаться формирование личности и познаниеее в динамике.
В настоящее время психологамипредпринимаются все более настойчивые попытки построения структуры личности,так как этого требует педагогическая практика семейного и школьного воспитания.
У каждого из исследователей мывстречаемся со своеобразными структурами личности, которые по содержаниюосновных компонентов близки, но расходятся в логическом их построении.
А. Г. Ковалев [51] в целостномдуховном облике личности выделяет синтез сложных структур: темперамента,направленности (системы потребностей, интересов и идеалов), способностей. Этиструктуры возникают из взаимосвязи психических свойств личности.
В. Н. Мясищев в единстве личностивидит ее направленность, уровень развития, динамику нервно-психическойреактивности (темперамент).
Таким образом, личность представляетсобой единство двух взаимосвязанных подструктур: человека как природногоорганизма и человека как социального существа [78].
Сами по себе эти подструктуры необразуют целостной структуры личности. Такая структура может возникнуть в томслучае, если между отдельными компонентами устанавливаются устойчивыевнутренние связи и на этой основе вся система приобретает целостный характер иновые качества, к примеру, такие, как активность, целенаправленность,творчество.
В настоящее время есть несколько концепцийв плане системноструктурного подхода к личности.
В одной из них К. К. Платоноввыделяет четыре подструктуры личности:
1) социально обусловленную(направленность, отношения, моральные качества);
2) опыт (знания, умения, навыки,привычки);
3) индивидуальные особенности формотражения;
4) биологически обусловленную(темперамент и органические способности)[88].
Пользуясь вышеотмеченнымимногоуровневыми подходами, можно выделить три уровня изучения личности (см.схему З):
Схема 3. Структуры личностиУровни Функциональная структура Основная структура
Системная
структура Социально-психологический Установки Познавательная сфера Способности Психолого-педагогический Мотивы Волевая сфера Характер Психологический Потребности Эмоциональная сфера Темперамент
Это, конечно, не означает, что каждыйуровень не является предметом изучения только психологии, наоборот, этосвидетельствует о сложности структурного изучения личности и рассмотрениякаждого отдельного элемента самыми различными отраслями знаний о человеке.
Например, собственно психологическийуровень изучается дифференциальной психологией, психолого-педагогическийуровень — педагогической психологией, социально-психологический уровень —социальной психологией.
Все эти три уровня можно рассматриватьи по вертикали, т. е. по отдельным взаимосвязанным подструктурным элементамличности.
Основная, или стержневая,подструктура личности раскрывает механизмы функционирования трех основных сфер:эмоциональной, волевой, интеллектуальной.
Если эта подструктура личноститрадиционна и достаточно глубоко изучена общей психологией, то системнаяподструктура личности, включающая в себя такие элементы, как темперамент,характер, способности, была выделена лишь в течение нескольких последнихдесятилетий в связи с запросами педагогической практики.
Данная подструктура отражает винтегрированной форме результат развития основной подструктуры личности, чтопозволяет выделить типическое в постоянно развивающейся личности.
Другая подструктура, показывающаявнешнюю поведенческую сторону личности, называется функциональной, так какотражает динамику готовности человека функционировать в единстве и обособлениивсех системно-структурных элементов [114].
Созданию такого структурно-системногопредставления о личности способствовало учение В. С. Мерлина о том, что подструктурой мы понимаем взаимную связь и организацию свойств человека [75].
В предлагаемом намиструктурно-системном подходе к характеристике личности мы видим, как каждыйэлемент подструктуры отражает ряд свойств личности, которые становятсяступенькой в объяснении функционирования каждого следующего элемента и в целомвсей личности. Однако связь между каждым уровнем не простая, а диалектическивзаимозависимая.
Эту связь необходимо рассматривать ввиде спирали диалектического развития. Так, например, потребности как главныепобудители активной деятельности личности зависят от степени развитостиэмоциональной сферы человека, его активности, которая может быть типизированачерез понятие темперамента личности. Темперамент не прямо взаимосвязан схарактером, но он отражается в характере посредством скорости мотивированияудовлетворения необходимых изначальных потребностей и поэтому в борьбе мотивовначинает воздействовать на волевую сферу личности.
Борьба мотивов и выделение на ее базеволевых качеств, проявляющихся в деятельности, формируют определенную системуличностных отношений, составляющих основные виды социальной направленностиличности, с помощью которых удовлетворяются потребности.
Так социальная направленность споказателями развития волевой сферы личности образует ее характер. Теперь можновидеть тесную взаимосвязь характера с темпераментом, который является отнюдь непоследним условием в его проявлении. Характер как темперамент зависит отфизиологических особенностей человека и прежде всего от типа нервной системы.Свойства темперамента накладывают отпечатки на проявления характера, определяядинамические особенности их возникновения и протекания. В конечном счете, чертытемпераметра и характера образуют практически неразрывный сплав,обусловливающий общий облик человека, интегральную характеристику егоиндивидуальности [75].
Вероятно, поэтому А. Г. Ковалеввыделяет в единую структуру следующие компоненты: способности, темперамент,характер [51].
Если дальше продолжить анализдинамической спирали функционирования элементов системы по подструктурам иуровням, то обнаружится, что характер является в свою очередь важнейшимсистемным элементом личности, т. к. предопределяет становление положительныхили отрицательных установок личности. Сформировавшиеся у личности установкиспособствуют новообразованию такого качества, как активность, которая неявляется структурным компонентом личности. Понятие «симптомокомплексов» В. С.Мерлина помогает разобраться в характеристике структурных образований личности.
Установки личности являются важнымструктурным компонентом, направляющим всю деятельность интеллектуальной сферычеловека, и этим самым образуют с ней новое качество, никогда не существующее вструктуре личности, такое, как целеполагание, или целенаправленность.
Целенаправленная деятельность естьрезультат определенного развития интеллектуальной сферы личности и ееустановки, которые создают условия для проявления самых разнообразныхчеловеческих способностей.
Таким образом, предложенную намиструктуру личности можно рассматривать как на каждом отдельном уровне погоризонтали, где элементы тесно взаимосвязаны между собой, (эмоциональнаясфера, темперамент, потребности), так и по вертикали, где каждый подструктурныйэлемент является ступенькой для понимания генезиса его развития, т. е.образования таких целостных подструктур как эмоции, воля, интеллект; темперамент,характер, способности, потребности, мотивы, установки.
Каждую из этих подструктурможнобыло бы назвать соответственно:
1. Основная, стержневая подструктура,на которую нанизывается многообразие свойств, выраженных через подструктурныекомпоненты.
2. Системная подструктура, котораясводит отдельные психологические и личностные качества к определенным типическимсвойствам личности на каждом из уровней.
3. Динамическая функциональнаяподструктура, которая является связующим звеном между двумя вышеотмеченнымиподструктурами, с одной стороны, и открывает целостную структуру личности, сдругой; создает условия для понимания ее внутреннего содержания и формыпредставления этого содержания. Поэтому функциональная подструктура личностиимеет принципиальное значение для понимания человека как открытой и закрытойсистем.
С помощью данной подструктуры мыпонимаем личность как открытую функционирующую систему, которая взаимодействуетс миром и им детерминируется.
Как отмечает Е. В. Шорохова [114],благодаря противоречивому сочетанию в человеке свойств открытой и закрытойсистем, его сознание является одновременно и субъективным отражениемобъективной реальности и внутренним миром личности.
Чтобы познать личность, необходимоизучать социально-поведенческую сторону ее деятельности. Поэтому вся методикаизучения личности школьника строится на деятельном подходе, учете главныхтипических характеристик личности. Полученная структура личности позволяет датькраткую характеристику личности школьника.
Для педагогов важно достаточно хорошознать системную структуру и функциональные подструктуры личности. Знаниесистемной структуры личности необходимо для того, чтобы четко себе представлятьобъект воспитания, так как зная темперамент, характер, способности, физическиекачества учащегося, можно выработать индивидуальную, групповую и коллективнуюпрограммы педагогических воздействий с целью нормального формирования личности.Зная функциональную подструктуру личности ученика, педагог может контролироватьи оперативно управлять ходом процесса воспитания, так как по потребностямучащихся можно судить об иерархии ценностных ориентации, по мотивационномукомпоненту судить о социальной направленности учащихся.
Однако для педагогическойдеятельности важно не только знание личности, но и определение путей ееформирования. Наиболее эффективными видами деятельности, позволяющимидиагностировать основные личностные параметры, а также формировать личностьучащегося, являются физкультурно-игровая, учебная и трудовая деятельности.
Таким образом, построение структурыличности в практических интересах педагогики возможно и необходимо. Всоответствии с предложенной структурой личности учитель должен изучать ребенка.Знание состояния способностей учащегося помогает учителю построить направленнуюсистему организации учебного процесса. Знание характера школьника даствозможность учителю организовать процесс воспитания, а при необходимости иперевоспитания отдельных учащихся. Информация об индивидуально-типологическихособенностях школьника (темперамента) позволит учителю выбрать наиболеетактичные формы взаимоотношений с учащимися в процессе учебной деятельности.
Вся эта информация в целом даствозможность учителю планировать учебно-воспитательный процесс не от желаемыхнормативных требований, а прежде всего от реального состояния и возможностейучащихся, т. е. от того достигнутого уровня, на котором находится ученик. Такойпуть позволит гуманизировать учебно-воспитательный процесс, а оценочныекритерии успехов учащихся в том или ином виде деятельности использовать какстимулирующий фактор.
2.3 Типологический подход как основаизучения личности школьника
В материалистическом учении осоциально-экономических формациях сказано, что в каждом историческом периодепонятие о типе личности воплощалось в виде идеалов, отражающих духовное ифизическое совершенство человека. Так, если в период первобытнообщинного строя идеаломличности был тот или иной мифический образ (бог, богиня), то в периодсуществования рабовладельческих городов таким идеалом типа личности становится«многосторонне развитый человек». Значительное место в характеристикегармонически развитой, активной личности отводилось физическим данным.
Идеал типа личности в периодформирования феодальных отношений уже был далек от идеала античности. Такимидеалом стало распятое тело Иисуса Христа, измученного и изувеченногостраданиями во имя спасения человеческого рода. Это уже не символ физическойсилы, гармонически развитого человека, а человека, презревшего тело, терзающегои закаляющего лишь дух. В последующий период расцвета феодализма, создаетсяновый тип личности — рыцаря — тем не менее, он полностью подчинялся служениюбогу и церкви и являлся идеалом правящего класса, т. к. физическая сила, боевойдух, сознание орденской чести необходимы были для защиты феодальных интересов1.
В последующей истории развитиясоциально-экономических отношений с приходом капиталистического способапроизводства воссоздается промежуточный тип личности, склонный к компромиссу сбывшим господствующим классом, но разрушающий основы физической культурыпериода феодализма.
Идейным основоположником буржуазноготипа личности стал Джон Локк, создавший социальный портрет личностиджентльмена. Его педагогические концепции были направлены на соединениеаристократических традиций феодализма с мировоззрением нового класса —промышленной и торговой буржуазии. Он писал: «Джентльмен должен одинаково уметьпреодолевать трудности в бою, в общественной и личной жизни. Он должен бытьпобедителем в конфликтах личного характера, если окажется в них втянутым» [68.С. 72].
И действительно, капиталистическиймир со всеми своими внутренними противоречиями, в последующем порождает целуюмассу новых типов личности: суперменов, профессиональных звезд, элитарныхличностей, легко манипулируемых личностей и т. д. [400]. А самое главное,порождает отчужденного человека.
Отчуждение человека, как пишет Э.Фромм, означает, что индивид «не ощущает себя центром мира, творцом собственныхдействий… Отчужденный человек утрачивает контакт с собой и контакт с любымчеловеком» [108. С.218].
С началом строительства социализма вСССР была предпринята попытка создать новый тип личности, в основу которогобыли положены концепции классиков марксизма-ленинизма о необходимостиформирования всесторонне развитой личности. Однако понятие всестороннегоразвития личности возникло еще в противовес тому, что К. Маркс называлраздроблением человека, превращением его в «частную функцию общественногоразделения труда».
Понятие «всесторонне развитаяличность» выражает идею «целостности» личности в смысле единства физического идуховного развития.
Таким образом, пока трудно четкосформулировать научное понятие типа личности. Это связано со сложностьюопределения критериев прогрессивного исторического развития человека, которыене могут быть выработаны только на основе знаний о социальных закономерностяхразвития личности. Однако материалистическая методология дала возможность черездеятельный подход к личности отдельным отраслям педагогических ипсихологических наук подойти вплотную к разработке различных вариантов типовличности, которые имеют важное значение для создания практических систем развитияи формирования личности [64].
В педагогической и психологическойлитературе существуют различные подходы к классификации типов личности. Этосвязано с тем, что любая типология должна строиться на определенной структуреличности. Но, как правильно заметил А. Н. Леонтьев, «структуру личностиполучить невозможно, т. к, реальное основание личности человека лежит не взаложенных в ней генетических программах, не в глубинных природных задатках ивлечениях и даже не в приобретенных ими навыках, знаниях и умениях, в том числепрофессиональных, а в той системе деятельности, которая реализуется этимизнаниями и умениями» [64. С. 185].
Зарубежные исследователи выделяют вличности некоторое ядро, так называемое интегрирующее начало, связывающеевоедино различные психологические процессы индивида и сообщающие его поведениюнеобходимую по последовательности устойчивость. Поэтому типология личностиподразделялась на психобиологическую, основоположником которой является У.Шелдон [141], биосоциальную, основанную Ф. Алпортом [123] и К. Роджерсом [139],психосоциальную, разработанную А. Адлером [122], психостатистическую, введеннуюнеофрейдистом Р. Кеттелом [127].
Трудности разработки универсальнойтипологии личности привели отечественных ученых к созданию на основе уровневойструктуры личности многочисленных типологий и классификаций личности, которыеимеют разные теоретические основания — нейрофизиологическое,психофизиологическое, социально-психологическое, социологическое.
Следует отметить, что междуразличными этими уровнями нет теоретического единства, которое способствовалобы построению логической связи, позволяющей всесторонне изучать и тем болеевоспитывать личность.
Для педагогических исследованийважна, конечно, педагогическая типология личности.
Подобную типологию младших подростковдавал Б.К. Мазей, выделивший «неопределенные», «эмоционально-художественные», «гармонично-уравновешенные»типы и тип «мыслителей-теоретиков» [70. С. 86].
На вредность выделения крайних типов,как не нужных для производительного труда, указывал Н. Д. Левитов [62].«Крайние типы» сугубо односторонни, «средние» настолько усреднились, что вообщепотеряли принадлежность к какой-либо стороне: либо психологическое уродство,либо безликость и всеядность — вот к чему может привести типологизацияличности, если в основу ее не вкладывать качественные и количественные признакии показатели, а руководствоваться только представлениями об индивидуальности игармоничности.
Учитывая такие представления, Б. И.Дадонов предлагает типологию личности на основе ее общей эмоциональнойнаправленности (ОЭН) и ранжирует ее на несколько категорий: альтруистические,эстетические, романтические и др.[38].
Как отмечал Б. И. Дадонов, в основеданной типологии находятся те переживания человека, которые дают особые типологические«обертоны» (комплекс основного тона и гармонического), которые возникают в силудоминирующего фактора эмоциональной направленности.
По-видимому, в силу этоготипологическое своеобразие личности не терпит ущерба от ее многосторонности, алишь расширяет сферу своего проявления.
Таким образом, создание современныхтипологий личности может служить инструментом прогноза поведения развивающейсяличности, а не «этикеткой» на личность после изучения последней.
Наиболее интересной представляетсятипология личности, предложенная И. Н. Рейнвальд. Она предлагает классификациютипов личности по видам их социальной направленности [95]. Применяемая же внастоящее время в педагогической практике типология личности, основанная наособенностях нервной системы, дает нам лишь представление о возможностяхиндивида приспосабливаться к определенным видам деятельности и добиваться ихуспешного выполнения в зависимости от нахождения индивидуального стиля работы.Такой индивидуально-типологический подход, хотя и наиболее древний, непозволяет содержательно классифицировать и раскрывать сущность человека. Дляпонимания личности важное значение имеет такая типология, которая отражаетсоциальную направленность школьника.
По определению Т. Е. Конниковой,направленность личности выражает наиболее устойчивые мотивы, которые делаютреальное поведение ребенка более постоянным, менее зависимым от ситуативныхпобуждений
Автор различает два основных виданаправленности:
1) общественную(коллективистическую), когда общие интересы оказываются предпочтительнееличных;
2) эгоистическую(индивидуалистическую). Л. И. Божович исследовала и выделила три виданаправленности школьников: коллективистическую, индивидуалистическую и деловую[20].
Она подчеркивала, что направленность— главное в формирующейся личности, и что критерий направленности даетвозможность оценить уровень воспитанности школьников всех возрастов.
Другие исследователи предлагаютсудить о нравственной воспитанности школьников по наличию у них определенногонабора наиболее существенных качеств — доброжелательности, отзывчивости,товарищеской взаимопомощи, коллективизма и т. д. [76].
Сердцевину воспитанности, отмечает Н.И. Монахов, составляют нравственные качества, определяющие моральный обликчеловека. Им был предложен перечень качеств личности (в среднем, 12—14качеств), которые, по его мнению, в совокупности отражают показателивоспитанности. Они были дифференцированы по четырем возрастным группам: I—III; IV—V; VI—VIII; IX—Х классы [рб]. Однако методикаизучения этих групп так и не была создана.
Для создания диагностирующих методиктипов личности важное значение имеют разработанные И. Н. Рейнвальд основныепризнаки всех трех типов личности, которые были положены в основуподготовленных нами тестов по определению типа личности учащихся и студентов:
1) объективная ценность для обществаего трудового вклада;
2) характеристика особенностей егомотивационной сферы;
3) стремление работать на благообщества с максимальным напряжением сил, уважение прав и интересов другихлюдей, стремление принести им пользу и радость, глубокое удовлетворение, когдаэто удается, сознание того, что общее дело выше личного блага, гордостьзасвои трудовые достижения.
Вариант социальной направленноститипологизации личности школьника у Н. И. Рейнвальд [94] выглядит несколькоупрощенно, но тем не менее позволяет вскрыть и выявить основные признаки, спомощью которых можно было бы изучать учащихся в норме и с отклонениями.
Типизация личности — важноенаправление в изучении детей, т. к. позволяет определить уровень эффективностивоспитания в дошкольном возрасте и дать прогноз дальнейшего формированияребенка.
Типология предполагает сведениесложных и неповторимых черт индивидуума к интегрированным группам личностныхкачеств, которые, образуя своеобразные симптомокомплексы, могут определеннымобразом объединяться в целостные личностные свойства. Эти свойства, в своюочередь, могут также быть типизированы и, как ни странно, во многихпедагогических исследованиях они ложились в основу типизации личности. Поэтомумы должны говорить здесь не только о типологии личностных свойств, которыепоявляются вследствие вступления индивида в деятельность, но и определенномуровне развития личностных и психических качеств. Появлению личностныхтипологических свойств, формируемых в процессе воспитания ребенка, способствуюти мотивы, лежащие в основе практической деятельности детей. Изучение этихпотребностей и мотивов, установок и диспозиций ребенка позволяет понять, почемуу детей формируется тот или иной тип социальной направленности, который, вконечном счете, определяет всю деятельность детей и их поступки.
Типологические свойства личности,появляясь вследствие определенного взаимодействия психических и личностныхкачеств в процессе деятельности, становятся основой для образования у детейопределенных типов социальной направленности.
Таким образом, социальная типологияличности школьника может быть раскрыта только через изучение нравственныхсвойств личности, а они, в свою очередь, через изучение деятельности, в которойреально проявляются.
Следовательно, изучение личностишкольникана уровне социальной направленности позволяет понять ребенка вего целостном проявлении, увидеть конкретно, в каких сферах (интеллектуальной,волевой, эмоциональной) произошли нарушения, и наметить общие путиперевоспитания ребенка. Для организации процесса перевоспитания необходимыболее глубокие познания типологических свойств личности. Поэтому всяпедагогическая мысль сосредоточена на изучении этих узловых интегрированныхсвойств личности. Всем кажется, что если научиться управлять процессомвоспитания типологических свойств личности, то можно будет и изменить еесоциальную направленность. Для этого достаточно знать только типологическиесвойства личности и уметь их изменять. Однако без знания самой социальнойнаправленности личности невозможно организовать целенаправленный процесспедагогического воздействия.
Необходимость изучения личности дляпедагогической диагностики с наименьшими затратами сил и энергии, болеекачественным и целостным представлением о ней привела к созданию многообразныхклассификаций типизирующих учащихся. Опыт, накопленный в педагогическойтипологии личности учащихся, позволяет нам теперь уже более точно подобратьпризнаки и критерии для изучения типологии социальной направленности личности.
Несмотря на то, что все классификациив равной мере способствуют нахождению оценочных критериев социальнойнаправленности личности школьника, отдельные из них имеют важное методическоезначение для типологизации личностных свойств.
Один из интересных путейклассификации учащихся предложил Н. И. Монахов. Он считает, что если всепризнаки, свойственные данному показателю (речь идет о признаках нравственныхкачеств), проявляются полностью, то можно говорить о высоком уровненравственного развития, а при наличии половины — о среднем уровне. В случае,когда обнаруживается меньше половины признаков, следует диагностировать низкийуровень воспитанности [76]. Другой путь типизации личности основан нахарактеристиках педагогической запущенности школьников, среди которых многиеисследователи рассматривают отклонения во многих видах личностных отношенийучащихся [13,28,55].
Типизация учащихся на основе принципаизменений основных личностных качеств, проявляемых с положительной илиотрицательной стороны, в различных видах взаимоотношений, позволяет свести их кдвум основным группам отношений: 1) наиболее значимые социальные отношенияличности (к деятельности, к материальным и духовным ценностям); 2)межличностные отношения (в семье, коллективе, в свободном общении). Следуеттакже отметить и третью группу отношений, которая имеет доминантное значениедля образования мотивирования других видов отношений, выполняя этим самым нетолько критериальные, но и формирующие функции. Это отношение личности к самойсебе (самооценка, самоуважение, уровень притязаний) [13].
А. С. Белкину удалось объединитьвышеперечисленные признаки в три группы и этим самым построить системудиагностики отклонений в той или иной сфере отношений [13].
Все три группы отношений на разныхуровнях общения легли в основу разработанных нами опросников для определениясоциальной направленности личности школьника и выявления типологическихличностных свойств.
Следует заметить, что нарушение, илиточнее сказать гипертрофированное развитие одной из трех сфер отношений,отмеченных выше, приводит к трем типам социальной направленности, название исодержание которых может быть различным.
А. С. Белкин отмечает, что наформирование того или иного типа социальной направленности оказывают влияниенарушения в сфере отношений [29]. Вероятно, здесь лучше говорить не онарушениях в сфере отношений, а о своеобразном неправильном, искаженномвосприятии окружающего мира и вследствие этого взаимодействия в нем. Нарушениев одном из видов деятельности тут же отражается и на определенной формевзаимоотношений. Поэтому определенный вид социальной направленности у школьникаесть не причина, а следствие нарушений в сфере отношений.
Так, например, личность сэгоистической направленностью имеет свою определяющую жизненную позицию, заключающуюсяв склонности к развлечениям, праздному образу жизни, погоне за удовольствиями.Способы утверждения выбираются самые негативные, а в общественно-полезнойдеятельности проявляется тяга к укреплению иждивенческой потребительскойжизненной позиции.
Принадлежность к тому или иномусоциальному типу — явление не только закономерное, но и по своему характерувесьма серьезное. Принадлежность к определенному социальному типу накладываетпечать на характер ребенка, вместе с тем обязывает его, заставляет в силувнутренней логики, групповых интересов и психологии вести себя именно так, а неиначе.
Люди, принадлежащие к одномусоциальному типу, могут быть добрыми и злыми, веселыми и угрюмыми, но решающиепоступки они совершают примерно одинаковые, именно в силу этой самой логикиинтересов и требований психологического стереотипа.
Без изучения типических свойствличности нет науки о личности. Лишь исследование типического в личности вводитнас в сферу законов, а выявление закономерностей всегда есть венец научногопознания. Исследуя особенности того или иного социального типа личности, мы темсамым получаем возможность понять поведение не только отдельного представителятого или иного типа, но и социальной группы, а, следовательно, предвидетьразвитие событий, оказывать определенное воздействие на поведение детей.Особенно это важно в условиях обучения и воспитания больших групп учащихся.
2.4 Методические требования кдиагностике личности школьника
Применяемые впсихолого-педагогической практике методы изучения личности школьника обладаютрядом существенных недостатков, так как механически переносят психологическиеметоды исследования в педагогическую деятельность. Эти недостатки заключаются вследующем:
1. Отсутствует целостный подход кизучению личности, через который можно было бы проследить динамику внутреннихпротиворечий ее развития. Все изучение личности школьника ограничиваетсяописанием внешних признаков и подсчетом отрицательных и положительных свойствребенка.
2. Отсутствует изучение личностиученика в реальных соотношениях проявляемых им наследственных особенностей иприобретенных в результате неправильного семейного воспитания.
3. Отсутствует изучение социальнойсистемы отношения личности к окружающей среде.
4. Отсутствует учет значимыхситуаций, в которых раскрывается внутреннее содержание личности школьника.
5. Отсутствуют индивидуальныепрограммы изучения личности ученика в соответствии со структурной модельювозрастных особенностей их личности, что приводит к шаблонизации применяемыхисследовательских методик.
Для правильного изучения личностишкольника необходимо вскрыть специфические и типические особенности личности,на основе которых возможно было бы проследить динамику изменений в структуреличности.
Мы полагаем, что изучение личностиучащегося должно включать:
— выявление его интересов исклонностей, положительных качеств, на которые можно опереться вперевоспитании;
— выявление воспитательныхвозможностей семьи и окружения по месту жительства;
— выявление причин и условий,мешающих успешному воспитанию, поиск путей их устранения;
— установление источниковотрицательного влияния:
характер и степень этого влияния;
— выявление круга лиц, на которыхможно опереться в перевоспитании;
— определение на основе выявленныхособенностей условий, возможностей, основных задач индивидуальной коррекционнойвоспитательной работы.
По-видимому, надо сразу оговорить,что относится к изучению причин, способствующих формированию нормальной илиотклоняющейся в поведении личности школьника, а что касается изучения самойличности со всеми ее достоинствами и недостатками. Тогда появится реальнаявозможность для последовательного построения программ изучения личности ребенкаи использования знаний как фактора, одновременно влияющего на условия, способствующиеформированию ее позитивных и негативных сторон.
Поэтому была предпринята попыткасоздания диагностики, которая учитывала хотя бы частично вышеотмеченныенедостатки в подходах к изучению личности школьника.
Применяя для изучения личностипредлагаемые нами способы, нужно прежде всего помнить то, что исследуютсятолько тенденции, наметившиеся в изменении личности, которые не всегда могутбыть отклонением от нормы, но могут свидетельствовать о нарушении в отдельныхсферах личностной структуры человека.
В настоящее время появились работы,связанные как с психологической диагностикой личности школьника, так и спедагогической диагностикой [13, 33]. Такие два подхода к изучению личностишкольника вполне правомочны, так как структура личности представляется нетолько в виде проявления психических свойств, но и личностных качеств,формирующихся в процессе педагогического воздействия. Следовательно, изучатьодно и то же явление (личность школьника) можно с двух сторон: спсихологической и педагогической.
Если психологическая диагностикаизучает результаты деятельности самой личности и тех психологических процессов,которые протекают в субъекте, изменяя внутреннюю сущность человека, топедагогическая диагностика изучает результативность воспитательного процесса наоснове изменений в уровне воспитанности учащихся и нравственных стереотиповповедения. Поэтому педагогическая диагностика строится на изучениивоспитанности личности школьника, сформированности типов характерологическихсвойств и социальной направленности ученика. В силу этого изучениехарактерологических моделей поведения личности школьника становится основой длясоздания психолого-педагогической диагностики как инструмента познаниярезультатов педагогических воздействий, объясняющих причинно-следственные связипоявления соответствующего уровня воспитанности ребенка и предоставляющихоснования для определения перспектив дальнейшего становления личности вусловиях педагогического влияния.
Разработанная намипсихолого-педагогическая диагностика, хотя и носит вероятностный, приблизительныйхарактер, вскрывающий лишь тенденции, проявляемые в поведении определенныхтипов характерологических свойств личности школьника и видов их социальнойнаправленности, тем не менее в отличие от диагностики, предлагаемой авторскимколлективом книги «Педагогическая диагностика в школе» под ред. А. И. Кочетова,позволяет изучить более постоянные компоненты в структуре личности,составляющие сущность школьника как субъекта воспитания. Если авторы книгипридерживаются пессимистической позиции в том, что «непрерывно изменяетсясубъект воспитания», и поэтому его невозможно познать, то мы, напротив,оптимистичны в этом вопросе и считаем, что личность ребенка, частичносформированная к семилетнему возрасту, обладает сложившимися типамихарактерологических свойств личности, которые можно изучить на уровнедостижений современной науки с долей, конечно, относительной глубины знания.Более того, сформировавшиеся характерологические свойства оказываютсущественное влияние на поведение детей и носят стереотипный характер в одних итех же ситуациях. Поэтому в последующие годы развития и становления личностисформированные характерологические свойства будут определять поступки идействия, но их выражение будет носить отрицательный или положительный характерв зависимости от тех условий и обстоятельств, которые будут предоставлятьсемья, учитель, школьный коллектив и общество в целом. Поэтому последующийпроцесс воспитания заключается в искусстве и мастерстве педагога создаватьблагоприятные условия для раскрытия положительных характерологических свойствличности и устранять неблагоприятные ситуации и обстоятельства, где могли быпроявляться отрицательные. Для правильной выработки стратегии и тактикивоспитания личности учащихся педагогу необходима диагностика как способ,позволяющий дифференцировать учащихся по уровню их воспитанности и по ожидаемымпоступкам и действиям.
Диагностика, естественно, строится наоснове общего понятия «диагностика», получившего распространение в областимедицины, техники и психологии.
В энциклопедическом значении термин«диагностика» обозначает способность к распознанию. Диагностика основывается навсестороннем и систематическом изучении человека. В медицине такое изучениестроитсяна нескольких поэтапных операциях:
1) анамнез — целенаправленный опрос ожалобах, истории заболевания и истории жизни больного;
2) объективное исследование состоянияорганизма, которые включает осмотр, ощупывание, выстукивание и т. д.;
3) анализ лабораторных исследований.
Получаемая информация сличается спризнаками болезни, что позволяет поставить диагноз и наметить пути лечения.
Психологическая диагностика, какпредставляет ее Ю. 3. Гильбух [90], состоит из теоретической и практическойчастей, связанной с деятельностью по постановке диагноза.
Диагност-психолог стремится кустановлению имеющегося неблагополучия путем подведения конкретного случая подопределенное явление общего характера, под тот или иной тип. К. М. Гуревич [36]считает задачей психологической диагностики дать информацию о различныхсторонах человеческой психики. Цель современной психологической диагностикизаключается в том, чтобы фиксировать и описывать в упорядоченном видепсихологические различия как между людьми, так и между группами людей,объединенных по каким-нибудь (не всегда относящимся к психологии) признакам.
2.5 Диагностические методики изучениясоциально-психологического типа личности
Психолого-педагогическая диагностикастроится на поэтапности операций, как и в медицине, и, в отличие от психологии,на признаках, которые строго относятся к результатам, связанным спедагогическим воздействием воспитателя, и представляют нравственную картинупроявлений личности.
Так как объектом изучения диагностикиявляется характерологические свойства личности, то можно предположить, что онаимеет свою структуру, которая представлена в виде социально-педагогическихтипов личности.
На первом этапепсихолого-педагогической диагностики личности школьника используется методопроса, который может быть в форме стандартизированного интервьюирования илианкеты, направленной на изучение системы воспитания ребенка с констатациейформ, методов, средств и условий педагогического воздействияна ребенкав дошкольный период воспитания.
На данном этапе необходимо выявитьжалобы родителей в системе взаимоотношений с ребенком, определить, какиекачества пытались сформировать родители и кто этим занимался конкретно; чтоудалось воспитать у ребенка положительное, а что, наоборот, получилоотрицательное развитие. Необходимо выяснить, какой стиль воспитанияпревалировал у родителей и кто в большей мере занимается воспитанием ребенка. Асамое главное — выяснить у родителей, каким способом они продолжают воспитыватьсвоего ребенка, удовлетворены ли результатами, что предполагают ещеиспользовать в своем арсенале педагогического воздействия, как оценивают ониуспехи ребенка в учебной, игровой деятельности, в общении, чем объясняютпричины успешной или безрезультативной деятельности школьника (см. картубеседы).
КАРТА БЕСЕДЫ
1. Ф.И.О. родителей (учителя,воспитателя).
2. Сколько лет ребенку?
3. Кто больше всех занималсявоспитанием ребенкаот (0—7 лет)?
4. Трудности, наблюдаемые в процессевоспитания ребенка, и проявления их в поведении.
5. Условия, в которых протекалпроцесс воспитания ребенка.
6. Наиболее распространенныеспособы,применяемые в процессе воспитания ребенка.
7. Какие качества Вы пыталисьвоспитатьв своем ребенке?
8. Что удалось сформироватьположительного или отрицательного в личностных качествах ребенка?
9. Меры, применяемые к устранениюсформировавшихся отрицательных качеств личности.
10. Что не удовлетворяет Вас в вашейсистеме предыдущего воспитания?
11. Как Вы расцениваете успехи вашегоребенка в дошкольном возрасте в различных видах деятельности (играх, общении,познании)?
12. Как Вы считаете, в чем успешностьи безуспешность вашего ребенка в системе отношений (в семье, дошкольномучреждении,со взрослыми, товарищами, чужими людьми и т.д.)?
13. Какие виды заболеваний перенесребенок? Второй этап психолого-педагогической диагностики предполагаетуглубление знаний учителя об учащемся методом наблюдения. В педагогическойпрактике широко применяется этот метод, основанный на фиксировании личностныхкачеств, проявляемых в деятельности (см. карту наблюдений).
Третий этап изучения личности ребенкапредусматривает получение тестовой информации, где указываются отклонения отнормативного поведения. Этот этап психолого-педагогической диагностикипредполагает использование тестов, экспертных оценок, самооценок, позволяющихопределить природу характерологических свойств личности, образующихся в силуприменения различных моделей педагогического воздействия, которые в своюочередь оказывают влияние на психологическое состояние характера, нравственнуюпозицию ребенка и его социальную направленность.
КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНИЕМУЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕВиды отношений Наблюдаемые проявления личностных качеств Наиболее часто проявляемые качества 1 Отношение к природе и животным 2 Отношения с коллективом 3 Отношение к трудовой деятельности 4 Отношения в игровой деятельности 5 Отношение к учебной деятельности 6 Отношения с родителями 7 Отношение к самому себе 8 Отношения с друзьями 9 Отношение к чужим
На этом этапе исследования личностишкольника диагностика устанавливает типы характерологических свойств личности ивиды социальной направленности, которые показывают на поведенческом уровнеотклонение школьника от нормы (см. тест по определению социальнойнаправленности и тест по определению социально-психологического типа личности испособы их обработки).
ТЕСТ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНОЙНАПРАВЛЕННОСТИ
Фамилия__________класс____школа ____
1. Какова успеваемость ученика?Учится на:
а) 5 и 4;
6) 4;
в) 4 и 3;
г) 3;
д) 3 и 2.
2. Выполняет ли ученик общественныепоручения?
а) постоянно,
б) часто,
в) время от времени,
г) иногда,
д) нет.
3. Выполняет ли ученик трудовыеобязанности в классе, школе?
а) постоянно,
б) часто,
в) время от времени,
г) иногда,
в) нет.
4. Готовит ли ученик уроки?
а) постоянно,
б) часто,
в) время от времени,
г) иногда,
в) нет.
5. Как выполняет ученик общественныепоручения?
а) без напоминания,
б) по просьбе, с желанием,
в) без особого желания,
г) по принуждению,
д) отказывается от поручений.
6. Как выполняет ученик трудовыеобязанности?
а) без напоминания, с желанием,
б) по просьбе, с желанием,
в) без особого желания,
г) по принуждению,
д) отказывается выполнять.
7. Как воспринимает ученик требованияучителя?
а) выполняет все требования,
б) принимает к сведению и стремитсявыполнить,
в) принимает к сведению, но не всегдасогласен,
г) раздражается,
д) безразличен.
8. Считается ли ученик с мнениемдругих учеников?
а) всегда,
б) часто,
в) когда как,
г) иногда,
д) не считается.
9. Любит ли ученик радовать учителясвоими полезными делами?
а) да,
б) часто,
в) сомневаюсь,
г) не знаю,
д) нет.
10. Оказывает ли ученик помощь своимтоварищам?
а) с удовольствием,
б) по просьбе,
в) без особого желания,
г) не обращаются за помощью,
д) нет.
11. Как часто ученик оказывает помощьсвоим товарищам?
а) постоянно,
б)часто,
в) время от времени,
г) иногда,
д) не помогает.
12. Помогает ли ученик другимученикам в выполнении полезных дел?
а) постоянно,
б)часто,
в) время от времени,
г) иногда,
д) не помогает.
13. Как часто ученик помогает ввыполнении полезных дел?
а) постоянно,
б) часто,
в) время от времени,
г) иногда,
д) не помогает.
14. Как поступит ученик: выполнитобщественное поручение или обещанное товарищу дело?
а) выполнит общественное поручение,
б) скорее выполнит общественноепоручение,
в) скорее выполнит обещанное товарищудело,
г) выполнит обещанное товарищу дело,
д) не знаю.
15. Как поступит ученик: выполнитполезные дела класса, школы или посетит спортивную секцию?
а) выполнит полезные дела,
б) скорее выполнит полезные дела,
в) скорее посетит спортивную секцию,
г) посетит спортивную секцию,
д)не знаю.
16. Любит ли ученик пользоватьсячужими вещами?
а) нет,
б) скорее нет,
в)скорее да,
г) да,
д)не знаю.
17. Если вы поручите какую-либоработу, то ученик выполнит ее сам или передаст своему
однокласснику?
а) выполнит сам,
б) скорее выполнит сам,
в) скорее перепоручит,
г) перепоручит,
д) не знаю.
18. Любит ли ваш ученик драться?
а) нет,
б) скорее нет,
в) скорее да,
г) да.
19. Любит ли ваш ученик пошалить?
а) нет,
б) скорее нет,
в) скорее да,
г) да.
20. Как предпочитает показать своепревосходство над другими ваш ученик?
а) добротой и вниманием,
б) умом,
в) хитростью,
г) силой,
д) не знаю.
Инструкция по обработке результатовопроса. Выбранный ответ на каждый вопрос следует обвести кружком. Неразрешается пропускать вопросы, а также давать больше одного ответа на вопрос.По выбранным ответам баллы суммируются. Все 20 вопросов имеют по пять вариантовответа: а, б, в, г, д. Ответы по их значимости оцениваются условными баллами последующей схеме: «а» — 5 баллов, «б» — 4 балла, «в» — 3 балла, «г» — 2балла,«д» — 1 балл.
/>
Если сумма баллов получается:
от 100 до 80 — ребенок обладаетсозидательной социальной направленностью;
от 79 до 60 — коммуникативнойсоциальной направленностью;
от 59 и ниже — эгоистическойсоциальной направленностью.
ТЕСТ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮСОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ
Условия заполнения теста
1. Из противоположных по значениюличностных качеств необходимо выбрать одно.
2. Если не удается соблюсти первоеусловие, то в случае 50% проявления обоих качеств следует отметитьотрицательное.
3. Если положительное качествопроявляется в большей степени, но присутствует и отрицательное, то можноотметить оба качества.
4. Если личностные качества ненаблюдаются, то можно не отмечать. По отношению к людям 1 Чуткий, внимательный 2 Равнодушный, холодный 3 Правдивый, честный 4 Нечестный, лживый 5 Искренний, откровенный 6 Замкнутый 7 Вежливый 8 Грубый 9 Уравновешенный, спокойный 10 Вспыльчивый, резкий 11 Властолюбивый, любит командовать, распоряжаться 12 Не властолюбивый 13 Стыдливый, скромный, стеснительный 14 Горделивый 15 Непримиримый к недостаткам и безнравственным поступкам 16 Безразличный 17 Простодушный, простой 18 Хитрый, изворотливый 19 Неуверенный, нерешительный 20 Самоуверенный, хвастливый 21 Униженный, подавленный, чванливый 22 Спесивый, высокомерный 23 Желает понравиться коллективу, педагогу 24 Равнодушен к мнению коллектива, педагога 25 Самостоятельный (достигает все своими силами) 26 Беспомощный 27 Доверчивый 28 Подозрительный 29 Человеколюбивый 30 Самолюбивый, эгоистичный 31 Терпеливый 32 Нетерпеливый 33 Без подхалимажа 34 Подхалим По отношению к различным видам деятельности 35 Добросовестный 36 Недобросовестный 37 Исполнительный 38 Неисполнительный 39 Активный 40 Пассивный 41 Больше любит физический труд 42 Больше любит умственный ТРУД 43 Соблюдает правила игры 44 Нарушает правила спортивной этики 45 Ответственный 46 Безответственный Оценка своих возможностей 47 Заниженная 48 Завышенная, преувеличенная По отношению к коллективу 49 В деятельности руководствуется личной выгодой 50 Во всех действиях руководствуется интересами коллектива 51
Нет чувства превосходства
над другими 52 Желает быть выше других, превосходить их 53 Оказывает помощь товарищам 54 Злорадствует по поводу чужой неудачи 55 Скупой, жадный 56 Бескорыстный 57 Любим учителями, воспитателями 58 Не любим 59 Защищает своих товарищей 60 Ябедничает, сплетничает 61 Любим товарищами 62 Не любим товарищами По отношению к себе 63 Требовательный к себе 64 Требовательный к другим 65 Самокритичен 66 Не самокритичен 67 Верен слову 68 Не верен слову 69 Уверенный в себе 70 Не уверен в себе 71 ^ Не обращает внимания на свою одежду 72
Обращает внимания на
одежду Отношение к критике, замечаниям 73 Положительное 74 Отрицательное Волевые проявления 75 Организованный 76 Не организованный 77 Дисциплинированный 78 Не дисциплинированный 79 Настойчив в достижении цели 80 Не настойчивый 81 Инициативен 81 Безынициативен /> /> /> /> />
Код
Нормальный (16) 1, 3, 5, 7,9,12, 15, 17, 25,29, 33, 39, 49, 63, 67, 69
Конформный (16) 2,4,7, 8,16,18, 24, 34, 36, 50,55,57,60,62,64,66
Доминирующий (16) 10,11, 14, 20, 22, 23, 30, 39, 44,48,52,54,68,72,74,79
Сензитивный (16) 5,15,25,27,39,42,43,51,53,56,59,61,65,71,73,81
Инфантильный (10) 2, 13, 16, 26, 38, 40, 46, 70, 76, 80
Тревожный (10) 10,19,28,32,47,58,64,66,74,78
Интровертивный (16) 1,6,13,21,31,35,37,41,45,47,65,73,75,77,79,82
Инструкция к обработке результатов
1. Если нет кодификатора, то можнообработать результаты теста вручную. Для этого следует на заполненном вамимассиве цифр проставить условные обозначения кода.
Например:
И К И К Д Н К Н Ин К И С Д Т К
2,4,6,8,10,12,16,17,21,24,26,27,30,32,36,
Ин И Д И Н С К Т К К Т Д Д И Ин
37, 40, 44, 46, 49, 51, 57, 58, 62,64, 66, 72, 74, 76, 79
2. Подсчитать количество буквенных обозначенийкода (X), например, для кода «К» Х=8, для кода «И» Х=6 и т. д.
3. Полученное количество чисел (X)следует подставить в числитель формулы каждого характерологического свойства.
Н = Х/16-100% К =Х/16-100%
Д= Х/16-100% С =Х/16-100%
И = Х/10-100% Т = Х/10-100%
Ин= Х/16-100%
4. Результаты, представленные впроцентном соотношении, следует использовать для построения графика. Наиболееярко выраженное характерологическое свойство свидетельствует о преобладаниисоциально-психологического типа личности.
Четвертый этап педагогическойдиагностики наиболее сложен, так как требует от учителя аналитическойдеятельности и проявления гностических способностей. Задачей данного этапастановится установление причинно-следственных связей, получаемых с помощьюразных методик на всех трех этапах, и постановка диагноза путем сравненияполученных признаков в виде личностных качеств с описываемымихарактерологическими свойствами, составляющими в конечном счетесоциально-психологический тип личности.
Как показала практика, применениепсихолого-педагогической диагностики в школе имеет свои ограничения: учительможет ставить диагноз только в пределах отклонения от нормы, где нетпсихических изменений в структурных компонентах личности. В остальных случаяхнеобходимо проводить психологическую диагностику учащегося с помощью школьногопсихолога или обращаться в психдиспансер.
На третьем этапе применялись тесты, спомощью которых определялись социально-психологический тип личности и егосоциальная направленность в зависимости от глубины получения информации обучащемся.
На четвертом этапе диагностикипроводится итоговый анализ полученной информации по всем методикам,интерпретируются полученные результаты по тестам, что требует от исследователяпроявления диагностического мышления для определения социально-психологическоготипа личности.
2.6 Методы изучения семьи и семейныхотношений
Кроме предложенных мною методовизучения социально-психологического типа личности важное значение для практикиимеет изучение семьи и тех отношений, которые в ней выстраиваются на различныхэтапах становления личности учащихся. Для этого существуют другие методы,которые ранее были описаны Р. В. Овчаровой2.
ТИПОВОЕ СОСТОЯНИЕ СЕМЬИ
Каждый взрослый член семьи поспециальной шкале-опроснику оценивает эмоционально-психологическую атмосферу всемье с помощью набора суждений. Ответ оценивается по каждому из 10 вопросовслева направо от 1 до 7 баллов. Инструкция: мысленно вернитесь в свою семью.Вспомните чувство, с которым вы открываете дверь дома. Припомните чувство, скоторым вспоминаете домашние дела на работе. Как вы себя чувствуете в выходныедни и по вечерам? В общем, вспомните всю вашу семейную жизнь и ваши ощущения,связанные с семьей.
Бланк ответов№ п/ п Суждения Оценка в баллах Суждения Индекс состояния 1 Доволен 01234567 Недоволен У 2 Спокоен Неспокоен Т 3 Напряжен Расслаблен Н 4 Радостен Огорчен У 5 Нужен Лишний Т 6 Отдохнувший Усталый Н 7 Здоровый Больной У 8 Смелый Робкий Т 9 Беззаботный Озабоченный Н 10 Плохой Хороший У 11 Ловкий Неуклюжий Т 12 Свободный Занятый Н
Обработка. Баллы по шкалам, обозначеннымодинаковым индексом, суммируются. Состояние констатируется, если сумма оценокпо 4 субшкалам превышает или равна по У (общая неудовлетворенность) — 26баллам; по Н (нервно-психическое напряжение) — 27 баллам, по Т (семейнаятревожность) — 26 баллам.
КИНЕТИЧЕСКИЙ РИСУНОК СЕМЬИ
Тест «Кинетический рисунок семьи»(КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана дает богатую информацию о субъективной семейнойситуации исследуемого ученика. Он помогает выявить взаимоотношения в семье,вызывающие тревогу у ребенка, показывает, как он воспринимает других членовсемьи и свое место среди них.
Используя тест КРС, следует иметь ввиду, что каждый рисунок является творческой деятельностью, не толькоотражающей восприятие своей семьи, но и позволяющей ребенку анализировать,переосмыслять семейные отношения. Поэтому рисунок семьи не только отражаетнастоящее и прошлое, но также направлен на будущее:
при рисовании ребенок интерпретируетситуацию, по-своему решает проблему актуальных семейных отношений.
Тест КРС состоит из двух частей:рисование своей семьи и беседа после рисования. Для выполнения теста ребенкудается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик.Предложите: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-либозаняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний,например: «Можешь рисовать, как хочешь».
Во время рисования записывайте всеспонтанные высказывания ребенка, следите за его мимикой, жестами, а такжефиксируйте последовательность рисования. После того как рисунок закончен, сребенком проводится беседа по следующей схеме:
1. Кто нарисован на рисунке, чтоделаеткаждый член семьи?
2. Где работают и учатся члены семьи?
3. Как в семье распределяютсядомашние обязанности?
4. Каковы взаимоотношения ребенка состальными членами семьи?
В системе количественной оценки КРСучитываются формальные и содержательные особенности рисунка. Формальнымсчитается качество линий, расположение объектов рисунка, стирание всего рисункаили его отдельных частей, затушевывание отдельных частей рисунка.Содержательными характеристиками рисунка являются изображаемая деятельностьчленов семьи, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людейна рисунке.
При интерпретации КРС основноевнимание обращается на следующие аспекты:
1) анализ структуры рисунка семьи(сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействиечленов семьи на рисунке);
2) анализ особенностей рисункаотдельных членов семьи (различия в стиле рисования, количество деталей, схемател отдельных членов семьи);
3) анализ процесса рисования(последовательность рисунка, комментарий, паузы, эмоциональные реакции во времярисования).
Рассмотрим на примерах каждый аспектсхемы интерпретации.
1. Ребенок не всегда рисует всехчленов семьи. Обычно он не рисует тех, с которыми находится в конфликтныхотношениях. Расположение членов семьи на рисунке часто показывает ихвзаимоотношения. Например, важным показателем психологической близости являетсярасстояние между отдельными членами семьи. Иногда между ними рисуются различныеобъекты, которые служат как бы преградой. Общая деятельность членов семьиобычно свидетельствует о хороших, благополучных семейных отношениях. Частообщая деятельность соединяет лишь нескольких членов семьи. Это указывает наналичие семейных микрргрупп. Некоторые дети изображают себя на нижней частилиста. Это может свидетельствовать о депрессивности ребенка, о его чувственеполноценности в семейной ситуации. На некоторых рисунках преобладают не люди,а вещи, чаще всего мебель. Это также отражает эмоциональную озабоченностьребенка.
2. Считается, что ребенок наиболеедетализирует, дольше всего рисует и разукрашивает фигуру самого любимого имчлена семьи. И наоборот, если он отрицательно относится к кому-либо, то рисуетэтого человека неполно, без деталей, иногда даже без основных частей тела.Когда отношения ребенка конфликтны, тревожны и эмоционально окрашенынеоднозначно, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, скоторым у него не сложились эффективные связи. В аналогичных случаях можнонаблюдать стирание и перерисовку.
Нужно отметить, что в рисунках,особенно детей младшего школьного возраста, можно наблюдать несколько стилейрисования. Так, часто одним стилем рисуются отец и братья, а другим — мать исестры. Особенно отличается тип прорисовывания волос, одежды. По тому, какребенок рисует себя, можно понять, с кем он сильнее идентифицируется (с матерьюили отцом), адекватно ли это полу ребенка.
Анализ процесса рисования даетбогатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стилеего работы. Когда дети, особенно среднего школьного возраста и старше,отговариваются тем, что они не умеют рисовать, это вполне нормально и понятно.Успокойте их, скажите, что тут не столько важно красиво нарисовать, сколькопридумать деятельность для членов семьи. Но бывает так, что многочисленныеотговорки, а также манера прикрывать рукой нарисованное могут свидетельствоватьо неверии ребенка в свои силы, о его потребности в поддержкесо сторонывзрослого.
Чаще всего свой рисунок дети начинаютс изображения того члена семьи, к кому они действительно хорошо относятся. Могутвозникать паузы перед тем, как ребенок начнет рисовать одну из фигур. Это вотдельных случаях может свидетельствовать об эмоционально неоднозначном илидаже негативном отношении ребенка. В комментариях также может прозвучать егоотношение к родственникам, но во время выполнения теста лучше не вступать вразговор.
Для теста КРС разработана системаколичественной оценки. Выделяются пять симптомокомплексов:
1) благоприятная семейная ситуация,
2) тревожность,
3) конфликтность в семье,
4) чувство неполноценности в семейнойситуации,
5) враждебность в семейной ситуации.
Симптомокомплексы кинетическогорисунка семьи (КРС)
Симп-томо-
комп-лекс № Симптом Балл I. Благоприятная семейная ситуация 1 Общая деятельность всех членов семьи 0,2 2 Преобладание людей на рисунке 0,1 3 Изображение всех членов семьи 0,2 4 Отсутствие изолированных членов семьи 0,2 5 Отсутствие штриховки 0,1 6 Хорошее качество линии 0,1 7 Отсутствие показателей враждебности 0,2 8 Адекватное распределение людей на листе 0,1 9 Другие возможные признаки II.Тревожность 1 Штриховка 0,1 2 Линия основания — пол 0,1 3 Линия над рисунком 0,1 4 Линия с сильным нажимом 0,1 5 Стирание 0,1 6 Преувеличенное внимание к деталям 0,1 7 Преобладание вещей 0,1 8 Двойные или прерывистые линии 0,1 9 Подчеркивание отдельных деталей 0,1 10 Другие возможные признаки III. Кон-фликт-ность в -семье 1 Барьеры между фигурами 0,2 2 Стирание отдельных фигур 0,1 3 Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур 0,2 4 Выделение отдельных фигур 0,2 5 Изоляция отдельных фигур 0.2 6 Неадекватная величина отдельных фигур 0,2 7 Несоответствие вербального описания рисунка 0,1 8 Преобладание вещей 0,1 9 Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи 0,2 10 Член семьи, стоящий спиной 0,1 11 Другие возможные признаки IV. Чувство неполноценности в семейной ситуации 1 Автор рисунка непропорционально маленький 0,2 2 Расположение фигур на нижней части листа 0,2 3 Линия слабая, прерывистая 0,1 4 Изоляция автора от других 0,1 5 Маленькие фигуры 0.1 6 Неподвижная по сравнению с другими фигура автора 0,1 7 Отсутствие автора 0,2 8 Автор стоит спиной 0,1 9 Другие возможные признаки V. Враждебность в семейной ситуации 1 Одна фигурка на другом листе или на другой стороне листа 0,2 2 Агрессивная позиция фигуры 0,1 3 Зачеркнутая фигура 0,2 4 Деформированная фигура 0,2 5 Обратный профиль 0,1 6 Руки раскинуты в стороны 0,1 7 Пальцы длинные, подчеркнутые 0,1 8 Другие возможные признаки
Бланк регистрации результатов оценкиКРС
Фамилия, имя ребенка __________________________
Дата рождения_____________________________
Дата эксперимента
Сумма баллов по симптомокомплексам
Благоприятная семейная
ситуация Тревожность в семье
Конфликтность в
семье
Чувство неполноценности
в семейной ситуации
Враждебность в семейной
ситуации
ОПРОСНИК АСЕ (АНАЛИЗ СЕМЕЙНОЮВОСПИТАНИЯ)
Опросник АСВ позволяетдиагностировать тип семейного воспитания и характер его нарушений. Его можноиспользовать в исследовании тех проблемных семей, где
есть нервные дети иподростки с явными акцентуациями характера и отклонениями в поведении.
В опроснике АСВ диагностируютсяследующие нарушения семейного воспитания:
I. Уровень протекции — сколько сил,времени уделяют родители воспитанию ребенка
1) гиперпротекция (чрезмерная) —шкала Г+;
2) гипопротекция (недостаточная) —шкала Г—.
II. Степень удовлетворения потребностей— в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение
потребностей ребенка, какматериально-бытовых, так и духовных:
1) потворствование (стремлениеродителей к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностейребенка) — шкала У+;
2) игнорирование потребностей ребенка(недостаточное стремление родителей к удовлетворению потребностей ребенка) —шкала У—.
III. Уровень требовательности кребенку в семье.
Они выступают в виде обязанностей,запретов, наказаний:
1) чрезмерность требований-обязанностейпредставляет риск психотравматизма — шкала Т+;
2) недостаточностьтребований-обязанностей приводит к трудности привлечения ребенка к какому-либоделу — шкала Т—;
3) чрезмерность требований-запретовформирует реакцию эмансипации или предопределяет развитие черт сенситивной итревожно-мнительной акцентуации — шкала 3+;
4) недостаточностьтребований-запретов стимулирует развитие гипертимного, неустойчивого типахарактера — шкала 3—;
5) чрезмерность санкций — чрезмерноереагирование даже на незначительные нарушения поведения — шкала С+;
6) минимальность санкций — упованиена поощрение, сомнение в результативности любых наказаний — шкала С—.
Неустойчивость стиля воспитания —резкая смена стиля, приемов воспитания, формирующая упрямство, — шкала Н.
Диагностика типов семейноговоспитания (опросник АСВ)Нарушения семейного воспитания Уровень протекций Полнота удовлетворения потребностей Степень предъявления требований Степень запрета Строгость санкций
П
(Г+, Г-)
У
(У+, У-) Т (Т+, Т-)
3
(3+, 3-)
С
(С+, С-) Потворствующая гиперпротекция +
+ Доминирующая гиперпротекция +
+ —— + — + + — Эмоциональное отвержение —
—— + + + Жестокое обращение —
—— + — + — + Гипопротекция + — Повышенная моральная ответственность — — + + — + —
Примечание:
+ чрезмерная выраженностьсоответствующей черты воспитания;
— недостаточная выраженность;
+ — при данном типе воспитаниявозможны как чрезмерность данной черты, так и недостаточность или простовыраженность.
Устойчивые сочетания различных чертвоспитания представляют собой тип целенаправленного воспитания.
Классификация типов нарушенийсемейного воспитания выглядит следующим образом.
Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалахГ+, У+ при Т, 3—, С—). Подросток находится в центре внимания семьи, котораястремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитанияспособствует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных чертхарактера у подростков.
Доминирующая гиперпротекция (Г+, У—, Т+, 3+, С+). Подростоктакже в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени,лишая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Такоевоспитание усиливает реакцию эмансипации и обусловливает острые аффективныереакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом),сензитивном, астено-невротическом типах отклонений характера доминирующаягиперпротекция усиливает астенические черты.
Эмоциональное отвержение (Т+, У, С+). В крайнем варианте этовоспитание по типу «Золушки». Формирует и усиливает черты инертно-импульсивной(эпилептоидной) акцентуации характера и эпилепсидной психопатии, ведет кдекомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков сэмоционально-лабильной, сенситивной, астено-невротической акцентуациямихарактера.
Повышенная моральная ответственность (Г—, У—, Т+). Этот тип воспитанияхарактеризуется сочетанием высоких требований к подростку с недостаткомвнимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Стимулируетсяразвитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации характера.
Гипопротекция (гипоопека) (Г—, У—, Т—, 3—).Подросток предоставлен себе, родители не интересуются им, не контролируют его.Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного,неустойчивого и конформного типов.
Причины неправильного воспитаниявесьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающиеналадить адекватное воспитание. Чаще — низкая педагогическая культурародителей. Во втором случае нередко основную роль в нарушении воспитательногопроцесса ифают личностные особенности самих родителей.
Довольно часто родители склоннырешать личностные проблемы за счет ребенка. Это может выражаться в следующем:
— расширение сферы родительскихчувств (шкала РРЧ);
— предпочтение в подростке детскихкачеств (шкала ПДК);
— воспитательная неуверенностьродителя (шкала ВН);
— фобия утраты ребенка (шкала ФУ);
— неразвитость родительских чувств(шкала НРЧ);
— сдвиг в установке родителей поотношению к полу
ребенка (шкала ПЖК);
— предпочтение женских качеств, шкалаПМК. (предпочтение мужских качеств);
— проекция на подростка собственныхнежелаемых
качеств (шкала ПН К);
— вынесение конфликта между супругамив сферу
воспитания (шкала ВК).
Какие нарушения вызывают подобныеотношения родителей? Повышенную (доминирующую или потворствующую) протекциюили, наоборот, гипопротекцию, эмоциональное отвержение и жестокое обращение.Возможен и противоречивый тип воспитания.
Правила пользования опросником
Перед тем как мать или отец начнутзаполнять опросник, постарайтесь создать атмосферу доверительногопсихологического контакта. Родители должны быть заинтересованы в искренностисобственных ответов.
Каждый опрашиваемый получает бланкрегистрации
ответов и текст опросника. Зачитайтеинструкцию, содержащуюся в начале опросника, и убедитесь, что родители всепоняли правильно. После того как началось заполнение бланка регистрацииответов, инструктирование
или пояснения нежелательны.
Обработка результатов. На бланкерегистрации ответов номера, относящиеся к одной шкале, для скорости подсчетарасположены в одной строчке. Подсчитайте число обведенных номеров. Обратитевнимание на то, что на бланке регистрации ответов за вертикальной чертойуказано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число обведенныхномеров достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемогородителя считается установленным указанный тип отклонения в воспитании.
Буквы за чертой — это применяемые вданных методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Причем некоторыеназвания шкал подчеркнуты: это значит, что к результату по горизонтальнойстроке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительнойшкале, которая находится в нижней части 119
бланка под горизонтальной чертой иобозначена теми же буквами, что и основная.
При наличии отклонений по несколькимшкалам необходимо обратиться к «Диагностике типов семейного воспитания». Этопоможет точнее установить тип отклонения воспитания в исследуемой вами семье.
Опросник для родителей
Уважаемый(ая)_____________________
Предлагаемый вам опросник содержитнекоторые утверждения о воспитании детей. Все они пронумерованы. Такие женомера вы видите в «Бланке для ответов». Читайте по порядку утвержденияопросника. Если вы в целом согласны с каким-то конкретным утверждением, то на«Бланке для ответов» обведите кружком номер этого утверждения. Если не согласны— зачеркните этот номер. Если вам трудно сформулировать свое отношение, товозле номера вопроса на «Бланке» поставьте вопросительный знак.
В этом опроснике нет «правильных» или«неправильных» утверждений. Поэтому отвечайте так, как вы сами
думаете. Тем самым вы поможете себе ипсихологу. Не спешите.
Желаем успеха.
(На те утверждения, номера которых вопроснике выделены жирным шрифтом, мужчины могут не отвечать — 19,39,59,79,99).
1. Я все делаю ради своего сына(дочери).
2. У меня часто не хватает времениподолгу заниматься с сыном (дочерью) чем-то для них интересным — куда-то пойтивместе, поговорить, поиграть.
3. Мне приходится разрешать своемусыну (дочери)
такие вещи, которые не позволяютсвоим детям многие другие родители.
4. Не люблю, когда сын (дочь)приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы думал (а) и решал (а) сам (сама).
5. У нашего сына (дочери) домаобязанностей больше, чем у многих его товарищей (подруг).
6. Моего сына (дочь) очень труднозаставить что-либо сделать по дому.
7. Хорошо, когда дети имеют своюточку зрения на то, верно или нет рассуждают их родители.
8. Мой сын (дочь) возвращается домойпо вечерам, когда захочет.
120
9. Если хочешь, чтобы твой сын (дочь)стал (а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохогопоступка.
10. Если только возможно, стараюсь ненаказывать сына (дочь).
11. Когда я в хорошем настроении,нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.
12. Я люблю своего сына (дочь)больше, чем люблю своего супруга (свою супругу).
13. Маленькие дети мне нравятсябольше, чем большие.
14. Если мой сын (дочь) подолгуупрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступила (поступил) поотношению к нему (ней) неправильно.
15. У нас долго не было ребенка, хотямы его очень желали.
16. Общение с детьми в общем-то оченьутомительное дело.
17. У моего сына (дочери) естьнекоторые черты, которые выводят меня из себя.
18. Воспитание моего сына (дочери)шло гораздо лучше, если бы мой муж (жена) не мешал мне.
19. Большинство мужчинлегкомысленнее, чем женщины.
20. Большинство женщинлегкомысленнее, чем мужчины.
21. Мой сын (дочь) для меня — самоеглавное в жизни.
22. Часто бывает, что я не знаю, гдепропадает мой сын (дочь).
23. Стараюсь купить своему сыну(дочери) такую одежду, какую он (она) сам (а) хочет, даже если вещь дорогая.
24. Мой сын (дочь) непонятлив (а).Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).
25. Моему сыну (дочери) нередкоприходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).
26. Нередко бывает так: напоминаюсыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам (а).
27. Родители ни в коем случае недолжны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.
28. Мой сын (дочь) решает, с кем ему(ей) дружить.
29. Дети должны не только любитьсвоих родителей, Но и бояться их.
30. Я очень редко ругаю сына (дочь).
31. В нашей строгости к сыну (дочери)бывают большие колебания: иногда мы очень строги, иногда все разрешаем.
32. Мы с сыном понимаем друг другалучше, чем мы с мужем.
33. Меня огорчает, что мой сын (дочь)слишком быстро становится взрослым.
34. Если ребенок упрямится, потомучто плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.
35. Мой ребенок рос слабым иболезненным.
36. Если бы у меня не было детей, ябы добился (добилась) в жизни гораздо большего.
37. У моего сына (дочери) естьслабости, которые не проходят, хотя я упорно с ними борюсь.
38. Нередко бывает, что, когда янаказываю своего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня визлишней строгости и утешать его (ее).
39. Мужчины более склонны ксупружеской измене, чем женщины.
40. Женщины более склонны ксупружеской измене, чем мужчины.
41. Заботы о сыне (дочери) занимаютнаибольшую часть моего времени.
42. Мне много раз пришлось пропускатьродительское собрание.
43. Стараюсь купить ему (ей) все то,что он (она) хочет, даже если это стоит дорого.
44. Если побольше побыть в обществемоего сына (дочери), можно сильно устать.
45. Мне много раз приходилосьпоручать моему сыну (дочери) важные и трудные дела.
46. За моего сына (дочь) нельзяпоручиться в серьезном деле.
47. Главное, чему родители должнынаучить своих детей, — это слушаться.
48. Мой сын сам решает, курить емуили нет.
49. Чем строже родители к ребенку,тем лучше для ребенка.
50. По характеру я — мягкий человек.
51. Если моему ребенку чего-то отменя нужно, он (она) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.
52. Когда думаю о том, чтокогда-нибудь мой сын (дочь) вырастет, и я буду ему (ей) не нужна, у меняпортится настроение.
53. Чем дети старше, тем труднееиметь с ними дело.
54. Чаще всего упрямство ребенкаможет быть вызвано тем, что родители не умеют правильно к нему подойти.
55. Я постоянно переживаю за здоровьесына (дочери).
56. Если бы у меня не было детей, моездоровье было бы гораздо лучше.
57. Некоторые очень важные недостаткимоего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.
58. Мой сын (дочь) недолюбливаютмоего мужа (жену).
59. Мужчина хуже понимает чувствадругого человека, чем женщина.
60. Женщина хуже понимает чувствадругого человека, чем мужчина.
61. Ради моего сына (дочери) мне отмногого в жизни пришлось отказаться.
62. Бывало, что я не знал(а) озамечании или двойке в дневнике потому, что не посмотрел (а) в дневник.
63. Я трачу на своего сына (дочь)значительно больше денег, чем на себя.
64. Не люблю, когда сын (дочь) что-топросит. Я сам (а) лучше знаю, чего ему (ей) надо.
65. У моего сына (дочери) болеетрудное детство, чем у большинства его товарищей (ее подруг).
66. Дома мой сын (дочь) делает толькото, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.
67. Детей должны уважать родителейбольше, чем других людей.
68. Мой сын (дочь) сам решает, на чтоему тратить деньги.
69. Я строже отношусь к своему сыну(дочери), чём другие родители к своим детям.
70. От наказания мало проку.
71. Члены нашей семьи неодинаковостроги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, очень строги.
72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын(дочь) не любил никого, кроме меня.
73. Когда мой сын (дочь) былмаленький, он (а) мне нравился больше, чем в данное время.
74. Часто не знаю, как правильнопоступать с моим сыном (дочерью).
75. В связи с плохим здоровьем сына(дочери) нам приходилось в детстве много позволять ему (ей).
76. Воспитание детей — тяжелый инеблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.
77. С моим сыном (дочерью) малопомогает доброе слово. Единственное, что на него (на нее) действует, — этопостоянные строгие наказания.
78. Мой муж (жена) стараетсянастроить сына (дочь) против меня.
79. Мужчины чаще, чем женщины,действуют безрассудно, не обдумав последствий.
80. Женщины чаще, чем мужчины,действуют безрассудно, не обдумав последствий.
81. Я все время думаю о моемсыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т.д.
82… Нередко приходится (илиприходилось) подписываться в дневнике за несколько недель сразу.
83. Мой сын (дочь) умеет добиться отменя того, чего ему (ей) хочется.
84. Мне больше всего нравятся тихие испокойные дети.
85. Мой сын (дочь) много помогает мне(дома, на работе).
86. У моего сына (дочери) малообязанностей по дому.
87. Даже если дети уверены, чтородители не правы, они должны делать так, как говорят родители.
88. Выходя из дому, мой сын (дочь)редко говорит, куда идет.
89. Бывают случаи, когда наказание —это ремень.
90. Многие недостатки в поведениисына (дочери) прошли сами собой с возрастом.
91. Когда наш сын (дочь) что-тонатворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) впокое.
92. Если бы мой сын не был бы моимсыном, а я была бы помоложе, то я наверняка в него влюбилась.
93. Мне интереснее говорить смаленькими детьми, чем с большими.
94. В недостатках моего сына (дочери)виноват (а) я сам (а), потому что не сумел (а) его (ее) воспитать.
95. Только благодаря нашим усилиямсын (дочь) остался жив.
96. Нередко завидую тем, кто живетбез детей.
97. Если предоставить моему сыну(дочери) свободу, он (она) непременно использует это во вред себе илиокружающим.
98. Нередко бывает, что если я говорюсвоему сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.
99. Мужчины чаще, чем женщины, думаюттолько о себе.
100. Женщины чаще, чем мужчины,думают только о себе.
101. Я трачу на сына (дочь) большевремени и сил, чем на себя.
102. Я довольно мало знаю о делахсына (дочери).
103. Желание моего сына (дочери) дляменя закон.
104. Когда мой сын был маленький, оночень любил спать со мной.
105. У моего сына (дочери) плохойжелудок.
106. Родители нужны ребенку, лишьпока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.
107. Ради сына (дочери) я пошел бы(пошла бы) на любую жертву.
108. Моему сыну (дочери) нужноуделять внимания больше, чем я могу.
109. Мой сын (дочь) умеет быть такиммилым, что я ему (ей) все прощаю.
110. Мне бы хотелось, чтобы сынженился попозже, после 30 лет.
111. Руки и ноги моего сына (дочери)часто бывают очень холодными.
112. Большинство детей — маленькиеэгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.
113. Если не отдавать моему сыну(дочери) все время и силы, это может плохо кончиться.
114. Когда все благополучно, я малоинтересуюсь делами сына (дочери).
115. Мне очень трудно сказать своемуребенку «нет».
116. Меня огорчает, что мой сын(дочь) все меньше нуждается во мне.
117. Здоровье моего сына (дочери)хуже, чем у большинства других подростков.
118. Многие дети не испытываютблагодарности по отношению к своим родителям.
119. Мой сын (дочь) не может обходитьсябез моей помощи.
120. Большую часть своего свободноговремени он (она) проводит вне дома.
121. У моего сына (дочери) оченьмного времени на развлечения.
122. Кроме моего сына, мне никто насвете не нужен.
123. У моего сына (дочери) порывистыйи беспокойный характер.
124. Нередко думаю, что я слишкомрано женился (вышла замуж).
125. Все, чего достиг мой сын (дочь)к настоящему времени (в учебе, работе и др.), он добился благодаря моейпостоянной помощи.
126. Делами сына (дочери) в основномзанимался мой муж (жена).
127. Кончив уроки (или придя сработы), мой сын (дочь) занимается тем, что ему (ей) нравится.
128. Когда я вижу или представляюсына с девушкой, у меня портится настроение.
129. Мой сын (дочь) часто болеет.
130. Семья не помогает, а осложняетмою жизнь.
Бланк для регистрации ответовродителейНомера ответов Шкала ДЗ
Ваши фамилия, имя, отчество______________
Фамилия и имя вашего ребенка_____________
Возраст ребенка_______________________
Кто заполнял: отец, мать, другойвоспитатель ____
(подчеркнуть)
ТЕСТ-ОПРОСНИК РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯК ДЕТЯМ
(А. Я. ВАРГА, В. В. СТОЛИН)
Тест-опросник родительского отношения(ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный навыявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологическойпомощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Родительское отношение понимается каксистема разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов,практикуемых в общении с ним,
особенностей восприятия и пониманияхарактера и личности ребенка, его поступков.
Структура опросника
Опросник состоит из 5 шкал.
I. «Принятие—отверженце». Шкалаотражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одногополюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважаетиндивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить многовремени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсешкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным,неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низкихспособностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родительиспытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенкуи не уважает его.
II. «Кооперация» —социально-желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкалараскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается вовсем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальныеи творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Онпоощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним наравных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения вспорных вопросах.
III. «Симбиоз» — шкала отражаетмежличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкалеможно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком.
Содержательно эта тенденцияописывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремитсяудовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей инеприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребеноккажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенокначинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родительне предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
IV. «Авторитарная гиперсоциализация»— отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высокомбалле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматриваетсяавторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания идисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состояниивстать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают.Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требуетсоциального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальныеспособности, привычки, мысли, чувства.
V. «Маленький неудачник» — отражаетособенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях поэтой шкале в родительском отношении имеется стремление инфантилизироватьребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видитребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли ичувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляетсянеприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель недоверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи сэтим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строгоконтролировать его действия.
Текст опросника
1. Я всегда сочувствую своемуребенку.
2. Я считаю своим долгом знать все,что думает мойребенок.
3. Я уважаю своего ребенка.
4. Мне кажется, что поведение моегоребенка значительно отклоняется от нормы.
5. Нужно подольше держать ребенка встороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
6. Я испытываю к ребенку чувстворасположения.
7. Хорошие родители ограждают ребенкаот трудностей жизни.
8. Мой ребенок часто неприятен мне.
9. Я всегда стараюсь помочь своемуребенку.
10. Бывают случаи, когдаиздевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
11. Я испытываю досаду по отношению ксвоему ребенку.
12. Мой ребенок ничего не добьется вжизни.
13. Мне кажется, что дети потешаютсянад моим ребенком.
14. Мой ребенок часто совершает такиепоступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.
15. Для своего возраста мой ребенокнемножко незрелый.
16. Мой ребенок ведет себя плохоспециально, чтобы досадить мне.
17. Мой ребенок впитывает все дурное,как губка.
18. Моего ребенка трудно научитьхорошим манерам.
19. Ребенка следует держать в жесткихрамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
20. Я люблю, когда друзья моегоребенка приходят к нам в дом.
21. Я принимаю участие в своемребенке.
22. К моему ребенку «липнет» вседурное.
23. Мой ребенок не добьется успеха вжизни.
24. Когда в компании знакомых говорято детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, какмне бы хотелось.
25. Я жалею своего ребенка.
26. Когда я сравниваю своего ребенкасо сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
27. Я с удовольствием провожу сребенком все свое свободное время.
28. Я часто жалею о том, что мойребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
29. Я часто ловлю себя на враждебномотношении к ребенку.
30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенокдостиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.
31. Родители должны приспосабливатьсяк ребенку, а не только требовать этого от него.
32. Я стараюсь выполнять все просьбымоего ребенка.
33. При принятии семейных решенийследует учитывать мнение ребенка.
34. Я очень интересуюсь жизнью своегоребенка.
35. В конфликте с ребенком я частомогу признать, что он по-своему прав.
36. Дети рано узнают, что родителимогут ошибаться.
37. Я всегда считаюсь с ребенком.
38. Я испытываю к ребенку дружескиечувства.
39. Основные причины капризов моегоребенка — эгоизм, упрямство и лень.
40. Невозможно нормально отдохнуть,если проводить отпуск с ребенком.
41. Самое главное — чтобы у ребенкабыло спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.
42. Иногда мне кажется, что мойребенок не способен ни на что хорошее.
43. Я разделяю увлечения своегоребенка.
44. Мой ребенок может вывести из себякого угодно.
45. Я понимаю огорчения своегоребенка.
46. Мой ребенок часто раздражаетменя.
47. Воспитание ребенка — сплошнаянервотрепка.
48. Строгая дисциплина в детстве развиваетсильный характер.
49. Я не доверяю своему ребенку.
50. За строгое воспитание дети потомблагодарят.
51. Иногда мне кажется, что ненавижусвоего ребенка.
52. В моем ребенке большенедостатков, чем достоинств.
53. Я разделяю интересы своегоребенка.
54. Мой ребенок не в состояниичто-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
55. Мой ребенок вырастетнеприспособленным к жизни.
56. Мой ребенок нравится мне таким,какой он есть.
57. Я тщательно слежу за состояниемздоровья моего ребенка.
58. Нередко я восхищаюсь своимребенком.
59. Ребенок не должен иметь секретовот родителей.
60. Я невысокого мнения оспособностях моего ребенка и не скрываю этого от него.
61. Очень желательно, чтобы ребенокдружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.
Ключи к опроснику
I. «Принятие-отвержение»: 3, 4, 8,10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39,40,42,43,44,45,46,47;49,51,52,53,55,56,60.
II. Образ социальной желательностиповедения: 6, 9, 21,25,31,33,34,35,36.
III. «Симбиоз»: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
IV. «Авторитарная гиперсоциализация»:2, 19,30, 48,50, 57, 59.
V. «Маленький неудачник»: 9, 11, 13,17, 22, 28, 54, 61.
Порядок подсчета тестовых баллов
При подсчете тестовых баллов по всемшкалам учитывается ответ «верно». Высокий тестовый балл по соответствующимшкалам интерпретируется как:
I — отвержение,
II — социальная желательность,
III— симбиоз,
IV — гиперсоциализация,
V — инфантилизация (инвалидизация).Тестовые нормы приводятся в виде таблиц процентных рангов тестовых баллов посоответствующим шкалам. = 160.
I шкала
«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
процентный ранг 0 0 0 0 0 0 0,63 3,7912,03 31,01 53,79 68,35
«сырой» балл 12 13 14 15 16 17 18 19 20
процентный ранг 77,21 84,27 88,6090,50 92,40 93,67 94,30 95,50 97,46
«сырой» балл 21 22 23 24 25 26 27 28 29
процентный ранг 98,10 98,73 98,7399,36 100 100 100 100 100
«сырой» балл 30 31 32
процентный ранг 100 100 100
II шкала
«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
процентный ранг 1,57 3,46 5,67 7,889,77 12,29 19,22 31,19 48,82 80,33
III шкала
«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7
процентный ранг 4,72 19,53 39,0657,96 74,97 86,63 92,93 95,65
IV шкала
«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6
процентный ранг 4,41 13,86 32,1353,87 69,30 83,79 95,74
V шкала
«сырой» балл 0 1 2 3 4 5 6 7
процентный ранг 14,55 45,57 70,2584,81 93,04 96,83 99,83 99,37
Информацию о семье могут дать и самидети в сочинениях, рисунках «Моя семья». Причем последние показывают, какоеместо занимают семья, семейные отношения в структуре личности ученика, как этиотношения интерпретируются самим воспитанником.
ТЕСТ Т. ЛИРИ
Тест Т. Лири многоаспектен инаправлен на изучение межличностных отношений и взаимного восприятия. С помощьютеста Лири можно определить формирование нарушения семейных отношений, арезультаты использовать в целях психокоррекции и психопрофилактики.
Тест включает список из 128характерологических свойств-утверждений, которые могут быть сгруппированы в 8психологических тенденций, определяющих различные личностные черты.
1-я тенденция — доминантность — властность —деспотичность. Отражает лидерские данные, стремление к доминированию,независимости, способность брать на себя ответственность.
2-я тенденция — уверенность в себе — самоуверенность— самовлюбленность. Отражает уверенность в себе, независимость, деловитость, вкрайнем проявлении — эгоистичность и черствость.
3-я тенденция — требовательность — непримиримость —жестокость.
Позволяет оценить такие качества, какраздражительность, критичность, нетерпимость к ошибкам партнера. Крайняявыраженность этой тенденции может проявляться в насмешливости и язвительности.
4-я тенденция — скептицизм — упрямство — негативизм.Характеризует недоверчивость, подозрительность ревность, обидчивость,злопамятность.
5-я тенденция — уступчивость — кротость — пассивнаяподчиняемость. Позволяет оценить критичность к себе, скромность, робость,стыдливость.
6-я тенденция — доверчивость — послушность —зависимость. Оценивает такие качества, как уважительность, благодарность,стремление доставлять радость партнеру.
7-я тенденция — добросердечие— несамостоятельность — чрезмерный конформизм.
Характеризует способность квзаимопомощи, общительность, доброжелательность, внимательность, демократизм.
8-я тенденция — отзывчивость — бескорыстие —жертвенность. Отражает деликатность, нежность, стремление заботиться о близких,а также терпимость к недостаткам других, умение прощать.
Бланк модифицированного теста Т. Лири№ п\п Психологическое свойство Какой я есть (Я -реальный) Каким я хотел бы быть Какие у меня муж, жена Мой идеал мужа, жены
1 2 3 4 5 6
1 Другие думают о нем благосклонно
2 Производит впечатление на окружающих
3 Умеет распоряжаться, приказывать
4 Умеет настоять на своем
5 Обладает чувством достоинства
6 Независимый
7 Способен сам позаботиться о себе
8 Может проявлять безразличие
9 Способен быть суровым
10 Строгий, несправедливый
11 Может быть искренним
12 Критичен к другим
13 Любит поплакаться 14 Часто печален 15 Способен проявлять недоверие 16 Часто разочаровывается 17 Способен быть критичным к себе 18 Способен признать свою неправоту 19 Охотно подчиняется 20 Уступчивый 21 Благодарный 22 Восхищающийся, склонный к подражанию 23 Уважительный 24 Ищущий одобрения 25 Способный к сотрудничеству, взаимопомощи 26 Стремится ужиться с другими 27 Дружелюбный, доброжелательный 28 Внимательный, ласковый 29 Деликатный 30 Одобряющий 31 Отзывчивый на призывы о помощи 32 Бескорыстный 33 Вызывает восхищение 34 Пользуется у других уважением 35 Обладает талантом руководителя 36 Любит ответственность 37 Уверен в себе 38 Самоуверен, напорист /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> 39 Деловитый, практичный
40 Любит соревноваться
41
Стойкий и упорный,
где надо
42 Неумолимый, но беспристрастный
43 Раздражительный
44 Открытый, прямолинейный
45 Не терпит, чтобы им командовали
46 Скептичен
47 На него трудно произвести впечатление
48 Обидчивый, щепетильный
49 Легко смущается
50 Неуверенный в себе
51 Уступчивый
52 Скромный
53 Очень почитает авторитеты
54 Часто прибегает к помощи других
55 Охотно принимает советы
56 Доверчив и стремится радовать других
57 Всегда любезен в обхождении
58 Дорожит мнением окружающих
59 Общительный, уживчивый
60 Добросердечный
61 Добрый, вселяющий уверенность
62 Нежный, мягкосердечный
63
Любит заботиться о
других
64 Бескорыстный, щедрый
65 Любит давать советы
66 Производит впечатление значительного человека
67 Начальственно-повелительный
68 Властный
69 Хвастливый
70 Надменный, самодовольный
71 Думает только о себе
72 Хитрый, расчетливый
73 Нетерпим к ошибкам других
74 Корыстный
. 75 Откровенный
76 Часто недружелюбен
77 Озлобленный
78 Жалобщик
79 Ревнивый
80 Долго помнит обиды
81 Самобичующийся
82 Застенчивый
83 Безынициативный
84 Кроткий
85 Зависимый, несамостоятельный
86 Любит подчиняться
87 Предоставляет другим принимать решения
88 Легко попадает впросак
89 Легко поддается влиянию друзей
90 Готов довериться любому
91 Благорасположен ко всем без разбора
92 Всем симпатизирует 93 Прощает все 94 Переполнен чрезмерным сочувствием 95 Великодушен, терпим к недостаткам 96 Стремится к успеху 97 Ожидает восхищения от каждого 98 Распоряжается другими 99 Стремится покровительствовать 100 Деспотичный 101 Сноб, судит о людях по рангу и достатку, а не по личным качествам 102 Тщеславный 103 Эгоистичный 104 Холодный, черствый 105 Язвительный, насмешливый 106 Злой, жестокий 107 Часто гневлив 108 Бесчувственный, равнодушный 109 Злопамятный 110 Проникнут духом противоречия 111 Упрямый 112 Недоверчивый, подозрительный 113 Робкий 114 Стыдливый 115 Отличается чрезмерной готовностью подчиняться 116 Мягкотелый 117 Почти никогда и никому не возражает 118 Навязчивый 119 Любит, чтобы его опекали
120 Чрезмерно доверчив
121 Стремится снискать расположение каждого
122 Со всеми соглашается
123 Всегда дружелюбен
124 Всех любит
125 Слишком снисходителен
126 Старается утешить каждого
127 Заботится о других в ущерб себе
128 Портит людей чрезмерной добротой
/> /> /> /> /> /> /> /> />
КЛЮЧТенденция Номера утверждений 1.Доминантность 1-4 33-36 65-68 97-100 2. Уверенность в себе 5-83 37-40 69-72 101-104 3. Требовательность 9-12 41-44 73-76 105-108 4. Скептицизм 13-16 45-48 77-80 109-112 5. Уступчивость 17-20 49-52 81-84 113-116 6. Доверчивость 21-24 53-56 85-88 117-120 7. Добросердечие 25-28 57-60 89-92 121-124 8. Отзывчивость 29-32 61-64 93-96 125-128
Адаптивный вариант по каждой шкалесоставляет от 1 до 5—6 баллов; промежуточный вариант — от 6—7 до 10—11 баллов;дезадаптивный вариант — 10—11 баллов.
На основе проведенного исследованияпутем наложения можно графически построить полигон идеальных и реальныхпредставлений о себе и друг о друге всех членов семьи, который позволитпсихологу сделать выводы о причинах разногласий в требованиях родителей кребенку, их взаимных ожиданиях и состоятельности тех и других. Важно показатьродителям, какими хотел бы их видеть ребенок в идеале и какими он ихпредставляет сегодня.
Таким образом, видно, чтовзаимоотношения супругов существенно влияют на формирование и развитие ребенка,создают благоприятный микроклимат в семье. Близость, взаимопонимание супруговобеспечивают более тесный контакт с детьми. Если же у родителей существуюткакие-либо сложности во взаимоотношениях, то для ребенка у них не хватаетвремени, они заняты решением своих собственных проблем.
ПРОБА НА СОВМЕСТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
(критерии оценки)
1. ОСОБЕННОСТИ ДЕЛОВОГО И ЛИЧНОСТНОГООБЩЕНИЯ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Серия А Серия Б
явно выражено неявно выражено отсутствует явно выражено неявно выражено отсутствует
1 2 3 4 5 6 7
1. Кто в диаде «ведущий» и «ведомый»
2.Особенности регуляции деятельности ведущим:
целенаправленность
планирование
пошаговое выполнение действия
наличие контроля:
итогового
по ходу выполнения
уровень активности:
высокий
средний
низкий
особенности речи:
развернутая
фрагментарная
адекватная содержанию деятельности
степень социализирован-ности (понятности)
3. Особенности поведения ведомого, наличие инициативных актов в отношении:
планирования
содержания выполняемых операций
контроля и коррекции
степень зависимости от ведущего: (пол-частичная, независимая, берет на себя функции лидера)
4. Типичные приемы воздействия на ребенка: невербальное-вербальное приказание, инструктирование
советы
развернутые объяснения
предупреждение, предостережение
негативная оценка, осуждение
обзывание, насмешка
похвала, позитивная оценка
интерпретация поведения ребенка
диагноз
утешение, успокаи-вание, обесценивание неудачи
«расследование», поиск причин неудач
отвлечение внимания, развлечение
5. Реакция ребенка на замечания:
адекватная коррекция поведения
отказ от дальнейших действий
эмоциональные реакции:
плачет
волнуется
индифферентен
спокоен
защищается
агрессивен (в отношении предметов, действий партнера по общению)
6. Учет родителем индивидуальных особенностей ребенка:
полный, адекватный
переоценка возможностей ребенка
недооценка возможностей ребенка
7. Уровень критичности родителя:
к продуктивности совместной деятельности
к особенностям коммуникации с ребенком
8. Кто берет ответственность в случае неудачи:
характер реакции на фрустрацию
экстрапунитив-ный.импунитивный, интропунитивный,
препятственно-до-минантный, самозащитный,
«разрешающий»
9. Особенности реагирования на успех:
яркие проявления пр.
спокоен
индифферентен, безразличен
неадекватная реакция на успех
10. Тревожность
высокий
средний
низкий уровень
11. Уверенность в своих силах: высокая
средняя
низкая
/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Метод обсуждения и разыгрываниеситуаций «Идеальный родитель или ребенок» глазами родителя и ребенка.
Метод обучающего экспериментазаключается в выполнении родителями задания психолога: научить ребенкакакому-то действию, игре.
Метод анализа поступков детей и родителей,основанный на составлении реестра этих поступков и их классификации наположительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной итой же ситуации родителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.
Метод анализа коммуникаций «ребенок —родитель» (РБК-Р) при решении проблем ребенка. Подбираются примеры на различныеварианты:
РБК-Р — проблема (проблема ребенка,родители — препятствие к ее решению);
Р-РБК — проблема (проблема родителя,ребенок — препятствие к ее решению);
РБК — проблема (проблема ребенка, этотолько его проблема, родитель устраняется);
Р — проблема (проблема родителя, этотолько его проблема, ребенок не учитывается).
Метод анализа ситуации «Как помочьребенку решить проблему?». Психолог в ходе анализа должен подвести родителей кправильному подходу:
— пассивное слушание (прояснениепроблемы);
— активное слушание (декодированиечувств ребенка);
— обучение ребенка анализу проблемы ипоиску ее решения.
Навыки декодирования чувств ребенка,эффективного вербального общения отрабатываются в специальных тренировочныхупражнениях.
УПРАЖНЕНИЕ1
ВОСПРИЯТИЕ ЧУВСТВ РЕБЕНКА
Инструкция. Дети коммуницируют родителямзначительно больше, чем это выражено в словах. За словом всегда стоят чувства.Ниже представлены некоторые типичные высказывания ребенка. Внимательно прочтитепо очереди каждое из приведенных высказываний, стараясь как можно более точновоспринять чувства ребенка. Затем запишите в правой колонке, какие, по вашемумнению, чувства или чувство испытывает ребенок (одним или несколькими словами).Некоторые могут выражать различные чувства ребенка — запишите самые важные изних, по вашему мнению, нумеруя их по значимости.
Закончив работу, сравните ваш списокс представленным ниже ключом, оценивая свой результат в соответствии синструкциейпо подсчету баллов (см. ниже).Ребенок говорит Ребенок чувствует Пример: «Я не знаю, в чем ошибка! Я не могу решить эту задачу. Может, мне не стоит больше пробовать ее решать?» а) чувствует себя глупым: б) обескуражен; в) испытывает желание бросить решение. 1. «Ребята, до каникул осталось 10 дней!» 2. «Посмотри, папа, какой самолет я сделал новыми инструментами!» 3. «Ты будешь держать меня за ручку, когда мы пойдем в детский сад?» 4. «А мне совсем невесело! Мне ничего не хочется делать». 5. «Я никогда не смогу быть таким же, как Ваня. Я упражнялся и упражнялся, а он все равно все делает лучше меня». 6. «Наша новая учительница слишком много задает на дом. Я не могу сделать все задания! Что же мне делать?» 7. «Все другие дети ушли на пляж. Мне не с кем играть!» 8. «Родители Коли разрешают ему кататься на велосипеде у школы, а я ведь катаюсь лучше, чем Коля!» 9. «Я не должна была так поступать с Наташей. Я поступила плохо». 10. «А я хочу ходить с длинными волосами — это ведь мои волосы, правда?» | 11. «Как ты думаешь, я хорошо написал это сочинение? В самом деле неплохо?» 12. «Почему этот старый дурак оставил меня после уроков? Я не один разговаривал! Как бы я хотел, чтобы его больше в школе не было!» 13. «Я и сам могу это сделать. Не надо мне помогать. Я уже достаточно взрослый».
14. «Математика — очень трудная. Я такой бестолковый — ничего не могу понять».
15. «Уходи, оставь меня одну. Я не хочу разговаривать — ни с тобой, ни с кем! Тебе, все равно, что со мной случилось!»
16. «Я старался, старался быть хорошим, и все было ничего, а теперь у меня все еще хуже, чем было. Я очень старался, но это все равно не помогло. Какая от этого старания польза?»
17. «Я хотела бы пойти с ней, но мне не хочется ей звонить. Что, если она будет смеяться над моей просьбой?»
18. «Я больше никогда не буду играть с Машей. Она злая и подлая».
19. «Я так рада, что я твоя и папина дочка, а не других родителей».
20. «Ты знаешь, кажется, я решила, что мне делать, но, может, это и неправильно. По-моему, я всегда поступаю неправильно. Как ты думаешь, пап, что мне лучше сделать — пойти работать или поступать в институт?»
Теперь, после того как вы заполнилиправую колонку, используя ключ для подсчета баллов, оцените свои результаты.
1. Подсчитайте количество баллов длякаждого высказывания.
Подсчитайте сумму баллов и запишитеее в соответствующую графу.
Ключ для подсчета баллов
1,4 балла — оценивается ответ,полностью совпадающий по содержанию с ключом.
2,2 балла — оценивается ответ,частично совпадающий с ключом (вы описали чувства, переживаемые ребенком, но неполностью).
3,0 балла — ваш ответ полностьюрасходится с ключом.
Ситуации:
1. а)радость;
б) чувство облегчения, освобождения.
2. а) гордость;
б) удовлетворение своей работой.
3. а)страх;
б) стремление получить эмоциональнуюподдержку.
4. а) уныние, плохое настроение;
б) апатия, нежелание ничего делать.
5. а) чувство неадекватности;
б) разочарование.
6. а) чувство фрустрации,предвосхищение непреодолимых трудностей в работе;
б) чувство поражения, неудач.
7. а) одиночество;
б) чувство заброшенности.
8. а) чувство, что родителинесправедливы по отношению к нему;
б) чувство своей компетентности.
9. а) чувство вины;
б) сожаление о своем поступке.
10. Сопротивление вмешательству родителей.
11. Сомнение, неуверенность.
12.а)злость, ненависть;
б) чувство несправедливости.
13. а) чувство своей компетентности;
б) стремление к независимости исамостоятельности.
14. а) чувство фрустрации;
б) чувство неадекватности.
15. а) чувство боли;
б)злость;
в) чувство, что его не любят.
16. а) разочарование;
б) стремление бросить все.
17. а) желание пойти;
б) страх, боязнь социальной оценки.
18.а)злость, гнев;
б)радость.
19. а) радость;
б) чувство благодарности к родителям;
в) принятие, уважение, любовь кродителям.
20. а) неуверенность;
б)сомнение.
Общий балл ___________
Если вы набрали:
от 61 до 80 баллов — этосвидетельствует о высшей степени адекватности вашего восприятия чувств ребенка;
от 41 до 60 баллов — ваши возможностиадекватно воспринимать чувства ребенка развиты выше среднего
уровня;
от 21 до 40 баллов — ваши возможностиадекватно воспринимать чувства ребенка ниже среднего уровня;
от 0 до 20 баллов — к сожалению, вэтом задании вы продемонстрировали низкий уровень восприятия чувств ребенка вкоммуникации.
УПРАЖНЕНИЕ 2
ТРЕНИНГ ЭФФЕКТИВНОГО ВЕРБАЛЬНОГООБЩЕНИЯ В КОММУНИКАЦИИ РОДИТЕЛЬ -РЕБЕНОК
(Как строить Я-сообщение)
Инструкция. Прочтите описание каждой ситуации,тщательно ознакомьтесь с содержанием вербального сообщения родителяТы-сообщение (2-я колонка). Напишите в 3-й колонке высказывание типаЯ-сообщение. Закончив работу, сравните ваши версии Я-сообщение спредставленными в ключе.Ситуация Ты-сообшение Я-сообщение
1. Отец хочет почитать газету. Ребенок лезет к нему на колени. Отец в раздражении. Ты не должен мешать людям, когда они читают.
2. Мать работает пылесосом. Ребенок вытаскивает вилку из розетки. Мать торопится скорее закончить работу. Ты — непослушный мальчишка! Озорник!
3. Ребенок приходит к столу с очень грязными руками и лицом. Ты до сих пор так и не стал взрослым мальчиком. Так ведут себя только малыши! 4. Ребенок откладывает и откладывает момент, когда нужно идти ложиться спать. Отец с матерью хотят поговорить наедине. Ребенок слоняется вокруг, шалит, мешает им разговаривать. Тебе давно пора ложиться спать! Ты нам наспать. 5. Ребенок просит, чтобы родители взяли его в кино, хотя уже в течение нескольких дней он не убирает свою комнату. Уборка комнаты — это обязанность, по поводу которой существует договоренность с родителями. Ты не заслуживаешь того, чтобы пойти в кино, когда ты — такой эгоист и так не внимателен к людям! 6. Ребенок целый день дуется, уныл и невесел. Матери не известна причина. Иди сюда. Хватит дуться! Или разговаривай нормально или уходи от меня и там дуйся. Ты слишком что-то серьезен сегодня. 7. Ребенок смотрит по телевизору фильм, включив его так громко, что мешает разговаривать родителям в соседней комнате. быть повнимательнее к другим? Почему ты включил телевизор так громко? . 8. Дочь обещала погладить скатерть, чтобы накрыть стол к приходу гостей. Целый день она бездельничала, до прихода гостей остался час, а она и не думает начинать работу. Ты целый день бездельничала и не выполнила обещанного! Как ты можешь быть — такой легкомысленной и безответственной! 9. Дочь забыла прийти домой в установленное время, чтобы пойти с матерью купить туфли, которые так долго просила. Тебе должно быть стыдно! В конце концов, я согласилась купить тебе эти туфли, а ты даже не позаботилась прийти вовремя. /> /> /> /> />
Ключ:
1. Я не могу одновременно читатьгазету и играть. Я в самом деле раздражаюсь, когда, придя с работы, не могунемножечко побыть один, расслабиться и почитать газету.
2. Я очень спешу, и меня злит то, чтоя должна каждую минуту все бросать и включать вилку в розетку. Я не люблюиграть, пока не закончу работу.
3. Я не могу обедать, когда вижугрязные руки. У меня даже аппетит пропадает!
4. А мы с мамой хотим обсудить одиночень важный для нас вопрос. Мы не можем разговаривать, пока ты не лег спать.Нам не нравится сидеть и ждать, когда ты, наконец, пойдешь в кровать.
5. Мне неприятно что-то делать длятебя, когда ты не можешь выполнить своего обещания. Я чувствую себя обманутой!
6. Мне неприятно видеть тебя такимнесчастным, но я не знаю, как помочь тебе, потому что не знаю, почему ты Такподавлен.
7. Я плохо себя чувствую. Мне надопоговорить с твоим отцом, а этот шум доведет нас до сумасшествия!
8. У меня руки опускаются. Я целыйдень работала, чтобы успеть все сделать к приходу гостей, а теперь еще должнагладить скатерть.
9. Мне очень неприятно. Я тактороплюсь, отпросилась с работы пораньше, чтобы пойти с тобой в магазин купитьтебе эти туфли, а ты даже не пришла!
УПРАЖНЕНИЕ3
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИКОММУНИКАТИВНЫХ АКТОВ (РЕЧЕВЫХ СООБЩЕНИЙ) РОДИТЕЛЕЙ, АДРЕСОВАННЫХ РЕБЕНКУ
Инструкция. Прочтите описание каждой изпредложенных ситуаций коммуникации «ребенок — родитель». Оцените речевыевысказывания родителей (сообщения) с точки зрения их эффективности,воспользовавшись списком неэффективных высказываний, приведенным ниже.
Укажите в колонке «Причинынеэффективности высказываний» свою оценку речевых сообщений родителя,адресуемых ребенку.
Список «неэффективных сообщений»:
уничтожение, низведение, негативнаяхарактеристика личности ребенка;
порицание, упреки, осуждение;
сарказм, непрямое выражениепорицания;
приказание, готовое решение;
выражение «вторичных чувств»;
обзывание, приклеивание ярлыков;
«удар ниже пояса».Ситуация и речевое сообщение Причины неэффективности высказывания Пример: Десятилетний ребенок оставил без присмотра на полу детской комнаты, где играет малыш, раскрытый перочинный нож. «Как можно так глупо поступать! Малыш мог поранить себя!» Осуждение, порицание. 1. Дети подрались из-за того, что не могут договориться между собой, какую телевизионную программу смотреть (мультфильм или футбол). «Прекратите драться! Сейчас же выключите телевизор!» 2. Дочь вернулась домой в 0.30, хотя твердо обещала быть дома до половины двенадцатого. Родители сильно волновались, что с дочерью что-то случилось. Когда дочь, наконец, явилась, родители почувствовали облегчение. «Хорошо же ты держишь слово! На тебя ни в чем нельзя положиться! Я очень сердита на тебя. Я запрещаю тебе в течение месяца с этого дня уходить по вечерам из дома!» 3. Мать оставила на пляже 2-летнего малыша под присмотром 12-летнего брата. Вернувшись, обнаружила малыша на берегу моря у самой воды, а старшего брата — играющим в футбол со сверстниками. «Ты что, хочешь утопить своего брата?! Я очень зла на тебя». 4. Учитель написал в дневнике замечание, что 11-летний ученик вел себя на уроке шумно и сквернословил. «Ну-ка, поди сюда и объясни, почему ты ставишь родителей в такое положение своим грязным языком!» 5. Мать раздражена тем, что ребенок слишком долго копается за столом, и беспокоится, что она опоздает на работу. «Мама хотела, чтобы ты был более внимательным к ее интересам, а не думал только о себе». 6. Мать возвращается домой и обнаруживает, что в комнатах все перевернуто вверх дном, хотя она специально просила детей сохранить чистоту и порядок к приходу гостей. «Ну-ну, я вижу, что вы сегодня замечательно повеселились за мой счет». 7. Отцу неприятен вид грязных рук и ногтей дочери. «Интересно, ты когда-нибудь будешь мыть руки и ногти, как все нормальные люди? Сейчас же отправляйся в ванную и приведи себя в порядок!» 8. Ребенок рассердил вас тем, что, стремясь привлечь внимание гостей, баловался и разлил на скатерть чай. Мать: «Ах, ты, маленький кривляка». 9. Мать сердита на ребенка из-за того, что после завтрака он не убрал за собой посуду. Ребенок убегает в школу, мать кричит ему вдогонку: «Ты меня очень расстроил, понятно тебе?!»
Сравните ваши ответы с ключом
1. Приказание, готовое решение.
2. Осуждение, порицание, упреки.Выражение «вторичных чувств». Уничтожение, негативная характеристика личности.Непрямое сообщение, сарказм. Готовое решение, приказание.
3. Осуждение, порицание, упреки.Выражение «вторичных чувств».
4. Осуждение, порицание, упреки.
5. Уничтожение, негативнаяхарактеристика личности.
6. Непрямое сообщение, сарказм.
7. Порицание, осуждение. Готовоерешение.
8. Обзывание, наклеивание «ярлыков».
9. «Удар ниже пояса».
Задание 1
Напишите для каждой из перечисленныхвыше ситуаций конгруэнтные Я-сообщения, обеспечивая эффективность коммуникациии избегая всех перечисленных выше ошибок. Используйте способы вербальногообщение оказывающих эффективное влияние на развитие личности ребенка.
7. Приказание, распоряжение,инструктирование, команда.
Эти сообщения говорят ребенку, чтоего чувства и потребности важны, он должен соглашаться и исполнять все всоответствии с чувствами и потребностями родителей.
(Меня не волнует, что ты там хочешьделать, возвращайся домой сию же минуту.)
Эти сообщения коммуницируют неприятиеребенка таким, какой он сейчас. (Хватит суетиться!)
Они вызывают страх перед родительскойвластью. Ребенок слышит угрозу от того, кто больше и сильнее его.
(Ступай к себе в комнату, если непойдешь — я тебя туда отправлю.)
Они могут вызвать у ребенка чувствосопротивления или злости, часто являясь причиной жестокости, вспышкираздражения, противостояния родительской воле.
Они могут коммуницировать ребенку,что родитель не доверяет суждениям и не полагается на его компетентность. (Нетрогай эту тарелку! Отойди от маленького брата!)
2. Предостережение,предупреждение, угроза.
Эти сообщения могут заставить ребенкапочувствовать страх и покорность.
(Если ты так сделаешь, то пожалеешьоб этом!)
Они могут вызвать сопротивление ижестокость, точно так же, как и приказание, команда, инструктирование.
(Если ты сейчас же не пойдешь спать,я тебя отшлепаю!)
Они могут коммуницировать отсутствиеу родителя уважения к желаниям и потребностям ребенка.
(Если ты не прекратишь стучать побарабану, я рассержусь на тебя.)
Эти сообщения также как быпровоцируют ребенка на то, чтобы он проверил меру серьезности угрозы родителей.Дети иногда испытывают соблазн сделать то, о чем их предупреждали или что имзапрещали, лишь для того, чтобы посмотреть, последует ли наказание.
3. Поучение, увещевание,морализирование, проповедь.
Подобные сообщения опираются в своемвоздействии на ребенка на власть внешнего авторитета, долга, обязанностей. Детимогут отвечать на «должен», «обязан», «надо» сопротивлением и еще более сильнымотстаиванием своей позиции.
Такие высказывания могут заставитьребенка почувствовать, что родитель не полагается на иное суждение, что онсчитает: правильно поступать — это поступать так, как поступают другие.
(Ты должен поступать правильно.)
Они могут стать причиной актуализациичувства вины в ребенке — чувства, что он «плохой».
(Ты не должен так думать.)
Могут заставить ребенка чувствовать,что родители не доверяют его способности обоснованно оценивать планы другихлюдей.
(Ты всегда должен уважать своихучителей.)
4. Советы, предложения, объяснения. Такие сообщения часто переживаютсяребенком как свидетельство того, что родитель не доверяет оценке ребенка илиего способности найти правильное решение. Они могут оказать на ребенка такоевлияние, что он прекратит сам думать и решать проблемы и станет зависимым отродителей.
(Что я должен делать, папочка?)
Иногда дети сильно сопротивляютсясоветам и идеям родителей.
(Дай мне самому нарисовать! Я нехочу, чтобы мне говорили, что делать.)
Совет иногда коммуницирует ребенкуродительские установки превосходства.
(Твоя мать и я знаем, что лучше.)
Дети могут даже приобрести чувствособственной неполноценности.
(Почему я не подумал об этом? Тывсегда лучше знаешь, что делать.)
Совет может вызывать у ребенкачувство, что родители совсем не понимают его.
(Ты бы не предлагал этого, если бызнал, что я чувствую.)
Постоянные советы приводят к тому,что ребенок все свое время пытается реализовывать идеи и советы родителей,исключая развитие своих собственных идей.
5. Нотации, наставления, логическаяаргументация.
Попытка учить другого часто вызываету того, кто учится, чувство собственной неадекватности, уничтожения того, чтовы стремитесь подчинить его себе.
(Ты всегда думаешь, что ты всезнаешь.)
Логика и факты часто вызывают уребенка сопротивление и защиту.
(Ты думаешь, я не знаю этого?)
Детям, как и взрослым, редко нравитсяпоказывать, что они не правы. Соответственно, они бескомпромиссно защищают своюпозицию.
(Ты не прав, прав я! Ты не можешьубедить меня.)
Дети обычно ненавидят родительскиенаставления.
(Они говорят и говорят, а я долженздесь сидеть и слушать.)
Часто дети уже слишком хорошо знаютте факты, на которых настаивают родители, читая им наставления, исопротивляются предположению родителей об их недостаточной информированности.
(Я все это знаю, и тебе вовсе ненужно мне об этом рассказывать.)
Иногда дети часто прибегают котчаянным методам, например, обесцениванию фактов, к которым апеллируютродители.
(Ну, ты слишком стар, чтобыразбираться в этом. Твои идеи слишком стары и давно вышли из моды. Тыстаромоден.)
Иногда дети предпочитают игнорироватьфакты.
(Мне все равно. Пусть так. Со мнойэто не случится.)
6. Осуждение, «приговор», критическаяоценка, порицание, упреки.
Эти сообщения, вероятно, в наибольшейстепени, чем другие, заставляют детей чувствовать себя неадекватными,зависимыми, глупыми, недостойными, плохими.
Я-концепция ребенка формируется подвлиянием оценок и суждений родителей. Как родитель оценивает ребенка, так вомногом и ребенок оценивает себя.
(Я так часто слышал, что я плохой,что почувствовал, что должен быть плохим.)
Негативная критика вызываетконтркритику.
(Я вижу, что ты делаешь то же самое!Тебе можно, а мне нельзя? К себе ты не так строг.)
Оценка сильно влияет на детей внаправлении того, что они начинают скрывать и прятать свои чувства отродителей.
(Если я расскажу им, они будут меняосуждать.)
Дети, как и взрослые, не хотят, чтобыих оценивали отрицательно. Они отвечают обороной только для того, чтобызащитить свой образ-Я. Часто они испытывают злобу и чувство ненависти коценивающему их родителю, даже если наказание и справедливо.
7. Похвала, согласие.
В противоположность общепринятомумнению о том, что похвала всегда полезна ребенку, она часто оказывает оченьнегативные эффекты.
Позитивная оценка, которая несоответствует образу-Я ребенка, может вызвать враждебность.
(Я — не хорошенькая, я — уродлива. Яненавижу свои волосы. Я не играла хорошо, я была отвратительна.)
Дети делают заключение, что если наэтот раз родители оценили их положительно, то в следующий раз они могут оценитьих и отрицательно. Кроме того, отсутствие похвалы в семье, где она используетсячасто, может быть интерпретировано ребенком как осуждение.
(Вы не сказали ничего хорошего омоей прическе, значит, она вам не понравилась.)
Похвала часто воспринимается ребенкомкак попытка манипулировать им — хитроумный способ заставить его сделать то, чтохотят родители.
(Вы так сказали, чтобы я старательнееучился.)
Дети иногда делают заключение, чтородители не понимают их, когда хвалят.
(Ты бы никогда не сказал так, если бызнал. что я действительно думаю о себе.)
Дети часто стесняются и чувствуютдискомфорт, получая похвалу, особенно в присутствии своих друзей. — (О, папа,ведь это неправда!)
Дети, которых много хвалят, могутстать зависимыми от тех, кто их хвалит, от похвалы и даже требовать ее.
(Ты ничего не сказала о том, как яубрал свою комнату. Я хороший маленький мальчик? Как я выгляжу, мама? Правда,хороший рисунок?)
8. Ругань, насмешка, пристыживание,обзывание.
Подобные сообщения могут оказатьразрушительное воздействие на образ-Я ребенка. Они могут заставить ребенкапочувствовать себя недостойным, плохим, нелюбимым.
Наиболее частая реакция детей наподобные высказывания — бумерангом вернуть их родителям.
(А ты — большой ворчун. Еще надопосмотреть, кто из нас лентяй.)
Когда ребенок получает подобноесообщение от родителя, стремящегося повлиять на него, маловероятно, что этовлияние будет реализовано. Вместо этого ребенок может оправдать себя и свестина нет родительскую несправедливую оценку.
(Я вовсе не выгляжу вульгарно,покрасив глаза. Эта несправедливо и смешно!)
9. Интерпретация, анализ,постановка диагноза. Такие сообщения коммуницируют ребенку, что родительего разгадал, «вычислил», знает, каковы мотивы ребенка и почему он так ведетсебя. Подобный родительский «психоанализ» может угрожать ребенку и вызыватьфрустрацию.
Если анализ или интерпретацияродителя оказываются правильными, ребенок может почувствовать себя в смущении изамешательстве из-за того, что его выставили напоказ.
(Тебе никто не назначает свиданийпотому, что ты слишком застенчива. Ты так ведешь себя, чтобы привлечьвнимание!)
Когда анализ или интерпретацияродителя оказываются ложными, как и бывает в большинстве случаев, ребенокчувствует злость из-за несправедливого обвинения.
(Я не завистлив, это абсурдно!)
Дети часто приобретают установкупревосходства родителей.
(Ты думаешь, что ты так многознаешь.)
Родители, часто подвергавшие своихдетей анализу, коммуницируют им свое чувство превосходства, то, что они умнее имудрее.
Высказывания типа «Я знаю, почему...»и «Я вижу тебя насквозь» зачастую сразу же обрывают дальнейшую коммуникацию иприучают ребенка воздерживаться от обсуждения своих проблем с родителями.
10. Утешение, успокаивание,сочувствие, поддержка, помощь.
Такие сообщения вовсе не так полезны,как считает большинство родителей. Успокаивание и утешение ребенка, когда онвзволнован чем-то, может просто убедить его в том, что вы не понимаете его.
(Ты не стал бы так говорить, если бызнал, как мне страшно.)
Родители утешают и успокаиваютпотому, что они испытывают дискомфорт, когда их ребенок огорчен, разочарован,ему больно, обидно и т. п. Подобные сообщения говорят о том, что вы простохотите, чтобы он перестал испытывать эти чувства и переживания.
(Не переживай, и все будет впорядке.)
Дети могут усмотреть в утешениипопытки изменить их и часто не доверяют взрослым.
(Ты так говоришь, чтобы заставитьменя чувствовать себя лучше.)
Обесценивание чувства, котороеиспытывает ребенок, и успокаивание его часто прерывает дальнейшую внутреннююработу, потому что ребенок чувствует, что вы хотите, чтобы он пересталиспытывать то, что чувствует в данный момент (неприятие чувств ребенка).
11. Расследование, допрос, вопросы.
Вопросы, которые вы задаете, могуткоммунициро-вать детям ваш недостаток доверия, подозрение или сомнение.
(Ты вымыл руки, как я тебе сказала?)
Кроме того, дети рассматриваютнекоторые вопросы как попытку поставить их в трудное положение, «загнать вугол», повод, чтобы «пилить их».
(Сколько времени ты учил уроки?Только час. Прекрасно, ты вполне заслуживаешь тройки на предстоящем экзамене.)
Дети часто ощущают угрозу, исходящуюот вопросов, особенно если они не понимают, почему родители спрашивают их.Заметьте, как часто дети говорят: «Почему ты спрашиваешь об этом?» или «К чемуты клонишь?».
Когда вы задаете вопросы ребенку,решающему с вами проблему, он может заподозрить, что вы собираете данные, чтобырешить эту проблему за него, давая ему свое собственное решение.
(Когда ты это почувствовал? Это имеетотношение к школе? Что случилось в школе?)
Дети, напротив, часто не хотят, чтобыродители преподносили им готовые решения их проблем.
(Если я расскажу своим родителям, онитут же скажут, что должен делать.)
Когда вы задаете вопросы партнеру,разрешающему с вами проблему, каждый ваш вопрос ограничивает свободу другогоговорить о том, о чем он хочет, в том смысле, что каждый вопрос задаетопределенное направление ответа. Когда вы спрашиваете: «Когда у тебя появилосьэто чувство?» — вы тем самым требуете говорить только о начале чувства и болеени о чем. Именно поэтому возникает столь сильный дискомфорт, например, в судево время перекрестного допроса: вы ощущаете, что должны рассказывать вашуисторию, точно следуя поставленным вопросам. В силу этого вопрос — вовсе нелучший метод облегчения коммуникации для другого и, например, может сильноограничить его свободу.
12. Уход, отвлечение внимания,развлечение, юмор (попытка превратить в шутку).
Такие сообщения могут коммуницироватьребенку то, что вы не заинтересованы в нем, не уважаете его чувства илиоткровенно отвергаете его.
Дети в большинстве своем совершенносерьезны и полны решимости, когда у них возникает нужда о чем-либо поговорить.Когда вы шутите над тем, что их волнует, они чувствуют себя обиженными иотвергнутыми.
Отбрасывание и обесценивание чувствдетей или отвлечение их внимания оказывается успешным в данной сиюминутнойситуации, однако чувства личности так легко не исчезают. Они часто неожиданнообнаруживаются позднее. Отброшенные проблемы редко бывают решенными проблемами.
Дети, как и взрослые, хотят бытьуслышанными и понятыми с уважением. Если их родители будут отмахиваться от них,они скоро научатся обсуждать свои важные проблемы и чувства где-то и с кем-товне родительского дома.
Каждая серия описанных упражнений изаданий может составить содержание отдельной встречи родительской группы. Приэтом следует выслушивать всех участников группы, активно интересоваться ихвпечатлениями, чувствами и следить за динамикой родительских установок.
Приводим также еще один вариантпрограммы групповых занятий с родителями (полный цикл)»
Программа групповых занятий сродителями
Занятие 1
Руководитель группы знакомитучастников с основными правилами ее функционирования (обращаться по имени и на«ты», открыто высказывать мысли и чувства, возникающие «здесь и теперь»,избегать непосредственных оценок друг друга). Члены группы представляются другдругу (называют имя, возраст, профессию). В ходе занятия происходит уяснение ипринятие групповых норм участниками, знакомство их с групповым напряжением,обмен ожиданиями от предстоящего группового опыта, первыми впечатлениями друг одруге. Делается первая попытка обсуждения семейных проблем (на рациональномуровне).
Группа выполняет психологическиеупражнения (изобразить «дерево», «белье на веревке», «памятник», «резиновуюигрушку», «бросание мяча», «снежка», «брызгание водой», «передачу по кругухлопков», «цветка», «благодарности», «чувства злости», «раздражения»),направленные на уменьшение напряжения, активизацию и сближение группы,преодоление сопротивления отдельных участников, а также на подготовку их кролевым играм.
Элемент драматизации на первомзанятии представлен заданием произнести свое имя и имена своих детей (ласково,грубо). Для акцентирования чувства принадлежности к группе участники выработалиритуал группового прощания.
Занятие 2
Основные темы групповых дискуссий:впечатление от первого занятия; индивидуальные цели участия в группе;
цели группы. Отрабатываются первыевпечатления друг о друге (техника «ассоциаций», «горячий стул» — доверие ккаждому участнику).
Невербальные психогимнастическиеприемы («движение в темноте», «восковая палочка», ролевая игра «Поводырь ислепец») направлены на сплочение группы и знакомство с помощью тактильныхконтактов. Игра «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к центру группы) иоценка эмоциональной близости группы по отношению к некоторым участникам (какее ощущает группа и сам участник) применяются в качестве вариантов открытойсоциометрии.
Занятие 3
Рассказ о прошлом. Дискуссии: оботношении к очереди, толпе; о реакции детей на игровые занятия; о целях группы,о роли и тактике психолога; о линиях притяжения и отталкивания в группе.Ролевые игры «Мостик через ущелье», «Автобус в часы пик» выступаютимитационными моделями проблемных ситуаций межличностного общения участников.
Психогимнастические приемы: выражениесвоего отношения к человеку, сидящему с закрытыми глазами (тренировканевербального взаимодействия), «гравитационный стресс» (проверка и повышениедоверия в группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (диагностиканекоторых внутриличностных и межличностных проблем) и тренировкасоответствующих навыков.
Занятие 4
Обсуждаются темы: должны ли супругивместе ходить в гости; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине имужчине (одинаково ли оно); о вежливости; о прошлых обидах.
Невербальное выражение чувств кнекоторым участникам направлено на демонстрацию недифференцированногоэмоционального отношения в группе, стимуляцию ее активности, а в другом случае— на оказание эмоциональной поддержки и выход из напряженной для участниковситуации. На каждом занятии группа прощается с семейной парой, котораявынуждена прекратить посещения занятий (впечатления, пожелания, уходящихкачают).
Занятие 5
Психодраматическое разыгрываниеконфликта одной из супружеских пар (в своих ролях, поменявшись ролями, в томвиде, в котором ситуация приемлема для участников) применяется в качествевспомогательного средства в ходе групповой дискуссии (вместо рассказа оконфликте) с целью разрешения конфликта и создания условий для обучения новымформам поведения. Обсуждаются проблемы ревности у детей; воспитательныетребования к детям; отношения с собственными родителями; допустимая граньоткровенности между людьми.
Занятие 6
Вводится ритуал вхождения в группуопоздавших (акцент на причастность к группе). Дискуссия о конфликте междупривязанностью к мужу и родительской семье у женщин; об объективной правоте, отом, насколько может принадлежать себе человек после вступления в брак; о«приходящей жене»; о взаимоотношениях ребенка с посторонними взрослыми; омужских и женских ролях. Разыгрывание психодраматической сцены «Я хочу пожитьодин», где роль жены по очереди выполняют женщины группы. Социометрическиеметодики: осуществление выбора за другого участника с последующим сравнениемего результатов с собственными (диагностика и тренировка способности кэмоциональному пониманию); выбора «семьи» из членов группы. «Молитва»(суггестивный прием).
Занятие 7
Ритуал вхождения в группу и игра«Восковая палочка» для отсутствовавших на прошлом занятии, их ознакомление ссодержанием прошлого занятия (акцентирование принадлежности группе + отработканекоторых индивидуальных проблем).
Основные темы дискуссий: впечатлениеот совместного занятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; обизменениях в детях; проблема «разных интересов», о женственности имужественности; как должна выглядеть женщина дома; отношение к матери,отношение к брату. Строят семью те, кто еще не строил.
Невербальные приемы — выражение отношенияприкосновением и качание (направлены на снятие напряжения и демонстрациюгрупповой поддержки участнице, чьи проблемы обсуждались в ходе занятия).
Занятие 8
Психолог интерпретируетдетско-родительские отношения в семьях участников группы и дает рядрекомендаций по воспитанию. Разыгрывается психодрама. Обсуждаются темы:проблема «мужа-отца»; должна ли жена встречать мужа. Спонтанные высказывания отом, что дала группа.
Занятие 9
Дискуссии: впечатления о детях послекритического анализа игрового занятия; о допускаемой границе фантазии вотношениях с детьми; о пользе занятий в группе;
проблема взаимопонимания междусупругами; проблема «вечной занятости»; о гедонистической позиции; онеуверенности в себе. Одной из участниц демонстрируется неэффективностьнекоторых форм ее поведения по отношению к детям; отрабатываются навыкикоммуникативной экспрессии, для чего используется вариант «зеркального» методас элементами драматизации. Социометрическая методика «За дверью» (осуществлениевыбора за другого участника в его отсутствие и сравнение его с собственнымвыбором).
Занятие 10
Обсуждаются необходимостьэмоциональной сдержанности в присутствии ребенка, важность для воспитанияправильной женской позиции и супружеских отношений. Проводятсяпсихогимнастическая разминка (напряжение—расслабление), игра «Восковая палочка»— укрепление игровой сплоченности. Невербальный прием — для облегчениявыражения чувств одного из участников к другому группа выстраивается спиной кним. Результаты социометрической игры «Центр» сравниваются с результатамивторого занятия. Каждый участник рассказывает, что ему дала группа.
В начале и конце цикла занятий сродителями проводятся совместные занятия родителей с детьми.
Таким образом, основным содержаниемзанятий является обсуждение и психодраматическое разыгрывание типичных ситуацийвнутрисемейного общения и особенностей взаимодействия с ребенком. Занятиявключают также Психогимнастические приемы, ролевые игры и различные вариантысоциометрических методик.
Динамика родительской группы содержит три фазы: ориентациии зависимости, конфликтов, конструктивную фазу.
Если в начале занятий участникиориентируются в обстановке, зависимы от психолога, ждут его указаний,«прощупывают» друг друга, то на этом этапе группа вступает в фазу конфликтов.Появляется искренность в высказываниях, проявлении чувств, которые носят восновном негативный характер. Постепенно сглаживаются конфликты; интерес кпроблемам личности, высокий накал эмоций свидетельствуют о том, что группаприобретает коррекционную способность.
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯКОРРЕКЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ, ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ РАЗЛИЧНОГОСОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ
3.1 Общий коррекционный подход
Разрабатывая педагогическую коррекциюна современном этапе, мы обратили внимание на то, что важную роль в изменениихарактера играют все-таки не прямые или косвенные воздействия на психикуличности, а прежде всего окружающая среда, т. е. воспитатели и коллектив, вкотором протекает жизнедеятельность ребенка.
В построении разрабатываемой намипедагогической коррекции были использованы теоретические и практическиедостижения отечественных ученых: К. А. Абульхановой-Славской [З], Б. Г.Ананьева [9], П. П. Блонского [16], Л. П. Буевой [23], Л. С. Выготского [27],Б. И. Дадо-нова [38], Ю. А. Замошкина [41], И. С. Кона [53], Н. Д Левитова[62], А. Н. Леонтьева [64], Н. И. Монахова [76], В. Н. Мясищева [78], Б. Д.Парыгина [8б].
Анализ научной литературы показал,что педагогическая коррекция должна быть экологически чистой, не воздействующейпрямо на психику ребенка. Только через изменение педагогических условийвоздействия на ребенка возможно достижение устойчивых изменений в характере.Главным же воспитывающим условием в семье являются родители, а в школе —учитель, которые создают огромное поле педагогических ситуаций, где проявленияхарактера либо выкристаллизовываются, либо получают свое изменение в плане егосовершенствования.
Следовательно, необходимапсихолого-педагогическая коррекция системы отношений между родителями и учениками,а также между учеником и учителем или воспитателями. Предлагаемые обанаправления педагогической коррекции школьника будут строиться на рекомендацияхпо изменению форм отношений к ребенку. Так, например, в условиях коррекциивоспитания в семье, рекомендации будут даны по следующим формамвзаимоотношений:
1. Отношение родителей кдеятельности ребенка.
2. Отношение родителей киспользованию методов поощрения и наказания.
3. Отношение родителей к ребенку.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям.
5. Отношение родителей к нравственнымценностям ребенка.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка.
Психолого-педагогическая коррекциявоспитывающих отношений в школе основана на рекомендациях изменения собственныхформ отношений педагога или воспитателя к учащемуся. Среди этих форм отношениймы выделяем те, которые присущи как учащемуся, так и воспитателю, педагогу:
к людям,
к деятельности,
к своим возможностям, к самому себе,
к критике,
к коллективу,
к проявлению волевых усилий.
Рекомендации для воспитателей ипедагогов по отмеченным выше формам отношений представляют собой самый сложныйраздел в педагогической коррекции в учебном учреждении. Личность учителя иливоспитателя должна научиться управлять собственным социально-психологическим типомличности во имя того, чтобы строить оптимальную систему отношений ссоциально-педагогическими типами личности учащихся. Такой подход предъявляетновые требования к личности учителя, который не просто декларирует принципыгуманизма на вербальном уровне, а реализует их через постоянную работу надсобой во имя воспитательных ценностей.
Практический опыт показал, чтоработать над совершенствованием собственной личности с учетом типическихособенностей учащихся, как правило, могут только педагоги и воспитателигармонического, сензитивного и интровертивного социально-психологических типовличности. Для учителей и педагогов, имеющих конформный, доминирующий,инфантильный или тревожный социально-психологические типы личности, свойственныдогматизм, консерватизм и проявление агрессивности в стремлениинеизменять своих взаимоотношений с учащимися.
3.2 Коррекция взаимоотношенийродителей с детьми
Характерологические свойстваличности, как единодушно отмечают зарубежные [56, 98] и отечественные [29, 51,62] исследователи, формируются в дошкольный период. Ученые расходятся лишь вопределении сроков формирования этих свойств. Важную роль играет педагогическаякоррекция в условиях семьи.
В отечественной педагогике достаточномного рекомендаций по коррекции- отдельных черт характера ребенка [5, 73, 74,107, 113]. Однако он не рассматривается как объект со сформировавшимисяхарактерологическими свойствами, т. к. считается, что процесс формированияличности находится в стадии постоянного совершенствования. По-видимому, такоеположение справедливо: человек является самосовершенствующейся моделью. В то жевремя было бы несправедливо считать, что характерологические свойства,сформировавшиеся в дошкольный период, не определяют способы и направлениесамосовершенствования. Изучение педагогического опыта показывает, что процессстановления личности не столь гибок, т. к. в основе развития ребенка лежатпсихофизиологические закономерности, связанные с образованием устойчивыхдинамических стереотипов поведения [88].
Разрушение нежелательных динамическихстереотипов поведения требует педагогической коррекционной работы, основаннойна изменении условий воспитания, среды, и устранения множества факторов,препятствующих формированию новых положительных стереотипов.
Итак, в каждый период жизни человекаличностные новообразования нанизываются на тот стержень социальнойнаправленности, основу которого составляют характерологические свойстваличности.
Поэтому психолого-педагогическаякоррекция развития характерологических свойств личности должна осуществляться всемье в дошкольный период обучения как непрерывный перманентный процесс,использующий те личностные новообразования, которые могли бы воздействовать наизменения в характерологических свойствах социально-психологического типаличности, появляющиеся в различные периоды жизни.
В разработке психолого-педагогическойкоррекции характерологических свойств социально-психологического типа личностисыграли ведущую роль работы отечественных и зарубежных авторов: В. П. Кащенко[48], А. А. Реана [93], А. С. Прутченкова [92], В. И. Гарбузова, А. И.Захарова, Д. Н. Исаева [31], И. И. Фельдштейна [106], В. Сатир [98], Р.Бэндлера, Д. Гриндера [24], С. Андреаса, К. Андреаса [15], и др.
Разработанные нами рекомендации попсихолого-педагогической коррекции характерологических свойств, составляющихсоциально-психологический тип личности, строились на использовании достиженийотечественной и зарубежной педагогической и психологической науки, котораяотстаивает гуманистические позиции необходимости преобразований окружающейсреды, когда изменившиеся обстоятельства жизни ребенка могут породить новыепедагогические ситуации преобразовательного или воспитывающего характера.
В основе нашей коррекционной работылежат концептуально близкие нам положения В. Сатир [58]:
— необходимость поддержания высокойсамооценки ребенка; осуществление понятной и ясной, честной и конкретнойкоммуникации между родителями и ребенком;
— необходимость построения отношенийпо определенным правилам, которые должны быть гибкими, гуманными, полезными иизменчивыми;
— связь с обществом, открытая иобнадеживающая. Чтобы эти положения стали для родителей осознаннойнеобходимостью, им следует менять точку зрения на взаимоотношения со своимидетьми.
«Любое событие мы можем восприниматьбудучи сами собой, будучи на месте другого (другой) или кем-то посторонним,наблюдающим за всем происходящим (наблюдатель). Обычно в жизни мы воспринимаемвещи со своей точки зрения. Такой подход дает нам доступ только к определеннойдоле информации, но далеко не всей. Если мы не пожалеем времени и посмотрим,какую информацию мы получим став «другим» или «наблюдателем», приобретенныевами сведения могут лечь в дальнейшем в основу наших поступков и действий.Иначе говоря, мы становимся гораздо «умнее», получив доступ к гораздо болееобширной информации» [10. С. 102]. Это положение С. Андреас и К. Андреаспоказывает, что необходима смена существующих позиций по отношению к ребенку засчет изменения собственных взглядов на ребенка. Поэтому наши рекомендации, впервую очередь, обращены на изменение позиции родителей в отношении своегоребенка и окружающих людей.
3.2.1Коррекция взаимоотношений родителей с детьми конформногосоциально-психологического типа
1. Отношение родителей к деятельностиребенка:
а) систематически контролироватьдействия ребенка, особенно в тех случаях, когда он начинает лгать, уклоняетсяот правдивых ответов, придумывает невероятные истории в свое оправдание.Следует обратить внимание на деньги и вещи, которые появляются в доме как будтовзятые на время, напрокат, полученные в результате обмена. Все это следуетвозвращать истинным владельцам. Родителей должны интересовать способы полученияих детьми удовольствий, в которых те остро нуждаются, так как невозможностьудовлетворения желаемого может толкнуть детей на откровенное воровство,мошенничество и вымогательство как в скрытых, так и в открытых формах;
б) не водить детей в общество, гдеупотребляют спиртные напитки и развлекаются взрослые. Необходимо либо оставитьребенка дома, либо отвести в гостях помещение, где бы ребенок мог игратьсамостоятельно или с другими детьми;
в) нельзя безразлично относиться кпотребностям ребенка. Во-первых, их необходимо формировать самим родителям всоответствии со своими материальными и духовными возможностями. Во-вторых,потребности ребенка должны удовлетворяться естественным способом;
г) исключить все спекулятивныеспособы, которые бы ребенка подталкивали к получению самого необходимого путемласки, мелкого подхалимажа либо путем торга по типу: «Если ты сделаешь это, тополучишь то, что желаешь». Следует помнить, что выполнить эту рекомендациюочень сложно как родителям, так и ребенку, особенно если он уже школьноговозраста, так как стереотип сложившихся отношений разрушается за болеедлительное время, чем формируется;
д) надо помнить, что в подростковыйпериод дети такого типа требуют особо пристального внимания, так как резкорасширяются потребности в получении удовольствий, на которые может не хватитьне только денег, но и времени. Поэтому такие дети могут длительное время неходить в школу, имитируя успешность своего пребывания в ней. Родителям дляосуществления контроля необходимо ежедневно посещать школу и проявлятьискренний, неформальный интерес к учебным проблемам подростка;
е) бдительность родителей ни в коем случаене должна нести на себе печать подозрительности или недоверия к ребенку.Контроль должен способствовать пресечению непоследовательных сумбурных действийребенка, из которых он пытается извлечь для себя выгоду.
2. Отношение родителей киспользованию методов наказания и поощрения:
а) необходимо отказаться отситуативных наказаний, т. е. когда родители в зависимости от своего настроенияза один и тот же проступок ребенка могут наказать или поощрить;
б) перейти к ровным отношениям сребенком, т. е. не должно быть повышенного заискивания перед ребенком на глазахокружающих и безразличия и грубости по отношению к ребенку в кругу семьи;
в) не использовать метод поощрениядля достижения собственной выгоды: вызывать у ребенка чувство преданности илюбви к родителям, принуждать к выполнению заданий, которые должны бытьвнутренней потребностью ребенка;
г) отказаться от одновременногоиспользования методов наказания и поощрения, когда необходимо только наказание.Это случается, если отношения между ребенком и родителями строятся сориентацией на окружающих;
д) следует адекватно относиться ксовершаемым ребенком проступкам, не завышать меру наказания или, наоборот, непоощрять безмерно заслуги ребенка.
3. Отношение родителей к ребенку:
а) необходимо определиться в своихчувствах к ребенку и не менять их в зависимости от его поведения;
6) исключить проявление всех формвымогательства, т. е. когда с помощью ласки, подкупа родителей ребенокдобивается исполнения своих капризов;
в) прекратить строить своивзаимоотношения с ребенком на спекулятивной основе или взаимных уступках, чтобыисключить формирование установки на ожидание выгоды.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям:
а) отказаться от демонстрации ребенкуобразцов двуличного отношения к окружающим, т. к. до 7-летнего возраста ребенокподражает поведению старших;
б) следует обратить внимание напоследовательность своих действий: исключить обсуждение друзей, знакомых вприсутствии ребенка, отказаться от формального соблюдения нравственных формповедения в обществе и перейти к действиям по совести, требуя от ребенка того же;
в) исключить из своих действийдемонстрацию образцов поведения, способствующих поиску личной выгоды в ущербдругим за счет обмана, подкупа, хитрости, ловкачества, изворотливости.
5. Отношение родителей к формированиюу ребенка нравственных ценностей:
а) исключить формированиенравственных норм поведения за счет мер поощрения или запугивания;
б) начать диалог с ребенком об оценкеим собственных поступков и действий, исходя из ущерба или полезности,приносимой окружающим людям.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка:
а) предоставить ребенку свободувыбора занятий, требующих интеллектуальной деятельности, а не сводить действияребенка только выгодным операциям для них или для самих родителей;
б) не пытаться обучать ребенка вшколе за счет подкупа учителя, требуя от Него благожелательного иснисходительного отношения к своему ребенку;
в) увлекать ребенка серьезнымисовместными занятиями, требующими концентрации внимания, напряжения памяти,систематизации виденного и услышанного, и, самое главное, всегда доводить доконца начатое ребенком интеллектуальное занятие, не бросая его на полпути привозникновении трудностей.
3.2.2Коррекция взаимоотношений родителей с детьми доминирующего социально-психологическоготипа
1. Отношение родителей к деятельностиребенка:
а) необходимо прекратить восторгатьсяребенком и восхвалять его достоинства, так как это не тот случай, когда безэтого невозможно обойтись в стимуляции жизненных сил ребенка;
б) во всех случаях, когда ребенокдостигает первенства или превосходства над другими, не следует реагироватьбурно и эмоционально, а по возможности попытаться с ребенком проанализировать,какой ценой достигнут успех, не злорадствует ли ваш ребенок над потерпевшими,заострить внимание на переживаниях и ощущениях последних. В случаях поражениявашего ребенка или недостижения превосходства над другими следует обратитьвнимание, не возникает ли желания отомстить победителям;
в) особую роль должны сыгратьродители в оказании помощи своим детям, когда те попадают в депрессивноесостояние в результате недостижения своих целей. В таких случая следует особоевнимание обратить на нравственность средств и методов достижения цели, а самоеглавное, помочь ребенку выбрать цели, адекватные его возможностям, и новое поледеятельности.
2.Отношение родителей к использованиюметодов наказания и поощрения:
а) необходимо принимать своих детей вшкольном возрасте такими, какие они есть, ни в коем случае не стремитьсясломать их характер. В то же время нужно руководствоваться в системе отношенийсо своим ребенком только рассудительным стилем семейного воспитания;
б) следует помнить, что никакимизапретами, наказаниями нельзя остановить стремление ребенка к доминированию ине следует этого делать, так как он проявляет еще и мощный биологическийпотенциал в виде высокой социальной и физической активности. Эту активностьнеобходимо направлять на общественно полезную деятельность в сочетании сформированием высокой нравственной культуры;
в) при сильном возбуждении ребенкародителям нужно не замечать, «игнорировать» его, но ни в коем случае
170
не оставлять его без надзора, т. к.он будет стремиться обратить на себя внимание. Наказывать ребенка в этот периоднебезопасно, могут быть неприятные осложнения:
немота, тики, паралич и т. п. [33].
3. Отношение родителей к ребенку:
а) отказаться от сотворения изребенка кумира публики, ожидая от него чего-то необыкновенного;
б) исключить все формы состязания сокружающими, родителями, сверстниками;
в) во всех конфликтных ситуацияхребенка с окружающими не вставать слепо на защиту ребенка, доказывая егоправоту. Необходимо детальное рассмотрение конфликта;
г) необходимо очень осторожно,предельно корректно обращаться с ребенком. Не следует вступать с ним вконфликт, стремиться принизить достоинства ребенка, унизить в глазах других, т.к. дети очень вспыльчивы, уязвимы в своем самолюбии. Некорректное обращение сними приводит к неврастеническим реакциям, может вызвать состояние тревожностии перевести их в разряд психогенных детей.
Следует помнить, что часть детейтревожного социально-педагогического типа личности формируется на базедоминирующего.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям:
а) не следует вставать на сторонуребенка в ситуациях, когда он действует в своих личных интересах в ущербдругим;
б) нет особой необходимостидемонстрировать окружающим людям достоинства своего ребенка;
в) исключить из речевого оборотаобращения с угрозами наказания и расправы с обидчиками или людьми, говорящимиправду о вас и ваших детях.
5. Отношение родителей к формированиюу ребенка нравственных ценностей:
а) необходимо изменить позицию вформировании у ребенка только внешних форм этикета в общении с другими людьми;
б) пресекать попытки ребенка нарушатьнравственные нормы при стремлении достичь цели любыми средствами.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка:
а) обучать своего ребенка не радивыявления и развития ранних способностей, которыми можно было бы блеснуть средизнакомых, а по мере того, как сам ребенок изъявляет стремление к познанию;
б) организуя совместнуюпознавательную или игровую деятельность, необходимо обращать внимание на то,чтобы ребенок усваивал не только внешнюю сторону явлений, а стремился задатьтысячу «почему», на которые бы находил собственные объяснения;
в) необходимо вместе с ребенкомразмышлять над всеми проблемами, с которыми он сталкивается, предоставляя приэтом ему право на безнаказанную ошибку, необходимую для осмысливания явленийокружающего мира и собственных поступков.
3.2.3 Коррекция взаимоотношенийродителей с детьми сензитивного социально-психологического типа
1. Отношение родителей к деятельностиребенка:
а) относиться с вниманием и глубокимуважением к тому, чем ребенок увлечен и подолгу может играть с воображаемымипредметами, по возможности подыгрывать ему, вносить элементы реальности;
б) не следует резко выводить ребенкаиз игры, т. к. имитируемые им действия крепко удерживают его в воображаемом иммире;
в) желательно усложнять игровуюдеятельность ребенка, чередовать интеллектуальные игры с подвижными;
г) не следует бояться разбросанностии увлеченности ребенка многообразными видами деятельности и последовательногоперехода от одного вида к другому. Пытливый ум ребенка интуитивно стремится красширению познавательного пространства и получает удовлетворение от процессадействования;
д) не следует волноваться, чторебенок не умеет показать своих истинных возможностей. Надо помнить, чторебенок раскроет свои способности, когда потребуется конкретная профессиональнаядеятельность, а пока он впитывает знания, интенсивно познает окружающий мир.
2. Отношение родителей киспользованию методов наказания и поощрения:
а) надо очень осторожно и бережноотноситься к ребенку. При разрешении конфликтных ситуаций нельзя приниматьнесправедливое решение, назначать наказание, превышающее меру проступка.Возникшая сильная обида может подтолкнуть ребенка убежать из дома. Неадекватныемеры педагогического воздействия способны привести к заиканию, развитиюкосоглазия, появлению ночного энуреза, плохого сна;
б) необходимо защищать ребенка отнападок соседей, посторонних людей, учителей и даже родственников, не всегдатактичных и справедливых. Важно разобраться в случившемся и принятьсправедливое решение: эти дети не умеют защищать себя и попадают в конфликтныеситуации, защищая других.
3. Отношение родителей к ребенку:
а) необходимо беречь ребенка отвнутрисемейных конфликтов, в которых ему необходимо было бы принимать чью-либосторону;
б) дружественные отношения ребенка сродителями необходимо поддерживать в совместной трудовой деятельности и наотдыхе;
в) особенно бережно относиться кребенку с появлением в семье второго ребенка. Переключать внимание на младшегонадо осторожно с привлечением старшего. При этом проявлять любовь к старшемунадо не за то, что он ухаживает за младшим, а потому что он просто есть.
г) не следует скрывать от другихдостоинства своего ребенка, пренебрежительно относиться к его занятиям,необходимо постоянно подбадривать и вселять уверенность в его способности.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям:
а) не следует быть чрезмернодоверчивым к тому, что рассказывают посторонние о вашем ребенке, желая вызватьу вас негативные эмоции;
б) следует помнить, что отношениеродителей к окружающим людям есть тот единственный образец, который формируетотношение ребенка к родителям;
в) необходимо быть разборчивыми вобщении с окружающими, не допускать общения ребенка с антисоциальнымиэлементами;
5. Отношение родителей к формированиюу ребенка нравственных ценностей:
а) обращать внимание на то, чтобыформирование у ребенка понятия совести не трансформировались в совестливость запроступки других. Важно, чтобы ребенок научился правильно оценивать поступкидругих людей и выражать свое отношение;
б) необходимо развивать у ребенка нечувство всепрощения, а стремление помочь другому самому овладеть нравственнымипринципами жить по правде и совести;
в) учить своего ребенкасопротивляться насилию со стороны сверстников или взрослых;
г) учить своего ребенка мирноразрешать конфликтные ситуации путем уступок притязаниям другого ребенка, т. к.противостояния данного типа личности приводят к разрушению внутреннихнравственных принципов.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка:
а) не торопить естественное развитиеинтеллектуальных способностей ребенка, помнить; что его психика очень ранима ивместо любви к тому или иному роду занятий можно сформировать негативноеотношение. «Скороспелое развитие часто ведет к кажущейся одаренности. Медленноразвивающаяся здоровая психика крепнет и растет с течением времени» [48. С.77];
б) не следует постоянно находитьсяребенку среди взрослых, осуществлять раннее систематическое обучение, изучениеязыков, занятие музыкой;
в) не следует слишком рано водитьребенка в театр, т. к. сильные впечатления не усваиваются нервной системой, аярко освещенная сцена, быстрая смена движений гипнотизируют его;
г) надо помнить, что повышеннаячувствительность ребенка, высокое стремление к знанию может привести кненормальному чтению. Чрезмерно обильное чтение, носящее страстный и навязчивыйхарактер, нарушает физиологические потребности ребенка, приводит к быстромунеестественному созреванию на фоне нервно-психологического истощения. Длянормализации чтения необходимо предпринять следующие меры: позволить ребенкучитать не более одного часа в день; провести беседу с ребенком о вреде стольуглубленного чтения, переключить ребенка с чтения на другие виды занятий.
3.2.4Коррекция взаимоотношений родителей с детьми инфантильногосоциально-психологического типа
1. Отношение родителей к деятельностиребенка:
а) набраться терпения в ожиданиитого, что ребенок сам будет выбирать тип занятия. Играя с ним, выполнятьроль ведомого, побуждая ребенка к активным действиям по определению правил,условий игры, если даже он это делает неумело;
б) исключить постоянныйпредупредительный контроль, лишающий ребенка активной деятельности или поискатаковой по типу: «Не бери ножницы (иголку, молоток, шило и т.д.), так какпорежешься (уколешься, уронишь и т.д.)» или «Я все сделаю сама, тебе еще рано,лучше посиди и посмотри, как это ловко делаю я». Ребенка необходимо учитьпользоваться всеми предметами, которыми он интересуется, и ни в коем случае незапрещать по той причине, что его занятие не соответствует возрасту. У детей этоготипа часто в школьном возрасте развивается стремление что-то делать своимируками как бы в качестве компенсации за невозможность действоватьсамостоятельно;
в) после поступления ребенка в школупомощь со стороны родителей должна носить пассивный характер. Нужно помогатьтолько в решении организационных проблем (напомнить, что пришло время готовитьуроки, обеспечить необходимым материалом и т.д.), от помощи по существувыполняемого задания следует отказаться, даже если ребенок будет добиватьсяэтой помощи капризами. Обычно родители таких детей из-за возможного паденияавторитета ребенка среди товарищей или их собственного среди соседей, учителейс готовностью берутся за совместное выполнение уроков. Родителям следуетпомнить, что не всегда хорошо выполненное домашнее задание является гарантиейуспешного выполнения контрольных и самостоятельных работ в классе;
г) обязательно определить своих детейв кружки, секции как спортивного, музыкального, художественного профиля, так итехнического прикладного творчества: эти дети, определившись в профессиональнойдеятельности со школьного возраста, в последующем сохраняют стремление кповышению образовательного уровня и совершенствованию в избранном любимом деле;
д) четко следить за кругом интересови увлечений своих детей в подростковом и юношеском возрасте, помогая им советоми подбирая для них интересные занятия, так как стремление к получениюудовольствий, соблазн в которых велик и искушается внутренней готовностьюихэгоистической социальной направленности, может привести к раннему увлечениюспиртным, наркотиками, сексом.
2. Отношение родителей киспользованию методов наказания и поощрения:
а) необходимо отказаться отпостоянного стимулирования своего ребенка к активной деятельности путемнезаслуженных поощрений;
б) не следует из-за неуспешнойучебной деятельности ребенка резко переходить от мер поощрения к физическимнаказаниям;
в) особо опасно применениезапретительных мер, ущемляющих достоинство и самолюбие ребенка в подростковыйпериод, жестокое обращение с применением физических мер, т. к. это можетпривести к суициду;
г) ни в коем случае не следует нипоощрять, ни наказывать ребенка, если он капризничает, повышая раз от раза своикатегорические требования. В такой ситуации целесообразно использовать методигнорирования.
3. Отношение родителей к ребенку:
а) необходимо снять с ребенкагиперопеку, как бы трудно это не было. Необходимо убедить себя в том, чторебенок — свободная самостоятельная личность, способная делать правильныйвыбор. Определить для себя позицию пассивного наблюдателя, обеспечивающеготолько жизнеспособность ребенка. Отказаться от роли ведущего, предупреждающегои исполняющего все желания ребенка;
б) если трудно относиться сблагоразумием к своему ребенку, оставаясь объективными и спокойными, соблюдаязолотую середину между изнеживанием характера и его коррекцией, то следует навремя поместить ребенка в чужую семью. В новой семье вся атмосфера должна бытьнасыщена рациональным отношением к ребенку, где не переоценивают его капризы,где перемена всей обстановки и ее новизна сначала отвлекает, затем сдерживает ипостепенно успокаивает нервную систему [48. С. 78].
в) нужно быть особо осторожными сосвоими детьми в подростковом возрасте. Не допускать ущемления детскогосамолюбия, не гасить стремления ребенка к самовоспитанию, не создаватьтупиковых конфликтных ситуаций в доме и следить за тем, чтобы такие, на взглядподростка, безвыходные ситуации не складывались в школе или на улице. Помните,что вашему ребенку всегда будет нужна помощь при выходе из безнадежныхситуаций, если таковые возникнут;
г) совместно с ребенком необходимообсуждать его поступки, вызывая критическое отношение к своим действиям;
д) создавать ситуации длительнойфизической и психической нагрузки, где бы ребенок мог реализовать свои потенциальныевозможности действовать самостоятельно [92. С. 46].
4. Отношение родителей к окружающимлюдям:
а) целесообразно было бы преодолетьсобственный страх и предубеждение в том, что окружающие люди кроме ущерба ивреда больше ничего не могут принести;
б) подозрительность к окружающимлюдям не должна — вести к изоляции ребенка с окружающим миром и ограничениюобщения со сверстниками, т. к. только во взаимодействии с ними расширяетсяестественный кругозор ребенка, нормальная потребностная сфера познания;
в) не следует слепо защищать всепоступки и действия своего ребенка от оценки окружающих, видя только в другихстремление причинить вам и вашему ребенку моральный ущерб.
5. Отношение родителей к формированиюу ребенка нравственныхценностей:
а) не использовать методы поощренияпри формировании норм этикета, т. е. формальной стороны нравственных отношений,за фасадом которой может в последующем скрываться спекулятивное чувствоожидания вознаграждения за примерное поведение;
б) не закрывать глаза на безнравственныепоступки своих детей по отношению к сверстникам и взрослым? Нужны постоянныебеседы, в которых ребенок сам бы учился оценивать свои действия и поступки.Формальное внушение без объяснения значимости тех или иных действий ребенкаприводит к ожесточению и озлоблению;
в) чтение художественной литературы,просмотр фильмов и спектаклей необходимо сопровождать беседами, обсуждением исравнением поступков героев с реальными поступками ребенка.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка:
а) учитывая, что у ребенка слабаяволя, недостаточно развито внимание и нет центрированных склонностей кчему-либо, необходимо удалять ребенка от шума, развлечений, уменьшитьколичество рецепций (восприятий), тем самым увеличив их интенсивность. Ребенок будетвидеть и слышать немногое, но получит возможность глубже взглянуть на вещи,дольше интересоваться ими. Постепенное задерживание внимания ребенка наинтересующих его явлениях будет способствовать не только пассивномурассматриванию, но и стремлению к действию;
б) нужно помнить, что ребеноксвоеволен и желает заниматься лишь тем, что нравится, но чаще всего не учебнымиуроками. В то же время он много читает, с увлечением занимается ручным трудом,с большой охотой делает однообразную и тяжелую работу. Ребенку тесно в четырехстенах, он ищет независимости, ему нравится подвижная деятельность. Поэтомунеобходимо предоставить ему делать то, что он хочет, т. к. интерес кинтеллектуальной деятельности лежит через трудовые операции руками, черезконкретное видение его результатов. Нужно окружить его деятельность вниманием,дать насытиться любимым делом, и тогда он незаметно для вас и себя сможетвтянуться в выполнение неинтересной, но необходимой для основного занятияработы [48. С. 58].
3.2.5 Коррекция взаимоотношенийродителей с детьми тревожного социально-психологического типа
1. Отношение родителей к деятельностиребенка:
а) урегулировать сон, питание,пребывание на свежем воздухе, затраты мышечной энергии, а также отдых;
б) целесообразна организацияфизического воспитания (подвижные игры, экскурсии, спорт). Физическоевоспитание снижает тревожность и корригирует проявление характерологическихсвойств. С помощью физического воспитания также можно устранить недостаткиволевой сферы ребенка. Когда будут достигнуты успехи, можно продолжать развитиеволи сначала физическим, а затем умственным трудом. Подвижные игры на свежемвоздухе, не требующие обдумывания и дающие моторную нагрузку, снимающуювнутреннее напряжение, уменьшают гнет тяжелого настроения и вызывают чувстворадости [48.С. 59];
в) полезно также применение водныхпроцедур, или гигиенического фактора физического воспитания, обеспечивающихформирование волевых усилий и саморегуляции психологического напряжения.Применять эти процедуры необходимо на основе соблюдения принципа постепенности,чтобы не внушать страх ребенку и тем самым не усилить его внутреннеебеспокойство;
г) при выполнении какой-нибудь работынеобходимо соизмерять реальные силы, знания и навыки ребенка, не требуя от негобольше, чем он может. Не пытаться стимулировать выполнение задания ребенкомпутем подтрунивания над ним или откровенного высмеивания его слабостей, илисравнения с другими детьми;
д) для развития настойчивости в техзанятиях, за которые берется ребенок, необходимо интересно организовать игровуюдеятельность, где бы он мог видеть конечный результат своей деятельности;
е) надо помнить, что у ребенканарушена система коммуникации, поэтому затруднено общение как со сверстниками,так и со старшими. Дети тревожного социально-психологического типа боятсязаниматься в спортивных секциях, кружках, студиях. Большим тормозом в такихзанятиях для них является неуверенность в своих силах, необходимостьдемонстрации своих сил и достижений, страх перед наказанием за неправильноеповедение и за неоправданные надежды. Поэтому родители должны дома обеспечитьребенку возможность творческой деятельности: сборку различного видаконструкторов, выпиливание, выжигание, другие виды ремесленническоготворчества;
ж) у ребенка осложнен процесссоциализации в школе, что влечет за собой ухудшение адаптации к учебнойдеятельности. Школа является для таких детей дополнительным психогеннымфактором. Устранить его можно только переводом на индивидуальное обучение, чтовполне реально, и государством такое обучение обеспечивается. Для этогонеобходимо иметь характеристику из школы, заверенную директором и класснымруководителем, справку от психотерапевта или психоневролога, решение ВКК.
2. Отношение родителей киспользованию методов наказания и поощрения:
а) необходимо снять все конфликты сребенком:
— отказаться откомандно-распорядительного тона и
перейти к просьбе;
— снять все обязанности с ребенка,на почве которых
происходят конфликты;
— занять позицию терпеливого ожиданиявыполнения ваших просьб; понять главную истину, что ребенок ничего не долженродителям, он рожден им на радость;
— отменить постоянный контроль иотслеживание каждого поступка ребенка;
— отказаться от желания им управлять,стремиться только помочь;
— убрать все формы наказаний, перейтик рассудительному стилю семейного воспитания;
б) если родители желают чего-либодобиться от ребенка, то должны прибегать к просьбе, в которой не должно быть инамека на приказ. Если ребенок сразу не выполняет эту просьбу, то следуетспокойно напоминать. Если он не желает выполнить вашу просьбу, то лучше вызватьжалость к себе, чем применить насилие над ним или просто отказаться от просьбы,обидевшись;
в) помнить, что половина конфликтовпровоцируется самим ребенком, а половина — родителями и окружающимиобстоятельствами. Следовательно, чтобы разорвать порочный круг конфликтныхотношений родители первыми должны прекратить провоцировать конфликты и неподдаваться на провокации ребенка. Для этого следует не доводить ребенка догневного состояния, а если такое состояние уже возникло, помочь его сброситьпутем более внимательного и нежного обращения или дать ему возможностьвыговориться. Не начинать обсуждать поступки ребенка пока он не успокоится,даже если на это потребуется несколько дней. Обсуждение должно носить характерличных рассуждений ребенка и его понимания ошибок. Ребенка нужно не упрекать вбезнравственности его поведения, а подводить к пониманию нравственныхценностей;
г) следует полностью отказаться отфизических наказаний, т. к. они совершенно бесполезны и вредны по отношению кдетям тревожного типа. Физические расправы над ребенком делают его озлобленными мстительным, ослабляют его нервную систему, делают его робким, пугливым илишенным волевых проявлений.
3. Отношение родителей к ребенку:
а) следует чаще ласкать своегоребенка, меньше раздражаться и, главным образом, научиться ровно и спокойнореагировать на действия и поступки ребенка, в начале их осмысливая и лишь затемпринимая решения;
б) необходимо руководствоватьсяследующими правилами:
— стремиться уважать личностьребенка, его потребности, считая их уникальными и имеющими право наудовлетворение;
— внимательно выслушивать ребенка,стремиться искренне помочь ему найти свои пути решения его проблем, не ставяэто решение в зависимость от собственных;
— если поведение ребенка мешаетудовлетворению ваших потребностей, вы должны сказать ему об этом честно иоткрыто, показав, как его действия мешают вам. При. этом нужно дать понятьребенку, что вы рассчитываете на то, что он с достаточным уважением отнесется квашим потребностям и чувствам и попытается изменить те способы поведения,которые вы не приемлете. Кроме того,, родители должны объяснять ребенку, чтовсякий раз, когда ваше поведение будет неприемлемым для него, об этом он долженсказать сразу, честно и открыто, чтобы вы могли изменить свое поведение;
— когда обнаруживается, что ниродители, ни ребенок не могут измениться, чтобы удовлетворить потребности другдруга, следует признать, что наступил конфликт. Родители и ребенок должны взятьобязательства разрешить его без применения силы или власти, не пытаясь одержатьпобеду за счет другого. Ребенку следует объяснить, что уважая его потребности,вы не можете отказаться от собственных. Поэтому лучше всегда стремиться кпоиску таких путей разрешения конфликта, которые приемлемы для вас обоих. Тогдапотребности каждого будут удовлетворены и никто не проиграет, оба окажутся ввыигрыше;
родители должны объяснять ребенку ипонять сами, что свободное развитие личности может осуществляться только черезудовлетворение потребностей каждого. Поэтому необходимо поддерживать здоровоевзаимопонимание, стремиться к тому, чтобы стать тем, кем они способны быть,общаться друг с другом со взаимным уважением, спокойствием и любовью.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям:
а) необходимо прекратить беспокоитьсяза других людей, которым их ребенок может доставить хлопоты. В противномслучае, это приведет к беспрерывному одергиванию ребенка. Необходимопредоставить ребенку возможность общаться с окружающими самостоятельно, без посредников(родителей);
б) не следует подавать отрицательныепримеры некорректного обращения с окружающими людьми. Вступать при ребенке вконфликты, споры, устраивать сцены разборок отношений между людьми;
в) не следует родителям самимнастороженно относиться к окружающим людям и пугать ребенка различнымихудожественными или вымышленными образами с целью манипулирования егоповедением.
5. Отношение родителей к формированиюу ребенка нравственных ценностей:
а) снять отслеживающий контроль заребенком, который приходится культивировать родителям из-за страха, чтобыребенок не пошел по асоциальному пути развития или не доставлял хлопотокружающим людям и близким;
б) прекратив наказания ребенка за егонеудобное для родителей поведение, необходимо перейти к обсуждению поступков идействий, совершаемых ребенком, разъясняя смысл и суть нравственных формповедения. Важно не просто путем запрета прекратить действия ребенка, которыене нравятся родителям, а совместно обсудить и договориться о новых формахдействования ребенка, т. к. он постоянно творит собственную жизнь и жизньдругих людей;
в) педантичное стремление родителей киспользованию ребенком нравственных форм поведения за счет упражняемости инасильственного их насаждения в сознание ребенка приводит к формальномусоблюдению норм морали. Чаще всего это в последующем выливается в стремлениеэтого социально-педагогического типа личности предъявлять требования к другим,но не соблюдать их самому.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка:
а) необходимо сдерживать себя, когдаребенок начинает самостоятельно осваивать окружающий мир. Не следуетдействовать с помощью запретительных мер, сопровождаемых различной степенинаказаниями. Необходимы терпеливое объяснение и совместное сотрудничество поосвоению окружающих явлений. Стремиться не поднимать ребенка до уровня своегопонимания, а опуститься до осознания того, как ребенок понимает все виденное;
б) позволять ребенку длительное времясосредотачиваться на тех видах занятий, которые увлекают его. Не дергать содного занятия на другое, считая за него, что полезно, а что нет. Не следуетвсе время занимать чем-то ребенка, потому что даже бездеятельность его естьвнутренняя большая мыслительная работа, которая порой более интенсивноразвивает интеллектуальные способности ребенка;
в) в силу высокой впечатлительностивашего ребенка, слабых тормозных процессов в нервной системе и легкой еевозбудимости необходимы длительные переходы от одного вида деятельности кдругому, необходимо заранее предупреждать ребенка о смене занятия, совместно сним готовить переход к новому виду деятельности;
г) не следует рано начинать обучениедетей, т. к. неустойчивость нервной системы ребенка приводит к неадекватномуего поведению, выработке отрицательного отношения к тем видам деятельности, гдетребуется мыслительное напряжение. Необходимо осторожно подходить к развитиюинтеллектуальной сферы ребенка.
3.2.6 Коррекция взаимоотношенийродителей с детьми интровертивного социально-психологического типа
1. Отношение родителей к деятельностиребенка:
а) следует давать ребенку толькопосильную работу. При этом следить, чтобы ребенок не травмировал себя темиорудиями труда, которые он пытается использовать без приобретения навыков иумений. Следует ребенку объяснять значимость выполняемых действий;
б) любая деятельность, имитирующаятрудовые операции или непосредственная, должна протекать в общении с ребенком,т. к. замкнутость пространством трудовых семейных отношений не способствуетсозданию у ребенка социально ценностного отношения к трудовой деятельности, асуществует в его представлении как средство выживаемости, что усиливаетзатворническое поведение ребенка;
в) необходимо играть с ребенком вигры, требующие проявления инициативы и самостоятельного поиска решенийтворческих задач, т. к. это необходимо для расширения кругозора и формированияактивной деятельности позиции ребенка.
2. Отношение родителей киспользованию методов наказания и поощрения:
а) не следует обижаться на своегоребенка за то, что он малообщителен, не проявляет порой инициативы, т. к. онесть ваше отражение, повторяющее созданную вами систему отношений;
б) необходимо поощрять стремлениеребенка к общению с окружающими или самим создавать такие прецеденты, чтобыпреодолеть застенчивость вашего ребенка. Для этого необходимо:
— поручать ребенку передаватькакую-нибудь вещь малознакомому человеку;
— предложить сказать что-либо тому желицу на словах, что для ребенка является сложнее первого задания.
В последующем необходимо постепенноусложнять задания в пределах своего дома, а затем и за его пределами. Мягкопроводимая система поручений осторожно, нефорсированно дает очень хорошиерезультаты [48. С. 69].
3. Отношение родителей к ребенку:
а) следует защищать своего ребенка отнесправедливых нападок окружающих, т. к. он не может сам дать отпор, что ещебольше приводит его к замкнутому мироощущению;
б) необходимо на своем примере учитьребенка любить себя, чтобы он умел отстаивать свою позицию и защищатьсясамостоятельно от порой агрессивных притязаний сверстников и взрослых;
в) нужно несколько больше проявлять кребенку тепла, ласки, нежности и любви, чем вы ее проявляете на настоящиймомент. Не следует бояться, что это изнежит ребенка, сделает его еще болеебеззащитным, ибо уважительные дружественные отношения укрепляют веру у ребенкав то, что он не один противостоит этому огромному миру человеческих отношений.
4. Отношение родителей к окружающимлюдям:
а) не следует вести затворническийобраз жизни, беспокоясь за то, что они только своим присутствием причиняютхлопоты другим людям. Можно позволять ребенку общаться с соседями, самим ходитьв гости к приятелям, знакомым, демонстрируя ребенку своим примером легкость инепринужденность, отсутствие смущения при общении с близкими и малознакомымилюдьми;
б) необходимо самим учиться защищатьдругих людей, а не только сопереживать им. Научив ребенка быть солидарным взащите коллективных интересов, можно ожидать того, что он сам начнет отстаиватьсобственные позиции.
5. Отношение родителей к формированиюу ребенка нравственных ценностей:
а) необходимо учить ребенка быть нетолько примерным в поведении и не нарушать общественных норм морали (в этомотношении дети этого типа идеальны), но способствовать тому, чтобы они моглиотстаивать общечеловеческие нормы морали в коллективе, в условиях совместнойдеятельности с другими людьми.
б) не следует вызывать у ребенкапостоянное чувство стыда за свои поступки и действия, что приводит кформированию страха перед другими людьми, синдром которого называетсязастенчивостью.
6. Отношение родителей к мыслительнойдеятельности ребенка:
а) необходимо с ребенком обсуждатьвсе, что было сделано, увидено или привлекло его внимание. Желательно большеслушать ребенка, его рассуждения и умозаключения. На вопросы ребенка лучшеотвечать вопросом:
«А как он думает сам?» Дляинтеллектуального развития ребенка важно, чтобы он самостоятельно устанавливалте связи между явлениями и предметами окружающего мира, которые на каждомуровне его развития позволяли бы успешно действовать, вызывали инициативу ипроявление активности;
б) необходимо преодолеть пониманиеобременительности себя и своих детей для общества и его членов. Нужнопредоставить ребенку самое широкое и свободное общение со сверстниками истаршими, т. к. интеллектуальное развитие ребенка интенсифицируется в условияхсовместной деятельности людей.
Итак, описания рекомендаций попсихолого-педагогической коррекции отношений родителей к ребенку и окружающемуего миру могут служить совершенствованию системы отношений «родитель —ребенок».
Однако в силу разного культурологическогоуровня родителей психолого-педагогическими основамикоррекционно-диагностической работы должен овладеть сам учитель или социальныйпедагог, который мог бы вести консультационную работу корригирующейнаправленности тех семейных отношений, которые сложились между
родителями и ребенком и вызываютпсихотравмирующее влияние на личность последнего.
3.3 Коррекция взаимоотношений учителяс учащимися
С введением в систему народногообразования должности психолога усилилось мнение о том, что учителю-предметникунет необходимости теперь заниматься изучением личности ученика, так как этуфункцию на себя взял школьный психолог.
Опасения отдельных психологов поповоду подготовки учителей к познанию личности школьника связаны не только стем, что это может породить профессиональную конфронтацию между ними(подготовка школьных психологов ведется в основном из учителей), а в большейстепени с тем, что учителя могут информацией о личностных особенностях учащихсяраспорядиться некорректно, в ущерб ученику и в целях удовлетворения своихамбициозных профессиональных притязаний.
Тогда не ясно, где гарантия, чтоучителя, не имеющие психолого-педагогических знаний о личности школьника, путяхее развития и становления, будут квалифицированно осуществлять процесс организациии управления учебно-воспитательной деятельностью. Отсутствие знаний о личностиученика наносит учителю двойной ущерб, т. к. ему сложно построитьиндивидуализированный процесс обучения в классе, а самое главное, понятьпричины слабой или средней успеваемости и устранить их, если они являютсярезультатом проявления личностных особенностей.
На необходимость обеспечения учителейзнаниями об особенностях личности ученика в настоящее время указывает всебольше и больше специалистов как в области педагогики, так и психологии (Т. В.Иванова [45], Н. Л. Коломенский [52], Р. С. Немов [79], А. А. Реан [93]).
Однако до настоящего времени несуществует профессиональной подготовки учителя к изучению личностныхособенностей ученика. Чаще всего обучение или даже повышение квалификациисвязано с подготовкой учителя к овладению знаниями о степени развитияпознавательных способностей ученика.
Лишь в последние годы в связи спсихологизацией педагогической науки появились рекомендации длясовершенствования отношений в системе «учитель — ученик» (А. С. Белкин [12], П.П. Блонский [18], А. А. Бодалев [19], Л. И. Божович [20], В. М. Галузинский[28], И. В. Дубровина [39], Ю. М. Орлов [84], А.С. Прутченков, А. А. Сиялов[92], А. А. Реан [93], Д. И. Фельдштейн [106], Г. Н. Филонов [107], М. И.Шилова [113]).
Предлагаемые различнымиисследователями рекомендации для построения отношений между учителем и ученикомможно выделить в виде нескольких направлений:
1. Общее, определяющее структурувзаимодействия в системе «учитель — ученик».
2. Специальное, раскрывающеесодержание взаимоотношений в система «учитель — ученик».
3. Методическое, акцентирующеевнимание на способах и формах построения взаимоотношений в системе «учитель —ученик».
4. Типологическое, ориентирующее научет личностных особенностей школьника и исходя из этого построениевзаимоотношений в системе «учитель — ученик».
Последнее направление позволяетдифференцировать учащихся по типологическим особенностям личности школьника.Такой-то подход больше всего и настораживает школьных психологов, т. к. онисчитают, что учитель может навешивать на учащегося ярлыки типического образа.Действительно, большинство учителей разделяет учеников на успевающих инеуспевающих, классифицируя их по степени успешности обучения и отклонений вповедении.
Не лучше ли учителю понятьпричинно-следственные связи успешности или безуспешности обучения учащихся, чемслепо вешать ярлыки успевающего или неуспевающего. Тем более, что успешностьобучения, как было уже отмечено, в большинстве случаев зависит не отинтеллектуальных возможностей ученика, а прежде всего от особенностей егосоциально-психологического типа личности. Но существующие в современнойпрактике варианты классификации типов личности, которые мог бы освоить учитель,носят в основном клинический характер и близки по смысловому содержанию. Так,например, А. А. Реан [93], сравнивая типологию личности К. Леон-гарда и А. Е.Личко, обнаружил по большинству классифицируемых типов соответствие илиблизость смыслового содержания.
Кроме того, протяженностьтипологической классификации личностных особенностей насыщена большимколичеством промежуточных психотипов, если сравнивать с предложенной намисоциально-психологической типологией.
Возможно было бы упростить ипредлагаемую нами классификацию социально-психологических типов личности всоответствии с классификацией Э. Фромм [б1], имеющей меньшее количество типов.Э. Фромм выделяет характеры рецептивной, эксплуататорской, накопительной,рыночной ориентации и продуктивной. Все это соответствует инфантильному,доминирующему, тревожному, конформному типам, а продуктивная ориентация сразутрем типам: гармоническому, сензитивному и интровертивному. Однако, так как мыиспользуем созданную классификацию в педагогических целях, ее упрощение можетразрушить те причинно-следственные основания, которые предопределилиобразование школьных типов.
Количество психотипов итерминологическое их описание носят клинический характер у Б. П. Ганнушкина, А.Е. Личко, А. П. Егидес, К. Леонгард и практически не употребимы в педагогическойпрактике учителя. При этом сложно убедить учителя в акцентуированностихарактера ученика, если его называть параноиком, эпилептоидом, гипертимом,истероидом, шизоидом, психостеноидом, сензитивом, гипотимом, конформным,неустойчивым, астеником, лабильным циклоидом, что не позволяет уяснить, в чемже здесь норма, если употребляемый термин психотипа есть болезнь в тяжелойформе.
В настоящее время появиласьлитература, дающая рекомендации учителю и психологу по коррекции психотипа (Н.Я. Иванов, А. Е. Личко [44], С. И. Подмазин [89], А. С. Прутченков, А. А.Сиялов [92], А. А. Реан [93], О. И. Мотков [77], и др.).
Используя опыт вышеотмеченных авторовотечественной педагогики и психологии, а также зарубежных (Н. В. Владинска, Н.Петрова [26], В. Лущук [69], Л. Алексанндрсон [6]), нами были разработанырекомендации для коррекции отношений между учителем и учеником в сфере техличностных особенностей, с которыми являются друг к другу ученик к учителю, инаоборот.
3.3.1 Коррекция взаимоотношений учителяс учащимися конформного социально-психологического типа
1. В сфере отношения к людям:
а) учитель должен помнить, чтоучащиеся конформного социально-психологического типа любым путем будутзавоевывать у него благожелательное отношение, из которого можно было быизвлечь для себя выгоду. Поэтому учителю не следует пользоваться услугами этихучащихся, т. е. их доносами и ябедничеством на сверстников, услужливымвыполнением всех прихотей учителя, или даже мелкими подачками. Все это учительдолжен пресекать и не создавать прецедента для подобных форм поведения состороны учащихся;
б) родители учащихся конформногосоциально-психологического типа чаще всего являются людьми такого же типа, каких ребенок. Такие родители стараются угодить учителю тем или иным способом,возможно путем его возвеличивания в ранг самого доброго или умного человека илипутем мелких подарков, особых признаков внимания. Они считают, что еслиоказывают учителю услуги, то он не будет обращать внимания на безнравственныепоступки детей и ставить им только положительные оценки. Отказ от подарков изнаков внимания вызывает со стороны подобных родителей повторные попытки вболее увеличенных формах. Поэтому основной линией поведения учителя должно бытьчестное исполнение своего профессионального долга. Тогда родители быстро поймутбессмысленность своих попыток подкупа учителя;
в) все безнравственные и негативныепоступки детей конформного социально-педагогического типа учитель долженпублично обсуждать в классе, создавая групповое мнение нетерпимостиотносительно лжи, обмана, подкупа. Учитель должен помнить, что если это несделает он, то сделает ученический коллектив и не всегда в корректной форме, т.е. возможны личные расправы и другие наказания.
2. В сфере отношения к деятельности:
а) желательно давать постоянныепоручения в классе, которые бы приносили пользу членам коллектива и отвечалигрупповым интересам, не позволяя извлекать личную выгоду;
б) следует отнестись с большимвниманием к выполняемым этими детьми поручениям, следить за обязательнымвыполнением поручений до конца, пресекать попытки перепоручения, не создаватьситуации возможности их невыполнения по каким-либо причинам;
в) желательно включать таких учащихсяв различного рода самодеятельные занятия, требующие обучения квазипрофессиональнымвидам деятельности, т. е. в кружки, секции, студии, имеющие выход на будущуюпрофессию. Многолетние занятия в них позволяют овладеть любительскими видамидеятельности, которые в последующем могут стать профессиональным занятием,помогающим пройти оптимальную социализацию в обществе. 3. В сфере отношенияк своим возможностям:
а) следует помнить, что эти учащиесявсегда завышают свои возможности. У них никогда нет никаких проблем, т. к. своизадания либо перекладывают на других, либо просто не выполняют. Поэтому нужноотмечать все случаи заносчивости, обмана, невыполнения взятых на себяобязательств. Особенно необходимо останавливать таких детей, когда они начинаютхвастать чем-либо, чаще всего привирая и вводя других в заблуждение;
б) для того, чтобы учащиеся этоготипа адекватно оценивали свои возможности, необходимо повысить ответственностьза свои поступки и действия. Для этих целей можно использовать мнениеколлектива учащихся, а также собственный авторитет педагога;
в) желательно применять иносказательныйметод, рассказывая детям о литературных героях и приводя реальные примеры,показывающие, что ложь, обман, хитрость и изворотливость могут быть наказуемымии не всегда одобряются в обществе.
4. В сфере отношений в коллективе:
а) зная, что для детей конформноготипа коллектив.является средством для реализации их хитроумных планов ижеланий, учителю следует использовать влияние коллектива, применяя методлишения общения или же заключая специальные договора, нарушение которых
влечет за собой самоизоляцию;
б) следует также помнить, что само посебе лишение коллектива не имеет прямого воздействия на детей конформного типа.Для них важно не потерять благоприятные взаимоотношения с членами коллектива,возможность дурачить других детей, пользоваться их услугами и расположением;
в) следует пресекать наклонностидетей этого типа производить обмены, торг внутри класса и за его пределами,брать без спроса чужие понравившиеся им вещи. Нельзя относиться легкомысленно кстремлению этих детей манипулировать другими;
г) необходимо поощрять бескорыстиеэтих детей, если они пытаются что-то сделать в интересах коллектива и егочленов, заведомо отсекая стоящую за благородным поступком попытку извлеченияличной выгоды.
5. В сфере отношения к себе:
а) следует помнить, что высокаяэгоистичность детей этого типа требует от учителя постановки таких учащихся вситуацию вынужденного отказа от выгодных только для него сделок;
б) учитывая постоянное стремление уэтих детей к удовлетворению своих личных потребностей с минимальными энергетическимизатратами и без учета интересов окружающих, необходимо создавать ситуациидостижения удовольствий путем личных трудовых вкладов без привлечения другихдетей;
в) не допускать случаев, когда детиэтого типа начинают осуждать тех, кто пытается что-то сделать для других, но унего ничего не получается. Нужно обращать внимание на то, чтобы учащиеся чащепредъявляли требования к себе, чем к другим.
6. В сфере отношения к критике:
а) следует помнить, что критика этихдетей бессмысленна, т. к. они ее не воспринимают. На них действует тольконеудобство положения, в которое они попадают. Следовательно, ни общественныепорицания, ни разговоры педагога с глазу на глаз не имеют эффекта длякритического восприятия ими замечаний. Поэтому только метод общественного илииндивидуального игнорирования поступков и действий этих учащихся вынуждает ихзадуматься над смыслом совершенных ими деяний;
б) необходимо учитывать, что детиэтого типа постоянно оправдывают свои неблаговидные поступки путем обвинениядругих и придумывания правдоподобных историй в свое оправдание. Поэтому следуеттщательно разбираться в истинности положения и тех ситуациях, в которых могутпострадать другие учащиеся. Необходимо оперировать фактами и беседовать среальными участниками конфликтных ситуаций.
7. В сфере отношения к волевымпроявлениям:
а) так как все волевые проявленияэтих учащихся чаще всего связаны с мотивами получения удовольствий отрезультатов деятельности, то следует у детей такого типа формировать устойчивыйинтерес к общественно полезным видам деятельности вместо тех, к которымстремятся эти учащиеся, т. е. к пустому времяпрепровождению, курению,употреблению спиртного и т.д.;
б) следует осторожно относиться кинициативам, проявляемым детьми этого типа, т. к. они чаще всего носятавантюрный характер, и при этом могут пострадать непрактичные учащиеся и сампедагог. В связи с этим необходимо достаточно глубоко продумывать тепредложения, которые поступают от таких учащихся, просчитывая последствия своихи их действий.
3.3.2 Коррекция взаимоотношенийучителя с учащимися доминирующего социально-психологического типа
1. В сфере отношения к людям:
а) учителю необходимо очень осторожновступать в диалог с родителями детей доминирующего социально-психологическоготипа личности, так как они могут быть такого же типа. Беседа должна начинатьсяс оценки положительных сторон ребенка и затем постепенно переходить кобсуждению негативного в поведении ребенка. В противном случае учитель можетнатолкнуться на непонимание, амбициозность и конфликт. Родителям следуетвсе-таки объяснять, что у их ребенка возникают проблемы в особенности в среднихклассах из-за постоянного стремления к превосходству над сверстниками, а подчаси из-за стремления унизить их. Необходимы двусторонние беседы отдельно с ученикоми совместно с родителями;
б) можно создавать ситуациипринудительного длительного общения с разными людьми, которые не разделяютинтересов детей доминирующего типа. При этом учителю следует регулироватьусловия возникающей конфликтной ситуации, не доводя до физической расправы илиоскорблений личного достоинства;
в) в отдельных случаях учителюцелесообразно применять метод игнорирования, т. е. не замечать исключительностихарактера учащегося. Относиться к нему спокойно и ровно не зависимо от того, насколькоучащийся желает выделиться из числа сверстников [48. С. 62];
г) полезными могут быть ситуации,когда учитель ставит доминирующий тип личности в условия жесткой конкуренции состороны таких же сильных и энергичных учащихся. Здесь важно, чтобы учитель далпонять учащемуся, что здоровое соперничество утраивает силы борющихся, и вслучае поражения нельзя впадать в депрессию или в агрессивное состояние поотношению к победителю.
2. В сфере отношения к деятельности:
а) учитель должен помнить, что, еслиученик доминирующего социально-психологического типа личности не получитвозможности для проявления своей деятельной активности в школе, он можетпопытаться это сделать вне ее, в антисоциальных группах и компаниях, где рольлидера, принятая толпой отверженных сверстников, может толкнуть на путьпреступления. Поэтому необходимо таких учеников ставить все-таки в позициюофициальных лидеров, но постоянно обращать внимание на нравственную сторону ихдеятельности;
б) значительный эффект можно достичьот постановки этих учащихся в ситуацию, когда ему приходится заниматься«пустяком», общественно не значимой деятельностью, рутинной работой или неинтересующим его предметом, т. е. такой деятельностью, за которую он неполучает ожидаемой оценки со стороны класса или группы и самого учителя иливоспитателя;
в) немаловажную роль может сыграть визменении отношения этих учащихся к деятельности ситуации, которые заставляютих задуматься о каких-то бытовых мелочах, связанных с решением либо житейскихпроблем, либо школьных.
3. В сфере отношения к своимвозможностям:
а) так как учащиеся этого типапостоянно завышают свои возможности, то следует давать только те поручения,которые они реально могут выполнить. Ни в коем случае не следует заставлятьделать то, чего они не могут, т. к. это вызовет не просто неудовлетворенностьзаданием, но в последующем отказ выполнять какие-либо дела, даже если ониполезны для всего коллектива. Для этих учащихся самое страшное — это публичноеснижение статуса, что может привести к депрессивному состоянию ребенка;
б) несмотря на заносчивость учащихсяэтого типа, учителю тем не менее в ходе общения и в повседневной жизнитребуется повышенная тактичность и ненавязчивый социально-психологическийконтроль, доброжелательное доверие. В то же время ему следует постоянносоветовать учащемуся, чтобы он видел в одноклассниках и окружающих людях нетолько массу, которую необходимо использовать как средство достижения целей, апрежде всего индивидуумов, имеющих свои притязания на решение собственныхпроблем. Для этого целесообразно использовать рекомендуемые А. С. Прутченковыми А. А. Сияловым [92] психотехнические упражнения «День без замечании»,«Приятный разговор», «Я рад тебя видеть», «Добрая улыбка».
4. В сфере отношений в коллективе:
а) зная, что эти дети любяткомандовать и распоряжаться другими людьми, что вызывает сопротивлениепоследних и массу конфликтных ситуаций, учитель может порекомендовать такомуучащемуся психотехническое упражнение «Исполнитель желаний», что будетспособствовать коренному изменению взглядов учащихся на коллектив;
б) учителю важно создавать ситуации,ограничивающие возможность для учащегося проявлять свой авторитет, свою властьнад сверстниками, а также и над родителями. Для этого, выдвигая таких учащихсяна роль официального лидера, следует постоянно обращать внимание на этическуюсторону взаимоотношений.
5. В сфере отношения к себе:
а) педагогу или воспитателюнеобходимо научить своего подопечного относиться ко всему, что с нимпроисходит, вдумчиво, с анализом, т. е. прежде, чем реагировать на слова ипоступки близких, одноклассников, спросить себя: «А как бы поступил на моемместе мудрый человек?» Нужно научить принимать решения и действовать лишь посленескольких минут такого спокойного созерцательного размышления;
б) в отдельных случаях педагог можетсоздавать ситуации, в которых так или иначе ущемляются права и интересы самогоребенка. Это, конечно, может вызвать бурю возмущения или породить конфликтныевзаимоотношения, тем не менее при тактичном сознательном управлении этим процессом,ученик может извлечь урок анализа собственных действий по отношению к другим.
6. В сфере отношения к критике:
а) следует также помнить, что учительне должен вступать в конфликтные отношения с подобного типа учащимися, дажеесли они провоцируют столкновение, желая показать свое превосходство.Необходимо ограничиваться замечаниями, переводя конфликт на юмористическуюоснову, где не должно быть высмеивания или унижения ученика. В противном случаеучитель может быть поставлен в унизительное положение, из которого ему будеттрудно выйти, не привлекая родителей или директора;
б) учителю нельзя устраиватьпубличные расправы над учащимися доминирующего социально-педагогического типаличности ни на педсовете, ни на собрании, ни просто в классе. В таких случаяхэти ученики могут себя вести вызывающе, нагло, цинично, демонстрируя своюнезависимость, несгибаемость, вовлекая в конфликт все новых и новых людей(родителей, администрацию, своих товарищей). Результатом таких педагогическихвоздействий может быть злоба, обида и по возможности вымещение ее на виновных всложившейся ситуации. Более эффективное воздействие имеет беседа один на одинили в присутствии родителей;
в) в отдельных случаях можно ставитьэтих учащихся в ситуацию, когда его дела будут подвергаться критике. При этомкритика должна носить конструктивный характер, а самое главное, в мягкой форме,чтобы не ущемлять достоинства и самолюбия учащегося.
7. В сфере отношения к волевымпроявлениям:
а) учителю важно время от временисоздавать ситуации, в которых доминирующий социально-психологический типвынужден был бы подчиняться воле других людей, особенно не являющихсяавторитетными для него. В отдельных случаях это будет вызывать конфликтнуюситуацию, поэтому от педагога требуется разумное управление действиями обоихучащихся;
б) достаточно эффективной мерой вупреждении волевых проявлений ученика может служить ситуация вынужденногоодиночества, т. е. направленной изоляции его от свободного и разнообразногообщения;
в) особенно полезно ставить этихучащихся в ситуацию, в которой им самим приходится отказываться от чего-тоинтересного, нового, престижного в пользу других людей.
3.3.3 Коррекция взаимоотношенийучителя сучащимися сензитивного социально-психологического типа
1. В сфере отношения к людям:
а) учащихся этого типа, если онихорошо учатся, следует привлекать к оказанию помощи отстающим, что они делают судовольствием, приобретая при этом авторитет среди одноклассников;
б) в отдельных ситуациях правдивые иискренние высказывания таких детей или же попытка с их стороны найтисправедливое разрешение конфликтной ситуации может вызвать недовольство нетолько их сверстников, но и учителей. В таких случаях педагогу необходимозащищать их от наиболее агрессивных членов ученического коллектива;
в) зная, что учащиеся такого типаумеют открыто отстаивать нравственные принципы, педагогу следует поддерживатьих непримиримое отношение к безнравственным поступкам.
2. В сфере отношения к деятельности:
а) учащиеся этого типа имеютмногообразные интересы и нуждаются в том, чтобы учитель направлял их усилия натот род деятельности, в котором они могут достигнуть максимальных успехов.Раннее самоопределение сферы квазипрофессиональной деятельности позволяет имдостигать вершин мастерства уже в период юношества. Для них полезныпсихотехнические упражнения типа «Конец — делу венец», «Планирование» [92];
б) для учащихся сензитивного типаважно уметь открыто соперничать в тех областях, где они достигли успехов.Педагогу следует учить их отстаивать свои интересы и приоритет в творческойдеятельности;
в) при большой разбросанностиинтересов такие дети часто бывают неаккуратными, имеют привычку разбрасыватькниги и вещи, не могут сосредоточиться на чем-то одном. Для устранения этогонедостатка педагог может порекомендовать психотехническое упражнение «Полныйпорядок». Содержание его заключается в том, чтобы ученик начал наводитьэлементарный порядок у себя на столе, определил каждому предмету конкретноеместо и в дальнейшем постарался бы класть его именно туда. «Навести порядок в мыслях»можно с помощью дневника или еженедельника [92. С. 25].
3. В сфере отношения к своимвозможностям:
а) для повышения уверенности в себе исвоих возможностях педагогу желательно порекомендовать учащимся такого типапсихотехническое упражнение «Полный покой души». Смысловое содержание этогоупражнения в том, чтобы, когда ученик не уверен в себе или чего-то боится,пусть вспомнит приятное событие и те ощущения, которые он испытывал. Настройтеего на состояние «полного покоя души», и пусть он постарается находиться в этомсостоянии как можно дольше. Если у него это получилось хотя бы один раз, пустьзапомнит это состояние, чтобы в следующий раз, когда начнет испытывать робость,неуверенность в себе, вспомнит изведанное ощущение и войдет в него снова. В этихже целях, т. е. формирования уверенности учащихся в себе и правильной оценкисвоих возможностей, можно использовать психотехническое упражнение «Киногерой»;
б) учителю необходимо включитьучащихся сензитивного социально-психологического типа в активную жизнь класса ишколы в качестве официальных лидеров, так как неформальными они уже являются,хотя внешне это может ни в чем не выражаться.
4. В сфере отношений в коллективе:
а) учитель должен помнить, чтоучащиеся этого типа создают общественное мнение в коллективе, а следовательно,их нужно привлекать к разрешению споров внутри класса или даже конфликтныхотношений между учителем и учеником. Дети сензитивногосоциально-психологического типа умело находят компромиссы в решении спорныхвопросов, чему способствует их авторитет в средних классах;
б) педагогам и воспитателям все-такиследует обдумать и возможно изменить свое мнение и отношение к сензитивномутипу учащихся, т. к. непринятие их как заступников за других учащихся, какправдолюбцев, — лишает учителя возможности создать здоровые коллективныеотношения. Без права на собственное суждение, без культивирования ученическойсолидарности нельзя создать коллектив учащихся, объединенный единством целей.
5. В сфере отношения к себе:
а) в силу заниженности своейсамооценки сензитивным социально-психологическим типом педагогу необходимопозаботиться о повышении статуса ребенка в классе, чтобы у него не развилосьчувства собственной неполноценности;
б) педагогу важно создавать ситуациисамоутверждения в тех сферах деятельности, где ученики могут наиболее полно иестественно проявить себя, показать истинные свои возможности;
в) педагогу необходимо постоянносоздавать ситуации В школе, поддерживающие убежденность ученика в том, что ондействительно нужен другим, не допускать случаев его отчуждения от коллектива;
г) можно изредка ставить этихучащихся в ситуацию несправедливого обвинения в дурном поступке, чтобы вызватьстремление к самозащите и этим самым научить их защищать себя, а не толькодругих.
6. В сфере отношения к критике:
а) педагогу следует помнить, чтоучащиеся этого типа очень обидчивы и чутки к несправедливости. Поэтому вотдельных случаях, под своим контролем, педагогу следует ставить таких учащихсяв ситуацию критики, насмешек над ними или их поведением. Разрешение такихконфликтных ситуаций дает возможность ученику приобрести защитную реакцию,позволяющую ему быть более гибким и менее ранимым к несправедливым ударамсудьбы;
б) немаловажную роль в отношенияхучителя и детей сензитивного типа может сыграть ситуация, когда педагог усилитконтроль за деятельностью ученика, проявит недоверие. Это, с одной стороны,может способствовать формированию уверенности в своих силах, а с другой —повысит устойчивость и снизит тревожность ожидания критической оценки;
в) детей подобного типа нельзянаказывать публично, снижая их статус в группе, лишая себя справедливогосоюзника и создавая автоматически сильную оппозицию авторитету учителя. Такимученикам следует просто делать замечания, в которых не должно быть оттенков язвительности,высмеивания или раздражения. С этими детьми достаточно проведениясобеседования, заключения договора. Только в крайних случаях можно вызватьродителей для принятия совместных решений.
7. В сфере отношения к волевымпроявлениям:
а) педагогу не следует злоупотреблятьтерпеливостью учащихся сензитивного социально-психологического типа, возлагатьна них ответственность за поддержание в 198
классе порядка или постоянноговыполнения общественных поручений;
б) педагогу необходимо обучать этихдетей (на примерах литературных героев) умению бороться и отстаивать своиубеждения и взгляды, т. к. они носят неординарный характер и могут опережатьвремя и наши обыденные, сложившиеся стереотипные представления;
в) педагогу следует поддерживать теновые традиции в области нравственных отношений, которые очень часто вводятучащиеся сензитивного социально-психологического типа в коллектив.
3.3.4 Коррекция взаимоотношенийучителя с учащимися инфантильного социально-психологического типа
1. В сфере отношения к людям:
а) детей этого типа педагог долженвводить в коллектив сам, знакомить со сверстниками, подчеркивая ихположительные качества, объясняя, что застенчивость и смущение — явлениевременное и скоро пройдет. Желательно на первое время прикреплять опекуна из детейс сензитивным социально-психологическим типом;
б) учителю следует обратить особоевнимание на то, как учащиеся такого типа относятся к своим родителям и близким.Нужно показать ребенку, что его родители являются не средством удовлетворенияего материальных запросов, но, прежде всего, играют в обществе социально
значимую роль;
в) помня, что дети такого типаведомы, педагогу необходимо быть внимательным к тому, с какими детьми онизаводят дружбу, по возможности, регулировать складывающиеся товарищеские отношения,т. к. от этого зависит, насколько активно они будут осваивать общечеловеческиенравственные ценности.
2. В сфере отношения к деятельности:
а) учитель с первого дня прихода вшколу детей инфантильного типа должен брать их на особый контроль и не выпускатьиз поля зрения, не позволяя учащемуся отключаться от работы, заниматься своимиделами;
б) если обнаруживается, что детихорошо выполняют домашние задания, но не в состоянии выполнить самостоятельнуюработу в классе, то можно по согласованию с родителями провести недельный илидвухнедельный эксперимент. Оставлять после занятий для выполнения домашнегозадания до тех пор, пока оно не будет выполнено, при этом не помогать ребенку;
в) учителю следует помнить, чтоучащиеся инфантильного социально-психологического типа часто имеют низкий темпобучения, отсутствие установки на обучение и особый способ мыслительнойдеятельности (от предметного действия к абстрактному, а не наоборот). Поэтомунаиболее эффективно индивидуальное обучение таких детей с помощью репетиторовили гувернеров, т. е. домашних учителей;
г) большое значение для данного типаличности имеют ситуации, приучающие быстро переключаться с одного занятия надругое, которые вполне может создавать учитель как в условиях одного урока, таки во внеучебной деятельности;
д) поучительной может быть ситуация,когда учитель не дает конкретных указаний и инструкций к выполнению задания,которое ученик не хочет выполнять, а позволит это сделать самостоятельно;
е) можно создавать ситуации освоенияновых видов деятельности без образцов и лидеров, где от ученика потребуетсясамостоятельный поиск новых вариантов действий.
3. В сфере отношения к своимвозможностям:
а) следует помнить, что при всемсвоеволии эти дети совершенно несамостоятельны и не уверены в себе. Поэтомуочень важно ставить этих учащихся в ситуации принятия самостоятельных решений,в особенности там, где у них, по их мнению, сложились тупиковые обстоятельства;
б) необходимо всячески способствоватьвыбору ими видов деятельности или активно рекомендовать заниматься в различныхкружках, секциях, где требуется проявление ремесленнического таланта, т. е.приложение усилий рук и интеллекта;
в) раскрываемые такими учащимися вразличных видах деятельности хотя бы минимальные способности требуют поощренияи признания их достижений. Для учеников данного типа вера в свои возможностиесть первооснова, которая позволит в последующем раскрыть талант в избранномими виде деятельности. Занятия любимым делом потребуют дополнительных знаний,таким образом можно будет приобщить их к учебной деятельности.
4. В сфере отношений в коллективе:
а) в отдельных случаях, когдаучащиеся инфантильного типа проявляют безнравственное поведение по отношению ксвоим близким, товарищам или в целом к классу, можно создавать ситуацию временногоотказа от общения с ним, но не на длительный период времени;
б) педагогу необходимо давать имобщественные поручения, которые бы поднимали престиж ребенка в глазаходноклассников. Такие поручения для начала нужно давать, чтобы он выполнял их скем-то из своих товарищей, а затем один;
в) влияние коллектива на инфантильныйтип личности чрезвычайно велико, и поэтому учителю необходимо использовать егодля формирования нравственной культуры учащегося в период обучения его в школе,т. к. это один из самых сложных моментов становления их личности.
5. В сфере отношения к себе:
а) педагогу необходимо всю своюработу с учащимися построить на преодолении нерешительности, чувстванеполноценности, закомплексованности и прежде всего ложной застенчивости;
б) при общении с этими учащимисянужно постоянно обращаться к его чувству ответственности, поддерживать любыеположительные начинания. Особо опасно высмеивать или подавлять инициативуучащихся инфантильного типа, т. к. это может привести к непредсказуемым последствиям;
в) педагогу желательно постоянноподбадривать учащихся этого типа, давать ему возможность вспомнить и рассказатьо тех ситуациях, в которых он смог проявить себя достаточно решительным исмелым человеком. Следует поощрять его готовность самостоятельно приниматьрешение и в дальнейшее действовать в соответствии с ним. Этим учащимся можнобыло бы порекомендовать психотехнические упражнения «Риск — дело благородное»,«Решительность», «Внутренний голос» [92. С. 35].
6. В сфере отношения к критике:
а) особо осторожно и корректноследует учителю обращаться с учащимися подобного типа в подростковом возрасте,т. к. то, что раньше вызывало только обиду, может привести в этом периоде ксамоубийству. Это связано с тем, что ученик хочет повысить свой статус в группе,не имея возможности. Чувство беспомощности, вступающее в противоречие сжеланием, «сжигает» человека. Поэтому поступки детей инфантильного типа можнопублично обсуждать в классе только до старшего подросткового возраста, затемнеобходимо только индивидуальное собеседование;
б) в младшем школьном возрастевозможна прямая критика действий ребенка с целью направить его к активнойдеятельности.
7. В сфере отношения к волевымпроявлениям:
а) учитель не должен позволятьодноклассникам и старшим обижать детей инфантильного социально-педагогическоготипа личности, т. к. они практически никогда не могут оказать сопротивление;
б) полезными для проявления волевыхусилий могут быть ситуации, в которых учитель может вызвать сильноебеспокойство и стремление к самозащите или поиску выхода из неблагоприятныхобстоятельств;
в) педагогу по возможности в условияхшколы для этого типа учащихся полезно создавать ситуации длительных физическихили психологических перегрузок, которые могли бы мобилизовать ученика напреодоление возникающих перед ним трудностей.
3.3.5 Коррекция взаимоотношенийучителя с учащимися тревожного социально-психологического типа
1. В сфере отношения к людям:
а) замкнутость и суровость детейтревожного социально-психологического типа личности чаще всего связаны снастороженным ожиданием агрессивных действий со стороны других людей. Дляформирования новых положительных форм отношения к людям необходимо снизить этиопасения, проявлять тактичность самому и следить за тем, чтобы ученики неоскорбляли друг друга;
б) следует доводить до сознанияучащихся общие правила, закономерности этического общения с людьми, совместноразбирать возникающие ситуации, имея в виду, что такие ученики очень боятсябыть осмеянными или осужденными, в то же время не воспринимают длинныхрассуждений на этические темы, принимая их за пустое морализирование.
2. В сфере отношения к деятельности:
а) педагог может помочь родителям иубедить их в необходимости индивидуальной формы обучения, если был установленвысокий уровень проявления тревожного характерологического свойства личности уучащегося;
б) в случае, если ребенок остается вклассе, то желательно его посадить на заднюю парту, позволяя проявлятьопределенную двигательную активность, не мешающую другим;
в) если замечено, что ребенокпереутомлен и не может сидеть спокойно, следует ввести физкультуру. Впоследующем можно давать поручения по оказанию помощи учителю, связанные сдвигательной активностью, чтобы снять психологическое напряжение.
3. В сфере отношения к своимвозможностям:
а) педагогу следует относиться сбольшой осторожностью к возможностям учеников тревожногосоциально-психологического типа личности, т. к. на вербальном уровне они ихзавышают, а в действительности не способны доводить дело до конца и часточувствуют себя либо подавленными, либо раздраженными. Учащихся этого типа нужнопостоянно подбадривать и воодушевлять, а самое главное — хвалить и убеждать втом, что у них всегда все получится;
б) занижая свои возможности, учащиесяэтого типа не могут сосредоточиться ни на одном виде деятельности, поэтомунеобходимо внимательно отнестись к тем видам деятельности, где у ребенканаибольшие успехи, и рекомендовать их к профессиональному самоопределению.
4. В сфере отношений в коллективе:
а) в период обучения детей такого типав начальной школе не следует их брать на общественные мероприятия, связанные сперемещением в транспорте и большими скоплениями народа. Если же ребенококазался на таком мероприятии, то нужно его держать возле себя, так как онбудет стремиться к дезорганизации коллектива;
б) не следует с первого классаформировать негативное отношение к личности тревожного типа у членовученического коллектива. Необходимо разбирать поступки и действия ребенка,дезорганизующего коллектив, а не личностные качества, т. к. последнееспособствует превращению ученика в «изгоя»;
в) педагогу необходимо использоватьпотребность детей этого типа в коллективе, но для этого необходимо обучитьребенка правильному построению контактов со сверстниками, т. к. от взаимодействияс каждым в отдельности учеником зависит коллективное мнение о нем иположительное отношение.
5.В сфере отношения к себе:
а) особенно полезно для учащихсяэтого типа поставить их в позицию, в которой они вынуждены хотя бы на мгновениевзглянуть на себя как на неповторимое, отличное от всех, как на носителячеловеческих свойств и качеств личности;
б) из двух чувств, которые характерныдля тревожного типа личности — подавленности и стремления показать себя, —все-таки следует выбирать второе и на основе его создавать ситуации,стимулирующие самовыражение и самоутверждение личности школьника.
6. В сфере отношения к критике:
а) детям этого типа не следует читатьдлинных нотаций по поводу их поступков, разбираться в том, кто прав, а ктовиноват. Желательно делать строгое замечание с требованием прекращениядействий. Не следует обсуждать публично в классе их поступки, вызываяобщественное порицание, формировать групповое мнение нетерпимости по отношениюк таким учащимся. Это бессмысленно, т. к. им безразлично мнение других,наоборот, еще больше развивает циничное отношение к общественному мнению;
б) учитель должен предельно корректнообращаться с этими детьми, подбадривать их неуверенные ответы, не спрашивать вмомент, когда они вертятся или мешают другим, превращая оценку в инструментуправления поведением. Следует помнить, что это личности, раздавленные семьей,поэтому их поведение чаще всего неадекватно реальной обстановке. Они желаютпоказать себя, но не умеют, в результате чего образуются уродливые вариантысамовыражения;
в) этих детей следует брать за руку,гладить по голове, нежно обнимать за плечи, особенно в тот момент, когданазревает конфликт и ученик ждет силового воздействия, а учитель, напротив,высказывает вдруг стремление к взаимопониманию.
7. В сфере отношения к волевымпроявлениям:
а) коррекцию слабоволия с учащимисятревожного типа желательно начинать с физического воспитания, с так называемыхестественных движений (бег, коньки, лыжи, плавание, гребля, кислородныеэкскурсии и т. п.), подвижных игр. Эти виды физических упражнений оказываютодновременно оздоровительный эффект и способствуют укреплению волевыхпроявлений. Физическое воспитание должно осуществляться живо, забавно, весело иинтересно, а самое главное, не носить насильственный характер, упреждающий вседействия ребенка, превращаясь в средство дисциплинарного наказания;
б) педагогу важно в последующем дляразвития волевых проявлений у учащихся тревожного социально-психологическоготипа включить их в разнообразную трудовую деятельность с постепенным присоединениемумственной работы. С учетом неустойчивости волевых проявлений ребенка ихдеятельность должна носить постепенно нарастающий характер по мере того, как учащийсябудет увлекаться деятельностью;
в) в учащихся этого типа важновселять уверенность, что он может понять, сделать любое дело, если проявитволевые усилия. Поэтому необходимо научить учащегося приводить в исполнениесвои желания. Для этого нужно давать задания различной трудности. Эти задания втечение длительного времени должны быть доступными учащемуся и усложняться помере развития его волевых проявлений [48].
3.3.6 Коррекция взаимоотношенийучителя с учащимися интровертивного социально-психологического типа
1. В сфере отношения к людям:
а) по возможности учителю можно былобы ставить учащихся этого типа в ситуации, в которых нужно устанавливатьнеформальные контакты с окружающими. Для начала это могли бы быть близкие имлюди, а в дальнейшем и малознакомые. Это необходимо делать для того, чтобыучащийся преодолел робость в общении как со своими сверстниками, так иокружающими его людьми;
б) через различные поручения можнопопробовать создать ситуации вынужденного активного общения с большимколичеством людей. Первоначально это будет их сильно утомлять, но постепенноони будут привыкать к непринужденному общению.
2. В сфере отношения к деятельности:
а) помня о высокой исполнительности иответственности учащихся этого типа, педагогу можно пробовать их на ролируководителей. При этом им нужна будет постоянная поддержка педагога в видеподбадривания или даже просьбы от учащихся подчиняться назначенному им руководителю;
б) предрасположенность у этихучащихся к занятию
физическим трудом не означает, чтоони неспособны к интеллектуальной деятельности. Напротив, если педагог будетпостоянно создавать ситуации, в которых необходимо выполнять интеллектуальнуюдеятельность, хотя бы по заранее заданным схемам и правилам, то очень быстротакие учащиеся добиваются успехов и в творческой деятельности за счетусидчивости, стойкости и желания доводить начатое дело до конца.
3. В сфере отношения к своимвозможностям:
а) следует учитывать, что дети этоготипа могут слабо успевать по какому-либо предмету из-за робости передпреподавателем или иметь плохие оценки из-за безэмоциональных ответов. Такимученикам необходима дозированная помощь в очень тактичной форме. Иногда можетбыть оправданной и завышенная оценка в целях повышения его уверенности в себе,изменения самооценки;
б) для детей данного типа можно былобы рекомендовать психотехнические упражнения «Оратор», «Массовик-затейник»,которые по своей направленности ставят учащихся в позицию активного деятеля,отрабатывающего постановку громкого и четкого голоса, или ведущего
развлекательного вечера [55,].
4. В сфере отношений в коллективе:
а) стремление учащихся этого типаличности к индивидуальной деятельности педагогу следует преодолевать черезсоздание совместных общих дел класса, в которых они должны играть пусть инезначительную роль, но позволяющую им видеть, как одноклассники высоко ихценят;
б) педагогу необходимо создаватьситуации, в которых учащиеся интровертивного типа личности не могли быуклониться от выражения собственной позиции и отношения к тем, за кого онихотели бы выступить открыто с защитой или поддержкой.
5. В сфере отношения к себе:
а) нужно очень осторожно обращаться сзакрытым от посторонних глаз богатым внутренним миром детей этого типа. Поэтомупри удобном случае, если удастся найти душевный контакт, то разговор по душамдолжен способствовать усилению веры в себя и необходимости отстаивать своиубеждения и даже бороться за самоутверждение;
б) очень важно в период вступлениятакого ребенка в подростковый возраст убедить его в необходимости сменыстереотипов своего поведения. Нужно объяснить, что у него нет друзей в классе ив школе потому, что он сам слишком замкнут и первый никогда не идет на контактс товарищами. Дружба может складываться только там, где оба ждут и ждут общениядруг с другом.
6. В сфере отношения к критике:
а) зная высокую самокритичность детейэтого типа, можно в отдельных случаях ставить их в ситуацию открытогоконфликта, когда приходится отстаивать свою точку зрения и бороться снесправедливыми критическими замечаниями;
б) не следует смеяться над ученикомни самому педагогу, ни позволять это делать членам школьного коллектива, атакже упрекать за совершенные ошибки при проявлении инициативы;
в) следует помнить, что все неумения,которые проявляют учащиеся этого типа, чаще всего связаны с их застенчивостью,нежеланием делать что-либо прилюдно. Поэтому очень часто они могут казатьсянеуклюжими, неумехами, в то время, как в них скрываются таланты. Эти детинуждаются не в критике, а в большей поддержке со стороны педагога.
7. В сфере отношения к волевымпроявлениям:
а) педагог должен учитывать, что приусловии высокой развитости у этих учащихся волевых способностей, тем не менееони не самоутверждаются в группе, не отстаивают свои убеждения и даже незащищаются при проявлении агрессивных действий против них. В связи с этимпедагогу нужно постепенно развивать у детей этого типа чувство собственногодостоинства, умение противостоять физическому насилию или моральному вторжениюв их духовный мир;
б) педагог сможет оказать неоценимуюпомощь учащимся этого типа, если будет создавать ситуации, в которых учащийсяможет проявить уверенность, твердость, смелость, например, в публичномвыступлении, выполнении заданий, требующих определенной смелости. Однакозадания должны быть посильными и доступными для выполнения.
В последнее время в связи стипологическим подходом к изучению личности школьника появиласьпсихолого-педагогическая литература, дающая рекомендации в соответствии стипическим образом учащихся. Среди такой литературы наибольший интереспредставляют методические рекомендации Н. Е. Щурковой [63] по использованиюразличных игр для развития и проявления тех или иных сторон личность школьника.Можно рекомендовать некоторые из них в качестве дополнительных средствпсихолого-педагогической коррекции. Игры, наилучшим образом воздействующие наопределенные социально-психологические типы, приведены в табл.3.
Таблица 3
Игры для психолого-педагогическойкоррекции социально-психологического типа личностиКонформный Доминирующий Сензитивный Инфантильный Тревожный Интровертивный 1. Презентация мира 1. Социодрама 1. Сократовская беседа 1. Разброс мнений 1. Этический тренинг 1. По секрету всему свету 2. Открытая кафедра 2. Философский стол 2. В чем соль? 2. Магазин одной покупки 2. Смешинка 2. Турнир ораторов 3. Защита проекта 3. Человек везде 3. Корзина грецких орехов 3 Волшебный стул 3. Публичная лекция 4. Эстафета смыслов 4. Театр -экспромт 5. День добрых сюрпризов
Для изменения жизненных ориентациидетей конформного социально-психологического типа личности полезно привлекатьих к участию в следующих играх.
«Презентация мира» — это игра, несущаяинтеллектуально-эмоциональное усилие. Она позволяет высветить духовную ценностьматериального предмета, развить способность к одухотворению, заменитьпредметное восприятие мира на духовное, способствует освобождению отвещно-предметной зависимости.
«Открытая кафедра» — игра, через которую можно всемпоказать мировоззренческую позицию конформного социально-психологического типаличности, что является одним из способов выведения учащихся на осознание себя вмире, мира в себе и связи своего «Я» с обществом.
«Защита проектов» — игра, где учащийся выступает каксоциальное лицо, соотносящее свои личные интересы с общественными и кактворческое лицо, предлагающее новое решение отдельных жизненных проблем.
Для формирования нравственного отношенияк людям у детей доминирующего социально-психологического типа личности можноиспользовать следующие игры:
«Человек везде» — это игра, которая учитвслушиваться в другого человека, понимать его, откликаться на его проблемы,придавать обыденным ситуациям гуманистическую окраску.
«Эстафета смыслов» — игра, где педагог должен выделитьвысокую этическую заданность поведения детей. Процесс игры требует проявлениямаксимального интереса к другим людям.
«Социодрама». Этическая основа такой игрызаключается в самоценности личностного выбора, в уникальности и неповторимостичеловеческих ситуационных решений, в единстве добра и зла, неразъединенностиположительного и отрицательного, а следовательно, и правомерности жизненныхвыборов иногда и прямо противоположного характера.
«День добрых сюрпризов» — эта игра состоит из этическихупражнений в умении оказывать знаки внимания. Игра укрепляет дружескиеотношения, развивает симпатии, повышает психологическое состояние отдельныхдетей, содействует раскрепощенности.
«Философский стол» — игра, где в процессе групповойдеятельности можно объединить школьников для проведения интеллектуальной работыпо отысканию социального значения и личного смысла жизни.
Для раскрытия индивидуальныхвозможностей учащихся сензитивного типа полезно включать их в следующие игры:
«Сократовская беседа». В ней такой ученик может показатьвыбранную им альтруистическую позицию и свои преимущества как личности.
«В чем соль?» — игра, которая будетспособствовать повышению социальной значимости ученика.
Для формирования уверенности в своихсилах учащихся инфантильного типа можно привлекать к участию в следующих играх.
«Разброс мнений» — игра, где ребенок может высказатьсвои суждения в самой разнообразной и неожиданной по своему содержанию форме,никаких границ для выражения мнений не существует, каждый имеет право сказатьто, что хочет, что «приходит в голову».
«Магазин одной покупки» — игровая деятельность сочетается сценностно-ориентационной, требующей от учащегося проявления определенныхдуховных сил. Цель игры заключается в том, чтобы подвести учащегося к осознаниюправомерности собственного выбора, умению сопоставить собственное «Я» синтересами других людей, определить свою позицию по отношению к данномуявлению.
«Корзина грецких орехов» — это своеобразное упражнение вразвитии способности видеть, выделять и описывать проблему, так как осмысление— начало решения этой проблемы.
Одним из способов нравственногоразвития учащихся тревожного социально-педагогического типа может быть участиев следующих играх:
«Этический тренинг» — игра, которая помогает выработатьнавыки этического общения с людьми, закрепить имеющиеся нравственныепредставления.
«Смешинка» — игра, где ученик в юмористическойи непринужденной форме преподносит сюрпризы своим товарищам и тем самымобучается правильным формам общения.
«Волшебный стул». В этой игре сочетаетсяценностно-ориентационная и игровая деятельность, позволяющая «высветить»положительные стороны личности.
В «Театре-экспромте» играющий раскрепощается иприобретает чувство уверенности.
Для формирования коммуникативныхспособностей детям интровертивного социально-педагогического типа полезноучаствовать в игре«По секрету всему свету», которая является поводомдля неформального разговора, снимает психологический зажим, такая игра особеннорекомендуется младшим школьникам.
«Турнир ораторов», «Публичная лекция»— игры; которыекультивируют развитие речи, логического мышления, формируют стремление клидерству в коллективе.
Краткое описание рекомендуемых намигрупповых деятельностных игр совместно с апробированными коррекционнымимероприятиями позволит педагогу использовать их в своей профессиональнойдеятельности.
Итак, для того, чтобы понять смыслпредлагаемых нами способов психолого-педагогической коррекции, необходимо непросто их знать, а прежде всего отчетливо себе представлять особенностисоциально-психологического типа личности. Поэтому необходима профессиональнаяподготовка как будущих специалистов в области обучения и воспитания, так ипереподготовка имеющихся педагогических кадров. В последующей главе рассмотримпроцесс профессиональной подготовки будущих учителей к освоению диагностикиличности школьника и вытекающих из ее содержания коррекционной работы.
3.4 Организация совместной работы сродителями и педагогами
Наиболее сложным разделом вкоррекционной психолого-педагогической работе является совместная деятельностьродителей и педагога. Для этого необходима предварительная работа с учителями,через систему методических занятий, где их необходимо познакомить свышеизложенными стилями семейного воспитания и симптоматикойсоциально-психологических типов личности. Такую просветительскую работу нужнопредварительно провести психологу с преподавателями школы и администрацией.Затем психолог должен провести общее родительское собрание с родителямиучащихся 1-го класса, где им раскрывается картина культивируемых ими стилейсемейного воспитания. В последующем, по классам нужно провести родительскиесобрания с изложением типологических портретов, получаемых в результате культивируемыхв семье стилей семейного воспитания. Это, как правило, и позволяет получитьзаказ от родителей на изучение социально-психологического типа личностиучащегося. После получения результатов обследования и предлагаемой родителямкоррекции взаимоотношений между ними и ребенком, как правило у родителейвозникает вопрос: «Если мы изменим отношение к своему ребенку, а учитель — нет,то эффективность будет низкой в коррекции поведения ребенка?» В этом случае Выможете попросить разрешения у родителей на передачу информации о ребенкеучителю с целью организации совместной работы. Только с этого момента могутбыть соблюдены все этические нормы психологом и организована совместнаякоррекционная работа с учителем и родителями.
Современные психологические знаниясвидетельствуют об огромном значении полноценного общения взрослого и ребенка.Поэтому одним из существенных аспектов психологического просвещения учителей иродителей является ознакомление их со способами правильного общения с детьми.Для этого необходима организация психологической поддержки, создание в семье ишколе благоприятного психологического климата. С этой целью рекомендуемиспользовать нижеизложенный материал, разработанный А. Д. Андреевой ипредставленный в полном объеме в книге «Практическая психология в образовании.1997 г.».
Психологическая поддержка ребенка
Психологическая поддержка — это одноиз важнейших средств, способных улучшить взаимоотношения между детьми иродителями (учителями и учащимися).
Психологическая поддержка как средствопсихологического воздействия требует от взрослых сосредоточенности напозитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;
— которая помогает ребенку поверитьв себя и свои способности;
— которая помогает ребенку избежатьошибок;
— которая поддерживает ребенка принеудачах. Чтобы научиться поддерживать ребенка, педагогам и родителямнеобходимо изменить привычный стиль общения.
Поддерживать ребенка — значит веритьв него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силыи способности. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо,но и тогда, когда ему хорошо.
Чтобы поддержать ребенка, родители ипедагоги сами должны испытывать уверенность, они не смогут оказывать поддержкуребенку до тех пор, пока не научатся принимать себя и не достигнут самоуваженияи уверенности.
Помогая ребенку, взрослые должнызнать, какие силы в школе, семье, детском саду способны привести к разочарованиюребенка. Такими силами являются:
1. Завышенные требования родителей.
2. Соперничество братьев и сестер(сиблингов).
3. Чрезмерные амбиции ребенка.
Для того чтобы оказать ребенкупсихологическую поддержку, взрослый должен пользоваться теми словами, которыеработают на развитие и чувство адекватного восприятия себя в обществе. Втечение дня взрослые имеют немало возможностей для создания у ребенка чувствасобственной полезности и адекватности. Один путь состоит в том, чтобыпродемонстрировать ребенку ваше удовлетворение от его достижений или усилий.Другой путь — научить ребенка справляться с различными задачами. Этого можнодостичь, создав у ребенка установку:
«Ты можешь это сделать».
Даже если ребенок не вполне успешносправляется с чем-то, взрослый должен дать ему понять, что его чувства поотношению к ребенку не изменились. Полезными могут оказаться следующиевысказывания:
— Мне было бы очень приятно наблюдатьза происходящим.
— Даже если что-то произошло не так,как тебе хотелось, для тебя это было хорошим уроком.
— Все мы люди, и все мы совершаемошибки. В конце концов, исправляя свои ошибки, ты тоже учишься.
Таким образом, взрослый вскоренаучится тому, как помочь ребенку достичь уверенности в себе. По выражениюодного из родителей, это подобно прививке ребенку
от неудачи и несчастья.
Центральную роль в развитии уверенностиребенка в себе играет, как уже отмечалось, вера родителей и педагогов вребенка. Родитель должен показать ребенку, что он является важным членом семьии значит для нее больше, чем все связанные с ним проблемы. Педагог — чтоученик, нужный и уважаемый член группы, класса.
Взрослые часто сосредоточены напрошлых неудачах и используют их против ребенка. Примерами такого оцениванияявляются утверждения типа: «Когда у тебя была собака, ты забывала кормить ее,когда ты занималась музыкой, ты бросила уроки через 4 недели, так что я недумаю, что тебе имеет смысл теперь заняться танцами». Такой акцент на прошломможет породить у ребенка ощущение преследования. Ребенок может решить: «Нетникакой возможности изменить мою репутацию, так что пусть меня считают плохим».
Чтобы показать веру в ребенка,взрослый должен иметь мужество и желание сделать следующее:
— забыть о прошлых неудачах ребенка;
— помочь ребенку обрести уверенностьв том, что он справится с данной задачей;
— позволить ребенку начать с нуля,опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность достичь успеха;
— помнить о прошлых удачах ивозвращаться к ним, а не к ошибкам.
Очень важно позаботиться о том, чтобысоздать ребенку ситуацию с гарантированным успехом. Возможно, это потребует отвзрослого некоторого изменения требований к ребенку, но дело того стоит.Например, на педагогическом совете учитель может предложить специально создатьтакую ситуацию, которая поможет развитию у ученика чувства адекватности исамоценности. Он может помочь школьнику выбрать те задания, с которыми он, сточки зрения учителя, способен справиться, и затем дать ему возможностьпродемонстрировать свой успех классу и родителям. Успех порождает успех иусиливает уверенность в своих силах, как у ребенка, так и у взрослого.
Итак, для того, чтобы поддержатьребенка, необходимо:
1. Опираться на сильные стороныребенка.
2. Избегать подчеркивания промаховребенка.
3. Показывать, что вы удовлетвореныребенком.
4. Уметь и хотеть демонстрироватьлюбовь и уважение к ребенку.
5. Уметь помочь ребенку разбитьбольшие задания на более мелкие, такие, с которыми он может справиться.
6. Проводить больше времени сребенком.
7. Внести юмор во взаимоотношения сребенком.
8. Знать обо всех попытках ребенкасправиться с заданием.
9. Уметь взаимодействовать сребенком.
10. Позволить ребенку самому решатьпроблемы там,
где это возможно.
11. Избегать дисциплинарных поощренийи наказаний.
12. Принимать индивидуальностьребенка.
13. Проявлять веру в ребенка, эмпатиюк нему.
14. Демонстрировать оптимизм.Существуют слова, которые поддерживают ребенка, и слова, которые разрушают еговеру в себя. Например, слова поддержки:
— Зная тебя, я уверен, что ты всесделаешь хорошо.
— Ты делаешь это очень хорошо.
— У тебя есть некоторые соображенияпо этому поводу. Готов ли ты начать?
— Это серьезный вызов, но я уверен,что ты готов к нему.
Слова разочарования:
— Зная тебя и твои способности, ядумаю, ты смог бы сделать это гораздо лучше.
— Ты мог бы сделать это намноголучше.
— Эта идея никогда не сможет быть реализована.
— Это для тебя слишком трудно,поэтому я сам это сделаю.
Взрослые часто путают поддержку спохвалой и наградой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой.Например, слишком щедрая похвала может показаться ребенку неискренней. В другомже случае она может поддержать ребенка, опасающегося, что он не соответствуетожиданиям взрослых.
Психологическая поддержка основана натом, чтобы помочь ребенку почувствовать свою нужность. Различие междуподдержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдаетсяребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо, или за какие-то егодостижения в определенный период времени. Поддержка в отличие от похвалы можетоказываться при любой попытке или небольшом прогрессе.
Когда я выражаю удовольствие от того,что делает ребенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело илиделать новые попытки. Он получает удовольствие от себя.
Поддерживать можно посредством:
отдельных слов («красиво», «аккуратно»,«прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»); высказываний («Я горжусьтобой», «Мне нравится, как ты работаешь», 215
«Это действительно прогресс», «Я радтвоей помощи», «Спасибо», «Все идет прекрасно», «Хорошо, благодарю тебя», «Ярад, что ты в этом участвовал», «Я рад, что ты пробовал это сделать, хотя всеполучилось вовсе не так, как ты ожидал»);
прикосновений (потрепать по плечу; дотронуться доруки; мягко поднять подбородок ребенка; приблизить свое лицо к его лицу; обнятьего);
совместных действии, физическогосоучастия (сидеть,стоять рядом с ребенком; мягко вести его; играть с ним; слушать его; естьвместе с ним); выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).
Разговор с современным ребенком
Для создания полноценных,удовлетворяющих отношений с ребенком взрослый должен уметь эффективно общатьсяс ним. Коммуникация — это вербальный и невербальный процесс передачи чувств,установок, фактов, утверждений, мнений и идей между людьми. Если взрослыестремятся к созданию удовлетворяющих их отношений с ребенком, они должнынаучиться эффективному и ответственному общению. Для достижения нормальноговзаимодействия взрослый должен быть готов:
— прислушаться к мыслям и чувствамребенка;
— поделиться своими мыслями ичувствами с ребенком. Большое значение имеет стиль взаимодействия взрослого сребенком. Спросите себя: «Обращаюсь ли я «К» ребенку?» или «Говорю ли я «С»ребенком?». Взрослый, обращающийся «К» ребенку, как правило, придирчив, склоненк напоминаниям, критике, угрозам, назиданиям, вопросам, советам, оценкам илипроверкам. Такой стиль общения скорее вредит взаимоотношению, чем улучшает его.Кроме того, этот стиль препятствует достижению одной из главных целейвоспитания — помочь ребенку научиться решать проблемы. Напротив, взрослыйдобьется только того, что ребенок будет чувствовать себя отверженным.
Остановитесь и спросите себя: «Хотелбы я, чтобы кто-нибудь обращался ко мне подобным образом?» Представьте, чтокто-то поучает или критикует вас. Подумайте о тех моментах, когда вы былиопечалены или рассержены. В такие периоды вы предпочли бы, чтобы вас выслушалии попытались понять и принять ваши чувства. Иногда вы хотели бы остатьсянаедине с собой. Возможно, ребенок хочет того же самого.
Используемые взрослыми приказы,указания, предупреждения или морализирования не отвечают потребностям ребенка вдоверии, инициативе и сознании. Например, если ребенок опрокинул стакан смолоком, можно спросить:
«Разве ты неуклюжий?» Но лучшесказать: «Вот бумажное полотенце, чтобы вытереть молоко», что, собственно, иследует сделать в подобной ситуации. Взрослый должен ДЕЙСТВОВАТЬ, а неРЕАГИРОВАТЬ.
С другой стороны, взрослый, которыйговорит «С» ребенком, прислушивается к тому, что ребенок ГОВОРИТ и ЧУВСТВУЕТ.Такой стиль общения демонстрирует уважение, понимание и принятие.
Можно ли позволять ребенку выражать своичувства? Ответ может быть только положительным. К сожалению, многие взрослые сдетства усвоили, что чувства страха, гнева, печали нельзя выражать открыто.Следствием этого убеждения является то, что взрослые решительно не знают, каксправиться с ребенком, проявляющим негативные эмоции.
Когда ребенок испытывает негативныечувства по отношению к себе, он становится замкнутым, не желает общаться сдругими, анализировать свои чувства и поведение. Ребенок или взрослый, занятыйв первую очередь тем, чтобы защитить собственные чувства, не способен кэффективному взаимодействию.
Развитие эффективного стиля общения
Очень часто взрослые, общаясь сдетьми, стремятся соперничать с ними. Взрослый может думать: «Для меня важнонастоять на своем». Подобную философию было бы полезно заменить пониманиемтого, что «настоящий победитель тот, кто умеет обращаться с другими людьми».Барьеры между взрослым и ребенком рухнут, возрастет ощущение собственнойполезности, нужности, отношения в семье, в школе заметно улучшатся.
Предлагаемый стиль общения взрослогои ребенка основан на взаимном уважении. Взаимное уважение подразумевает, чтооба — и ребенок, и взрослый — позволят друг другу честно и открыто выразитьчувства и мысли, без опасения быть непонятым и отвергнутым.
Эффективное общение — это:
принятие того, что сообщает партнер;
принятие его чувств;
отказ от осуждения партнера.
Другими словами, мы должны показатьсобеседнику, что понимаем его мысли и чувства. Помните, что вы можете и несогласиться с ребенком, но вы в силах принять его чувства. Принятие можнопродемонстрировать тоном и соответствующими словами. Формирование этого стиляобщения требует терпения и практики. Сюда относится также и овладение такимнавыком общения, как «рефлексивное слушание и сообщение».
Что такоерефлексивное слушание?
Рефлексивное слушание является важнымнавыком общения в силу того. что мы не можем посылать свои мысли и чувствапрямо собеседнику. Мы должны пользоваться кодом: словами, тоном, жестами,позами и прочее. В качестве слушателя мы интерпретируем сообщение с большей илименьшей степенью точности. Для того чтобы понять сообщение как можно точнее,полезно применить один из необходимых для общения навыков — обратную связь.Обратная связь есть ни что иное, как сообщение о том, что именно вы услышали. Всвою очередь, собеседник может сказать:
«Да, именно это я и имел в виду» или«Нет, я не это имел в виду. Я попробую объяснить снова». Эти компоненты —сообщение, обратная связь и проверка подтверждения — составляют процессобратной связи.
«ОТПРАВИТЕЛЬ» — СООБЩЕНИЕ — «ПОЛУЧАТЕЛЬ».
•ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ
•ПОДТВЕРЖДЕНИЕ
В эффективности рефлексивногослушания и использования процесса обратной связи можно убедиться на следующемпримере.
Мать услышала, как ее сын, вернувшисьиз школы, сказал: «Какой плохой день! Учительница рассердилась на меня иназвала лгуном за то, что я забыл принести домашнее задание. Она кричала наменя! Вот записка от нее».
Для того чтобы проверить, насколькоправильно она поняла сына, и для того, чтобы удостовериться, что он действительноогорчен школьным происшествием, мать может сказать: «Похоже у тебя сегодня ивправду был ужасный день». Это послужит сыну сигналом, поняла ли мать, что онхотел сказать. В данном случае мать правильно поняла сына и он говорит: «Тыможешь повторить это еще раз». На этот раз мать, подумав, говорит: «Наверное ужасностыдно, когда на тебя кричат перед всем классом». Ребенок, в свою очередь,соглашается: «Конечно, стыдно, и мне очень плохо». Дальнейший разговор можетвыглядеть примерно так:
Мать. Я готова поспорить, что ты задет иобижен ее критикой.
Сын. Да! Так же, как и я готов поспорить,что и ей случалось забыть что-нибудь и, возможно, ее никто не «клевал» за это.
Мать. Большинство из нас думает именнотак, когда кто-нибудь нас задевает.
Сын. Ну, это несколько успокаивает.
На этом примере отчетливо видно, чторефлексивное слушание с обратной связью способствует выяснению и пониманиюпроблемы, нахождению решения. Если'же обратную связь установить не удается,возникают непонимание, раздражение и фрустрация.
Большое значение для овладениянавыком рефлексивного слушанья имеет понимание разницы между закрытым иоткрытым ответом. Закрытый ответ показывает, что взрослый либо не слышит и непонимает ребенка, либо предпочитает игнорировать его рассказ. Другими словами,он ограничивает общение.Открытый ответ свидетельствует, что взрослыйслышит ребенка и интересуется тем, о чем тот говорит. Открытые ответыстимулируют ребенка продолжать свой рассказ. Кроме того, открытые ответыотражают чувства ребенка, стоящие за его рассказом.
Открытые ответы можно распределить последующим категориям:
«Стартеры»: «Я понимаю», «О-о-о», «М-м-м», «Яхотел бы побольше узнать об этом», «Расскажи мне еще что-нибудь».
Молчание: ничего не говорите, но всем своимвидом продемонстрируйте заинтересованность в разговоре.
Открытыевопросы вместо закрытых вопросов
Открытые вопросы призваны не простоинформировать взрослого о чем-либо, а помочь ребенку прояснить его проблемы.Напротив, закрытые вопросы по своей сути приближаются к утверждению и на нихможно ответить лишь «да» или «нет». Разницу между открытыми и закрытымивопросами легче понять на конкретном примере.
ОТКРЫТЫЙ ВОПРОС: «Не мог бы ты мнесказать, что произошло сегодня в школе?» или «Как ты относишься к тому, чтодрузья тебя игнорируют?»
ЗАКРЫТЫЙ ВОПРОС: «У тебя сегодня былхороший день?» или «Ты сердишься на свою подругу за то, что она тебя незамечает?»
Рефлексивное слушание требует отродителей и педагогов понимания многобразия чувств ребенка и способностиустановить с ним эмоциональный контакт. В результате ребенок чувствует, что егослушают, и стремится продолжить разговор.
Рефлексивное слушание предполагаетопределенные установки и формы поведения. Прежде всего это общая установкавзрослого по отношению к ребенку: «Я беспокоюсь о тебе, и меня интересует все,что с тобой происходит и что ты делаешь», а также вербальные и невербальныеформы поведения, как бы говорящие ребенку: «Я слушаю тебя».
Установки и чувства, необходимые для осуществлениярефлексивного слушания, включают:
— желание выслушать ребенка ипонимание того, что это займет некоторое время;
— желание помочь данному конкретномуребенку;
— принятие как негативных, так ипозитивных чувств ребенка;
— признание того, что чувства ребенка— это его истинные чувства;
— отношение к ребенку как ксамостоятельной личности с его индивидуальной идентичностью и чувствами;
— глубокая убежденность в способностиребенка управлять своими чувствами, преодолевать их и находить решение;
— понимание того, что чувствапреходящи, не постоянны, а выражение негативных чувств имеет своей конечнойцелью помочь ребенку покончить с ними.
Необходимые для рефлексивногослушания формы поведения:
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ:
— зрительный контакт: смотрите наребенка, с которым вы беседуете, но не сверлите его взглядом;
— язык жестов, естественные исвободные позы;
ВЕРБАЛЬНЫЕ, стимулирующие ребенкапродолжать рассказ и помогающие ему уяснить сказанное:
— обратная связь, позволяющая ребенкуузнать вашу — интерпретацию того, что он сказал;
— рефлексия чувств.
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ:
1. Знайте, когда использоватьрефлексивное слушание. Наиболее эффективно оно в тех случаях, когда у ребенкавозникает проблема и у вас есть достаточно времени на ее решение.
2. Знайте, когда не следуетпользоваться рефлексивным слушанием. Если вы как педагог или родительчувствуете, что ребенок вас не принимает или отталкивает, не нужно пытатьсяприменить этот метод, в этом случае он не принесет успеха.
3. Развивайте свое умение слушать.Практика сделает «рефлексивное слушание» повседневным и привычным для васделом. Не бойтесь разочарований, пробуйте снова.
4. Смиритесь с тем, что поначалу вамбудет не совсем легко пользоваться «рефлексивным слушанием». Овладение любымновым навыком сначала всегда сопровождается чувством неуверенности. Этосправедливо и для рефлексивного слушания.
5. Пытайтесь комбинировать другиенавыки межличностного общения с рефлексивным слушанием. Используйтерефлексивное слушание в сочетании с исследованием альтернатив, определениемтого, кому «принадлежит» данная проблема, и т. д.
6. Учитесь видеть разницу междупотребностью ребенка в информации и рефлексивным слушанием. Убедитесь в том,что ребенок ищет нужную ему информацию и, если это действительно так, дайте емуее.
7. Сохраняйте спокойствие,демонстрируйте уважение и принятие. Сохраняя спокойствие, вы будете обладатьболее широким выбором способа беседы с ребенком. Демонстрируя уважение к мыслями чувствам ребенка, взрослые тем самым демонстрируют принятие, что повышаетшансы успешного общения.
Искусство построения сообщения приприменении метода рефлексивного слушания
Как уже указывалось, поначалу человекможет нервничать и испытывать затруднения при использовании рефлексивногослушания. Это навык, требующий времени, усилий
и практики.Не следуетожидать, что вы немедленно научитесь понимать чувства и стремления ребенка.Успех придет только в результате многих попыток, и все равно порой вы будетесовершать ошибки. Научиться рефлексивному слушанию может помочь следующийметод.
Когда ребенок посылает вамэмоциональное сообщение, спросите себя: «Что он чувствует?» Вспомните, какое изприведенных выше слов наилучшим способом отражает данную эмоцию.
Например, ученица заявляет: «Я будусчастлива, закончив это дело. У меня нет выбора, и это ужасно скучно».
(Вопрос: какие чувства она испытывает?Ответ: скуку.)
Затем спросите себя: «Почему у неевозникло это чувство?» Ответ лежит в высказывании девочки: «У меня нет выбора».
Теперь вы можете построить свойвопрос так: «Тебе скучно заниматься этим делом потому, что не ты его выбрала?»
Не забывайте спрашивать себя: какиечувства испытывает ребенок? Почему ребенок испытывает такие чувства?
Общая форма ответа на такие чувстватакова: «Ты чувствуешь.., потому что...». Сначала вы говорите ребенку, чтохорошо понимаете его чувства. Затем говорите, что понимаете также и то, почему ониспытывает эти чувства. Таким образом вы показываете ребенку, что действительнообращены не только к вербальной и физической стороне его сообщения, но и кэмоциональной; этим вы поднимаете и тот эмоциональный опыт, который приобретаетребенок.
Утверждение «Ты чувствуешь...» можнозаменить словами «Ты рад/огорчен...». Это продемонстрирует ваш интерес кчувствам ребенка.
Чтотакое «Я- СООБЩЕНИЕ»?
Возможно, что вы, подобно многимвзрослым, знакомящимся с методом рефлексивного слушания, говорите себе:
«Это очень возвышенно и благороднопомочь ребенку осознать свои чувства, но и у меня есть чувства, и хорошо быребенок тоже знал о них».
Сообщать ребенку о чувствах,испытываемых родителем, можно как эффективно, так и неэффективно. Различиестанет понятным, если уяснить разницу между конструкциями:
«ТЫ — СООБЩЕНИЕ» и «Я — СООБЩЕНИЕ».
Многие «сообщения», которые взрослые«посылают» ребенку, содержат слово «ТЫ»: «Лучше бы ТЫ отложил это», «ТЫ недолжен так делать» и т. д. В данном случае «ТЫ» обижает и заставляет другогочеловека чувствовать себя несчастным.
Формула «Я — сообщение» показывает,какие чувства у вас вызывает поведение ребенка. Например: «Я не могу объяснятьурок, когда кто-то так шумит» или «Мне не нравится, что игрушки разбросаны пополу». Данная формула сфокусирована на чувствах взрослого и не обвиняетребенка.
Формула «Я — сообщение» оказываетсяболее эффективной, поскольку она реализует доверие и уважение, давая ребенкувозможность сохранить хорошее самочувствие. Более того, она уменьшаетантагонизм между взрослым и ребенком. Как строить «Я — СООБЩЕНИЕ»? Мы ужеуяснили, что, пытаясь корректировать поведение ребенка, мы должнысосредоточиться на его поведении, а не на его самосознании.
Теперь давайте сделаем следующий шаг:родительский или педагогический гнев вызывает обычно не само поведение ребенка,а последствия такого поведения.
Это те самые последствия, которыепересекаются с желаниями или правами взрослых.
Если взрослый не воспринимаетпоследствия поведения ребенка как фрустрирующие и вызывающие гнев, то,вероятно, не будет волноваться, если только поступки ребенка не являютсядействительно вредными и опасными.
Например, мама занята стиркой, в товремя как дети отлично проводят время, громко смеясь и болтая. В этот моментвсе чем-то заняты и не надоедают друг другу. Соседка звонит в дверь, и мама,открыв, начинает разговаривать с ней. Теперь шум, производимый детьми, вызываету нее раздражение, поскольку мешает беседе с соседкой.
Данный пример показывает, что вас частораздражает не столько поведение детей, сколько его последствия для вас лично.Именно поэтому важно сказать детям, что вы чувствуете при этом. Необходимотакже дать детям понять, что переживания взрослого относятся именно кпоследствиям их поведения, а не к самому поведению. В приведенном примере мамаможет сказать: «Из-за этого шума я едва слышу тетю Таню».
Поскольку раздражение вызванопоследствиями поведения детей, замечание, сделанное взрослым в соответствии сформулой «Я — сообщаю», окажется более эффективным, нежели обычный окрик.Конструкция «Я — сообщаю — в ответ» включает в себя три ступени:
1. Безоценочное описание поведенияребенка: «Когда ты всюду разбрасываешь свои вещи...».
2. Указание на то, каким образомповедение ребенка мешает взрослому: «… я вынуждена убрать их на место».
3. Характеристика чувств,испытываемых при этом взрослым: «… и мне совершенно не нравится брать на себяэту обязанность».
При использовании формулы «Я —сообщаю — в ответ» следует быть готовым к тому, чтобы:
— фокусировать внимание на своих иличьих-то переживаниях, но не на ребенке;
— общаться с ребенком тоном,демонстрирующим внимание и уважение;
— избегать обвинений, критики и т.п.;
— внимательно выслушать то, чтоговорит ребенок о своей проблеме.
Кратко, формула «Я — сообщаю — вответ» в целом охватывает три специфических момента ситуации:
— поведение ребенка — чувствародителя — последствия поведения ребенка для взрослого.
Следующие незавершенные предложенияпомогут вам построить общение по данной формуле:
1. Когда ты… (констатация поступкаребенка).
2. Я чувствую… (констатация вашихпереживаний).
3. Потому что… (констатацияпоследствий поведения
ребенка).
Необязательно жестко придерживатьсяпредложенной последовательности определенных частей формулы «Я — сообщаю — вответ»; в ряде случаев можно, например, опустить сообщение по поводу вашихпереживаний. Простые утверждения типа: «Я не могу убрать квартиру, поскольку вкоридоре валяется твой велосипед» столь же эффективны, как и фраза: «Когда вышумите, я совершенно не слышу, что мне отвечают, и это раздражает меня».
Построение конструкции «Я — сообщаю —в ответ» зависит от ситуации. Важно Помнить следующее:
— сообщение фиксируется напереживаниях взрослого (даже если об этих переживаниях специально не говорится);
— оно дает ребенку представление отом, чем именно -
его поведение мешает взрослому;
— оно не содержит обвинений ни в чейадрес. Построение позитивных отношений между взрослыми и ребенком являетсяделом одновременно радостным и утомительным. В одних случаях ваши усилиявознаграждаются, в других вы испытываете разочарование. Это требует огромнойработы как ребенка, так и взрослого.
И в конце несколько общих правилэффективного общения взрослого и ребенка.
1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, вуважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, вы должнынаучиться сдерживать свой критицизм и видеть позитивную сторону общения сребенком. Тон, которым вы обращаетесь к ребенку, должен демонстрироватьуважение к нему как к личности.
2. Будьте одновременно тверды идобры. Выбрав способ действия, вы не должны колебаться. Будьте дружелюбными ине выступайте в роли судьи.
3. Снизьте контроль. Контроль наддетьми обычно требует особого внимания взрослых и редко приводит к успеху.Более эффективным оказывается спокойное, отражающее реальность, планированиеспособа действия.
4. Поддерживайте ребенка. Взрослыйможет поддержать ребенка, признавая его усилия и вклад, равно, как идостижения, а также демонстрируя, что понимает его переживания, когда дела идутне очень хорошо. В отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда ребенокне достигает успеха.
5. Имейте мужество. Изменениеповедения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется неудачным,не нужно отчаиваться, следует остановиться и проанализировать переживания ипоступки — и ребенка, и свои. В результате в следующий раз взрослый будет лучшезнать, как поступить в подобной ситуации.
6. Демонстрируйте взаимное уважение.Педагоги и родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в неми уважение к нему как к личности.
Некоторые способы преодоленияконфликтов между детьми и взрослыми.
Двенадцатилетняя Соня и ее матьспорили по поводу того, кто должен прибирать в комнате Сони. Мать считала, чтоэто обязанность дочери, но та заявила, что не будет убирать свою комнату.
Что же происходит между Соней и еематерью? Мать хочет, чтобы Соня несла ответственность за свою комнату; однакоона говорит об этом таким тоном, что Соня занимает оборонительную позицию. Сдругой стороны, всякий раз, когда Соня начинает защищаться, мать становится всеболее и более «глухой». Конфликт углубляется. Как Соне и ее матери решить его?
Как разрешать противоречия так, чтобывыигрывали все?
Поиск альтернатив
Нужно научиться находитьальтернативы, не случайно мы живем в мире постоянных компромиссов ипереговоров. Нахождение альтернативы означает возможность разрешить конфликтмежду взрослыми и ребенком таким образом, чтобы каждый почувствовал себя лучшеи понял суть противоречия. Оно включает в себя достижение взаимного согласия.
Педагоги и родители прежде всегодолжны помнить, что поиск альтернатив отличается от «дачи» советов или указанийтипа «Сделай это», «Я думаю, что ты должен...» Такие советы бесполезны последующим причинам:
— совет делает ребенка только болеезависимым от взрослого. Он не способствует тому, чтобы ребенок научился решатьпроблемы и приобрел независимость;
— часто ребенок скептическивоспринимает советы взрослого и не любит, когда ему указывают, что и какделать. Напротив, он стремится включиться в обсуждение проблемы;
— возникает вопрос: кто виноват в томслучае, если родительский совет не работает, ребенок или взрослый?
Научить ребенка находить альтернативуозначает помочь ему в выборе наилучшего способа действия и принятии имответственности за выполнение решения.
Существуют определенные этапы поискаальтернативы:
1. Определение противоречия илипроблемы.
2. Выработка альтернативных решений.
3. Обдумывание и оценкаальтернативных решений.
4. Выбор альтернативы и реализациярешения.
5. Определение того момента вбудущем, когдаможнобудет оценить прогресс,
Хотя на первый взгляд все это можетпоказаться очень простым в практическом применении, тем не менее имеется рядключевых моментов, которые необходимо уяснить прежде, чем начать пользоватьсяэтой схемой. Сядьте рядом с ребенком и объясните ему процесс поискаальтернативных решений, а также то, как они помогут в разрешении противоречий.Необходимо помнить, что каждый участник конфликта — человек, следовательно, ккаждому нужно относиться достойно и с уважением.
Противоречия успешно разрешаются втом случае, когда каждый понимает, что именно включают в себя все этапыпроцесса. Используя все указанные этапы решения конфликта, взрослый сможетизбежать многих других проблем, связанных с конфликтом. Хотя некоторыепротиворечия разрешаются сами по себе, а другие легко преодолеваются безпрохождения всех стадий, мы все же рекомендуем как родителям и педагогам, так иребенку понять, что именно включается в каждый этап.
Этап 1. Определение противоречия илипроблемы
1. Взрослый должен быть уверен, чтовыбранный для поиска альтернативы момент удачен как для него самого, так и дляребенка. Ребенок, как и все, обижается, если его обрывают или отвергают.
2. Взрослый не должен боятьсясказать: «То, что случилось, является проблемой, и я хочу, чтобы ты помогрешить ее». Нужно придерживаться следующих целей и правил:
а) скажите все, как есть; если вычувствуете себя сильным в этом пункте, имеет смысл, чтобы именно вы обратилиськ ребенку с вопросом;
б) избегайте обвинений, которые лишьвынуждают ребенка защищаться и уменьшают шансы на разрешение противоречия;
в) используя совместные действия,взрослому следует дать ребенку понять, что они должны объединиться в поискетого решения, при котором никто не будет ущемлен и которое требует «встречи»ребенка и взрослого. Важно, чтобы ребенок поверил в то, что взрослый искреннежелает его помощи и с уважением относится к его идеям.
Первый этап поиска альтернатив долженбыть успешно завершен прежде, чем будут предприняты попытки реализоватьостальные четыре этапа. В некоторых случаях этот этап оказывается оченьпростым, например, при выборе одежды. Проблема ясна: «Какое платье купить?»Менее ясной является проблема «Нужно ли Соне новое платье?» Здесь возможнопротиворечие: «Нуждается ли она в новом платье больше, чем в новых ботинках?»или «Нуждается ли она больше в новых платьях или в дополнительных учебныхзанятиях, которые стоят денег?»
Этап 2. Поиск и выработкаальтернативных решений
Эта стадия потребует от ребенка и взрослогоанализа различных решений. Для того чтобы начать «мозговой штурм», родитель илиучитель может предложить ребенку подумать: «Что именно мы должныпроанализировать? Какие у тебя идеи по поводу нашей проблемы?» или «Две головылучше одной. Я готов держать пари, что у нас с тобой появятся хорошие идеи».Для того чтобы помочь найти решение проблемы, взрослый должен держать в умеследующие ключевые моменты:
— позвольте ребенку первомупредложить, свои решения; вы воспользуетесь своей возможностью позже;
— дайте ребенку достаточно временидля обдумывания его предложений, особенно если он еще маленький;
— будьте открытыми, избегайте оценок,осуждения или принижения предлагаемых ребенком решений;
— избегайте высказываний, создающих уребенка убеждение, что вы не примете ни одно из предлагаемых им решений;
— поддерживайте ребенка, особенно втех случаях, когда в поиске альтернатив участвуют несколько детей;
— занимайтесь «мозговым штурмом» дотех пор, пока не убедитесь, что «выжать» новые альтернативы не удастся. Какправило, максимальное количество идей люди генерируют за первые 5—10 мин.
Этап 3. Исследование, обдумывание,оценка альтернативных решений
Этот этап включает в себяисследование и оценку тех решений, которые, как кажется, способны разрешитьпротиворечия или проблему. В воображении проигрываются все возможныеальтернативы, а также последствия
принятого решения.
Очень важно на данном этапе, чтобывзрослый включил ребенка в обдумывание и оценивание различных решений. Он можетсказать: «Что мы думаем о тех решениях, к которым мы пришли?» или: «Можно лисказать, что какое- либо решение лучше других?»
Эта фраза может быть названа фразой«отсеивания». Решения отбрасываются, остаются только те, которые, приемлемы дляребенка и взрослого. Последний должен честно выразить свои чувства по поводурешения. Это можно сделать при помощи реплик типа: «Меня не очень осчастливитэтот вариант», или «Я не чувствую, что это отвечает моим потребностям», или«Это не кажется мне справедливым».
Этап 4. Выбор альтернативы и реализациярешения
Выбор альтернативы и реализациярешения произойдут легче в том случае, если пройдены остальные стадииисследования альтернатив и между взрослым и ребенком произошел открытый ичестный обмен мнениями. Для того чтобы выбрать лучшую альтернативу, помнитеследующее:
1. Задайте вопросы типа «Ты думаешь,это приведет нас к решению? Всех ли удовлетворит это решение? Решает ли этонашу проблему?»
2. Решения не конкретизируются. Ниодно из решений не должно считаться окончательным и не подлежащим изменениям.Взрослый мог бы сказать ребенку:
«Звучит неплохо, давай попробуем ипосмотрим, решает ли это наши проблемы?» или «Мне хотелось бы это попробовать.А тебе?»
3. Запишите решение на бумаге,особенно в том случае, если оно включает в себя ряд пунктов, чтобы ни один
не был забыт.
4. Все участвующие должны понимать,что каждый вносит свой вклад в поиск решения. Подводя итог, можно сказать: «Похоже, что мыдостигли согласия» или «Я думаю, мне ясна наша готовность быть...»
Всем участникам обсуждения должнобыть ясно, что именно от них требуется и каким образом можно достичь взаимногосогласия. Им следует постоянно обращаться к вопросам: «Кто?», «Что?», «Где?»,«Как?». Например: «Кто за что отвечает? Когда мы начнем и когда закончим? Гдевсе это будет происходить? Как все это будет осуществляться?»
Например, противоречия, связанные сработой по дому и рабочими «обязанностями», могут быть урегулированы с помощьютаких вопросов, как: «Как часто? В какие дни? Каковы критерии оценки». Вконфликтах, связанных со сном, родитель и ребенок могут обсудить, кто долженследить за временем, что происходит, если ребенок вовремя не ложится спать, илипочему ребенок не хочет идти в постель.
Вопросы реализации должны обсуждатьсятолько после того, как все участники дискуссии окончательно выскажутся поповоду решения проблемы. Реализация обычно проходит легче в тех случаях, когдаустранены расхождения во мнениях.
Этап 5. Выбор подходящего момента дляоценки правильности принятого решения
Эта стадия, про которую нередкозабывают, на самом деле очень важна, поскольку не все решения наилучшим образомотвечают интересам каждого — взрослого или ребенка. Следовательно, как ребенку,так и взрослому необходимо вернуться назад и рассмотреть, как идут дела,насколько выбранное решение удовлетворяет каждого. Ребенок зачастую соглашаетсяна решение, которое в дальнейшем оказывается трудноосуществимым. Необходимосверяться друг с другом, спрашивая: «Как идет выполнение решения? Тыпо-прежнему считаешь его удовлетворительным?»
Иногда на стадии оценки появляетсяновая информация, требующая пересмотра первоначального решения. Оцениваниеявляется важным звеном процесса поиска альтернатив. Оценивание покажет,насколько удачным оказалось найденное решение, необходима ли какая-токоррекция.
Важную роль в процессе поискаальтернатив играют установки. И взрослый, и ребенок должны:
— хотеть услышать партнера;
— хотеть разрешить конфликт;
— понимать и по возможности приниматьчувства партнера;
— верить, что другой человек тожеможет найти хорошее решение;
— смотреть на другого человека как насамостоятельную личность, с его особыми чувствами.
Формы поведения, реализующиеустановку на понимание, эмпатию, доверие и принятие, включают в себя:
— зрительный контакт (смотреть напартнера, но не сверлить его взглядом);
— язык жестов (естественныераскованные открытые жесты и позы); сюда входит и манера взрослого держаться,выражающая желание разрешить конфликт;
— внимательное слушание партнера, нестолько относящееся к тому, что он говорит, сколько поддерживающее его ипобуждающее продолжать и пояснять свои мысли и чувства.
Почему метод исследования альтернативработает? Процесс исследования альтернатив оказывается эффективным в разрешенииконфликтов между взрослыми и детьми по следующим причинам:
1. У ребенка появляется мотив найти иреализовать решение.
2. Появляется шанс найти наилучшеерешение.
3. Развиваются мыслительныеспособности ребенка.
4. К наилучшему результату приводитдемократическая философия взрослых.
5. Возникают гармония, взаимноеуважение и любовь среди членов семьи, взрослых и детей в детском саду, школе.
6. Ослабевает склонность взрослых ктому, чтобы принуждать детей.
7. Устраняется потребность вдемонстрации силы, как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка.
8. Исследование альтернатив касаетсяреальных проблем вовлеченных в них людей.
Возможно, в некоторых случаях методисследования альтернатив не будет работать, убедитесь, что вы прошли через всестадии процесса, не упустив ни единого пункта. Если же, вопреки всему, решениетак и не будет найдено, можно рекомендовать взрослым следующее:
1. Продолжайте обсуждение, носделайте перерыв. Иногда после перерыва у людей возникают новые идеи по поводукак самой проблемы, так и путей ее решения.
2. Вернитесь на этап 2-й и поищитедругие возможные решения.
3. Подбодрите себя и другихучастников обсуждения. Можно спросить: «Нашли ли мы все возможные решения?»
4. Поищите скрытую проблему. Выможете сказать:
«Странно, что же не позволяет намрешить проблему?»
Как правило, один или несколько изпредложенных путей приводят к выходу из тупика.
Взрослый должен иметь в виду, что напервых порах достигнутые соглашения могут нарушаться по следующим причинам:
1. Соглашение оказалосьтрудновыполнимым.
2. Отсутствие опыта, самодисциплиныили саморегуляции при реализации задуманного.
3. Существующая зависимость одногоучастника конфликта от другого также может стать препятствием на пути егоразрешения.
4. Забывчивость.
5. Попытка проверить истиннуюзаинтересованность другого.
6. Один из участников обсуждения толькоделает вид, что согласен с предложенным решением, так как стремится занятьсячем-то другим.
Если соглашение нарушено, виновномунеобходимо прямо и честно показать, что произошло. Сделать это необходимо повозможности быстро. Это является формой логического последствия.
Процесс исследования альтернативбудет работать лишь в том случае, если оба — и взрослый, и ребенок — понимают,что от них требуется.
Чьяпроблема?
Строя отношения с ребенком, важнообладать умением слушать, отвечать и исследовать альтернативы. Главной цельюкаждого из этих навыков является создание у ребенка ощущения собственнойполезности и компетентности. Для этого необходимо проанализировать вопрос «Комупринадлежит проблема?».
В отношениях взрослых и детей, как ив любых других, не все идет гладко. Порой возникают проблемы и противоречия.Нужно быть готовым к тому, что такой момент наступит и относиться к нему как кнормальному явлению, с которым и взрослый, и ребенок умеют конструктивноработать.
Первым вопросом, который долженрешать взрослый при возникновении какой-либо проблемы, является вопрос о том,чья именно это проблема.
Иногда проблема принадлежит толькоребенку или только взрослому, в других случаях она разделена между обоими взависимости от того, что один из них хочет добиться от другого, либо проблемаможет касаться семьи в целом.
Для того чтобы определить «владельца»проблемы, нужно спросить себя:
— Чья это проблема?
— Кому с кем трудно?
— Кто не может добиться своей цели?
Что же поможет разобраться, являетсяли ребенок «владельцем» проблемы, либо здесь вообще нет проблемывзаимоотношений, либо «владельцем» является взрослый?
1. У ребенка возникает проблемавследствие того, что не удовлетворена имеющаяся у него потребность. Это непроблема взрослого, так как ребенок своим поведением никоим образом не мешаетему. Вот примеры проблем, принадлежащих ребенку: Света чувствует, что ееподруга Аня отвергает ее. У Димы не очень хорошо идут дела в школе. Петяогорчен тем, что ему не удалось собрать футбольную команду.
2. Личные потребности ребенкаудовлетворены, но поведение ребенка мешает взрослому удовлетворить своисобственные потребности. Следовательно, проблема возникает у взрослого. Вотпримеры проблем взрослого:
Таня не выполняет домашних заданий;Лида перебивает папу, когда тот беседует с друзьями; Боря отказываетсядежурить.
Взрослые, берегись! Слишком часто выошибочно полагаете, что все проблемы детей являются и вашими проблемами. Этоневерно и даже вредно для ребенка. В действительности, действуя в соответствиис подобными представлениями, вы лишаете ребенка возможности пробовать свои силыв решении проблемы. Так что ребенок имеет право находить решения проблем и самих решать.
Когда взрослый поймет, кому именнопринадлежит проблема, перед ним откроются несколько путей. Например, еслипроблема принадлежит ребенку, взрослый может выбрать, что делать:
— внимательно выслушать;
— поискать альтернативы;
— предоставить ребенку возможностьсамому столкнуться с последствиями его самостоятельности;
— скомбинировать приведенное выше.
Если же проблема принадлежитвзрослому, он может прибегнуть к самостоятельному исследованию альтернатив.
Помните, что ответственный взрослыйдолжен уметь определять, кому принадлежит данная проблема; он испытываетудовлетворение, выбрав адекватное поведение, ведущее к возникновению взаимногодоверия между ним и ребенком.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мы преследовали цель показатьбогатство историко-психологического наследия и его приемлемость в современнойпсихологической практике.
Основная цель диагностики личностишкольника состоит в изучении тенденций в изменяющемся поведении, т. е. вопределении социальной направленности учащихся и применении такой системыкоррекционно-предупредительных мер, которая обеспечивала бы эффективностьвоспитательных воздействий и мобилизовала, и концентрировала усилия педагогапри выборе арсенала педагогических средств, форм и методов.
Диагностика, в основе которой лежатстили семейного воспитания и социально-психологические типы личности, позволяетучителю проникнуть вовнутрь изучаемого объекта и на основе полученных знаний обучащемся построить коррекционную работу с ним. Учитель, знакомый скоррекционно-диагностической работой, диалектически подходит к оценке изучаемыхим учащихся, выбирает логически обоснованные способы коррекции своего отношенияк учащемуся.
Нам удалось разработать авторскийвариант диагностики, который коренным образом отличается от ранее предлагаемыхв научной литературе. Она основывается на изучении причинно-следственных связеймежду стилем семейного воспитания и появлением определенногосоциально-психологического типа личности. Другие методики, изучающие характер иего типы, в основном констатируют факт обнаруженных ими характерологическихособенностей личности без анализа причин, способствующих их образованию.
Одной из сложных проблем данногоисследования были выбор и обоснование качественных критериев распознанияособенностей социально-психологического типа личности, которое получилоописательный вариант поведения учащихся в виде характерологического свойстваличности в первой главе.
Поступки учащихся могут лишь отражатьразличные стороны личности, могут быть связаны со множеством условий, в которыхпроявляются самые различные нравственные качества, учесть которые практическиневозможно. Выбор пути, по которому шли многие исследователи, в основном былоснован на классификации поступков учащихся, что позволяло выделить наиболеепредставительные признаки, указывающие на характер нравственного развитияличности, что ложилось в основу их диагностических показателей. В данном исследованиимы пошли по противоположному пути, выделяя сразу интегральные показателиличности, которые были описаны в виде характерологических свойств. Этопозволило создать социально-психологический портрет ученика. Такой подход даетвозможность по описанию характерологических свойств личности судить опредполагаемых и ожидаемых поступках и действиях школьника. Таким образом,данная педагогическая диагностика обеспечивала учителя информациейпрогностического характера, что позволяло заранее предупреждать возможныеизменения поведения в каждом конкретном случае, несмотря на меняющиесяобстоятельства и условия.
Кроме того, мы использовалирезультаты предыдущих исследований, учитывая разнообразие подходов к решениюпроблемы диагностических признаков распознания особенностейсоциально-психологического типа личности. Широкое применение в последние годыполучило изучение социальных отношений личности [30, 80]. Используя вдиагностике систему отношений, которые имеют особую значимость впредварительном распознании изменений в поведении, мы установили тесную ихвзаимосвязь с проявляемыми личностью характерологическими свойствами. Поэтомудиагностируемые особенности личности в наиболее значимых отношениях (кдеятельности, духовным, моральным ценностям общества), изменения межличностныхотношений (в семье, коллективе, сфере свободного общения) и отношения к самомусебе являются результатом определенным образом сформированных у школьниковхарактерологических свойств личности.
Обоснование теоретических основдиагностики, изучающей изменения в поведении учащихся, позволило разработатьспецифический способ диагностического мышления. Он основан на шести элементахалгоритмических операций в постановке диагноза.
Важное место в работе занимает знаниепсихогенных факторов, определяющих изменения в поведении в результатеопределенного стиля семейного воспитания.
Дальнейшая работа над теоретическимиосновами диагностики требует наиболее серьезного поиска в областисовершенствования системы индивидуального прогнозирования поведения, планированиякоррекционно-профилактических мероприятий, направленных на усилениеположительных тенденций в нравственном воспитании школьника.
Диагностика рассматривается какспецифический вид деятельности. Она раскрывает систему признаков и критериев,на основе которых осуществляется распознание личности школьника с егоособенностями социально-психологического типа, который возникает в результатеопределенного стиля семейного воспитания. Диагностирование позволяет выявить,проанализировать, учесть и соединить информацию об основных субъектах иобъектах воспитательного процесса, что является обязательным условиемкоррекционной работы учителя.
В исследовании установлено, чтодиагностика в качестве системообразующей связи всех звеньев процесса воспитанияи показывает пути управления индивидуальным поведением, так как обеспечиваетэффективное взаимодействие всех субъектов и объектов системы воспитания, учетуровня их развития, условий жизнедеятельности, организационных связей иотношений между ними.
Предлагаемые научно-методическиерекомендации дают возможность организовать диагностическое изучение личностишкольника в течение всего периода обучения его в школе с сохранением ипередачей информации с одной ступени обучения на другую. Получаемая учителемцелостная информация об учащемся позволяет ему организовать консультативнуюработу с родителями и коллегами по подбору научно обоснованных и практическиоправданных форм, методов и средств педагогического воздействия в условияхпроведения коррекционно-практических мероприятий.
Результаты исследования имеют такжеопределенный социальный эффект, т. к. коррекционно-диагностическая работа сучащимися способствует раннему предупреждению возможных изменений в поведении иразвитии школьников, снижает проявление скрытых и открытых формтрудновоспитуемости, повышает эффективность педагогических мер воздействия сучетом характерологических свойств личности ученика.
Получаемая информация о личностиучащихся обеспечивает первый уровень управления в системе «Учитель — ученик» и,кроме того, создает благоприятные предпосылки к управлению на втором уровне«администрация школы — учитель», т. к. позволяет увидеть реальные возможностивсего коллектива и каждого учителя в отдельности в решении задачучебно-воспитательного процесса по формированию личности школьника.
Экономический эффект откоррекционно-диагностической работы с учащимися связан с повышениемпроизводительности труда учителей и общим снижением нервно-психическогонапряжения за счет адекватности выбора форм и методов педагогическоговоздействия и проведения коррекционной работы как в системе «учитель — ученик»,так и «родители — ученик». К экономическому эффекту также можно отнести и то,что получаемая информация о характерологических особенностях личности ученикапри условии ее хранения и передачи от одной ступени школы к другой может бытьпостоянно использована на разных уровнях построения учебно-воспитательногопроцесса без дополнительных усилий со стороны педагогического коллектива. Болеетого, получаемые знания о личностных особенностях учащихся позволяюторганизовать обучение на качественно новом уровне, послужить основой оплатытруда учителя и устранить стремление некоторых учителей к успеху впрофессиональной деятельности за счет избавления от детей того или иногосоциально-психологического типа личности, которых он не воспринимает, будучисам представителем одного из социально-психологических типов.
Использование в профессиональнойдеятельности коррекционно-диагностических мероприятий дает учителю иопределенный моральный эффект, т. к. снижает тревожность у учащихся и повышаетудовлетворенность профессией. Знание учащихся позволяет учителю объективнооценивать обстановку и, учитывая свои индивидуальные качества, выбирать свойстиль управления учебно-воспитательным процессом. Профессиональный настрой наконкретный объект педагогического воздействия значительно снижает количествострессовых ситуаций как для учителей, так и для учащихся, и как следствие,уменьшает необходимость административного вмешательства, которое подчас приводитк текучести кадров, особенно среди молодых специалистов. Такое положениескладывается как результат некоторого необъективного, а иногда инесправедливого решения администрации при улаживании конфликтов, возникающих всистеме управления «учитель — ученик — коллектив».
Педагогическая диагностика, будучипервым этапом в профессиональной деятельности учителя, фиксирует на себя всепоследующие виды профессиональной деятельности, каждый раз корректируя действияи тем самым требуя от учителя постоянного самосовершенствования.
По мере внедрения в педвузы и курсыповышения квалификации программы по преподаванию «Диагностики личностишкольника» следует продолжать совершенствовать коррекционно-диагностическуюработу в соответствии с уровнем достижений современной педагогической науки.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Абдулина О. А. Общепедагогическаяподготовка учителя в системе высшего педагогического образования.
— М: Просвещение, 1984. — 208 с.
2. Абдулина О. А. Общепедагогическаяподготовка учителя в системе высшего педагогического образования.
— М: Просвещение, 1989. — 139 с.
3. Абдульханова-Славская К. А. Опутях построения типологии личности. Психологический журнал. — 1963.
-Т.4.-№1.-С.14-29.
4. Адаптированный модифицированныйопросник детского личностного вопросника Кеттела/ Под ред. И. Н. Гиляжева, Э.М. Александровской. —Л., 1985.— 33с.
5. Азаров Ю. П. Семейная педагогика.Педагогика любви и свободы. — М.: Аргументы и факты. — 1993. — 603 с.
6. Александрсон Л. Проблемыподростковой преступности в Швеции. Теория и практика социальной работы:
отечественный и зарубежный опыт. —М.: Изд-во АСОПиР. — 1993. — С. 248-264.
7. Алйксашина И. Ю. Взаимосвязьпсихолого-педагогических и предметно-методических знаний как условие развитияпрофессиональных потребностей учителя в психолого-педагогических знаниях. — М.:Изд-во АПН СССР. — 1989. — С 70-75.
8. Алферов А. Д. Проблемы воспитанияу учащихся ответственного отношения к учению: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. —Ростов-на-Дону, 1978. — 34 с.
9. Ананьев Б. Г. Человек как предметпознания// Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.-202 с.
10. Андреас С., Андреас К. Сердцемозга. — Екатеринбург: МООПД, 1993. — С. 99-112.
11. Ахтариева Л. Г. Психологическаяподготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности:Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Л., 1978.-С. 15.
12. Белкин А. С. Отклонения вповедении школьников. — Свердловск: ПИ, 1973. — С. 138.
13. Белкин А. С. Диагностикапедагогически запущенных учащихся. — Свердловск: ПИ, 1979. — С. 107.
14. Бельский П. Г. Типологияэтически-дефективных несовершеннолетних// Вопросы воспитания нормативного идефективного ребенка./ Под ред. А. С. Грибоедова. — М.-Л., 1925. — С. 82-175.
15. Бехтерев В. М. Вопросыобщественного воспитания. — М., 1910.-С.41
16. Блонский П. П. Как изучитьшкольника. — М.:
Работник просвещения, 1929. — Т. 4. —С. 16.
17. Блонский П. П. Педология/Учебникдля высших педагогических учебных заведений. — М.: Гос. учеб-
-но-пед. изд-во, 1934. — С. 213—231.
18. Блонский П. П. Возрастныеособенности детей// Избр. Пед. соч. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969. — С. 373.
19. Бодалев А. А., Гомезо М. В.,Петухов В.В., Хохлов С. И., Коломенский Я. Л., Моргун В. Ф.Совершенствование психологической подготовки учителя//Пути совершенствованияпсихолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направленийреформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Полтава, 1985.-С.14-17.
20. Божович Л. И. Личность и ееформирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — С. 464.
21. Бочарова В. Г. Социальнаяпедагогика: вопросы теории и практики.— М.: РАО, 1994. — 109 с.
22. Бронзова И. Л. Использованиепсихологических знаний в организации критериев оценки педагогических ситуаций//Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях.— М.:Изд. АПН СССР, 1989. — С. 52-56.
23. Буева Л. П. Социальная среда исознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1968. — С. 268.
24. Бэндлер Р., Гриндер Д.Трансформэйшн. Нейролингвистическое программирование и структура гипноза.
— СПб.: Изд-во Петербург-ХХ! в. 1995.— 317 с.
25. Веденов А. В. Воспитание воли уребенка в семье.- М.: Учпедгиз., 1953. — С. 168.
26. Владинска Н., Петрова Н.Социально-педагогическая модель коррекционно-воспитательной деятельности//Теория, и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.:Изд-во АСОПиР, 1993. — С. 218-230.
27. Выготский Л. С. Диагностикаразвития и педагогическая клиника трудного детства. — М.: Учпедгиз, 1936.-25 с.
28. Галузинский В. М. Индивидуальныйподход в воспитании учащихся. — Киев, 1982. — С. 156.
29. Ганнушкин П. Б. Клиникапсихопатий: их статика, динамика, систематика, некоторые общие соображения иданные// Психология индивидуальных различий. Тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — С. 262-269.
30. Гаранина О. М. Единствотеоретической и практической подготовка студентов педвуза к внекласснойвоспитательной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед.наук. -М., 1986.-15 с.
31. Гарбузов В. И., Захаров А. И.,Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. — М.: Медицина, 1977. — С. 14-24.
32. Герберт И. Ф. Педагогическиеотношения. — Л.: Лениздат, 1983. — С. 95.
33. Голубев Н. К. Битинас Б. П.Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — С. 160.
34. Гонболин Н. Ф. Книга об учителе.— М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
35. Грибоедов А. С. На пути кпреступлению (трудновоспитуемые). —Л., 1928. — 121 с.
36. Гуревич К. М.Индивидуально-психологические особенности школьников. — М.: Знание, 1988. — 79с.
37. Давыдов В. В. Проблемыразвивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
38. Дадонов Б. И. Гармоническоеразвитие и типическое своеобразие личности// Психология формирования и развитияличности. — М.: Наука, 1981. — С. 292.
39. Дубровина И. В. О связипсихологических исследований с педагогической практикой// Психологическиепроблемы повышения качества обучения и воспитания// Сб. научных трудов. — М.,1984. — С. 3—12.
40. Дьякова Н. Н. Нервно-возбудимыедети и их воспитание// Под ред. А. С. Дурнова. — Н., 1928. — 62 с.
41. Замокший Ю. А. Кризисиндивидуализма и личности: Социалистический анализ некоторых тенденций вобщественной психологии США. — М.: Наука, 1966. — 328 с.
42. Зимичев А. М., Зимичева С. А.Прогнозирование результативности педагогической направленности// Современныепсихолого-педагогические проблемы высшей
242
школы. Вып. 5./ Под ред. А. А.Крылова, Н. В. Кузьминой. — Л.; ЛГУ, 1985. — С. 49-55.
43. Занков Л. В. Опытпсихологического изучения в составе психологических исследований// Вопросыпсихологии. — 1971. — № 2. — С. 42.
44. Иванов Н. Я., Личко А. Е.Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. — М.: Фолиум,1994. — 64 с.
45. Иванова Т. В. Особенностиразвития психологической готовности студенчества к педагогической деятельности:Автореф. канд. психол. наук. — М., 1983. — 16 с.
46. Кант И. Антропология и прагматическиеотношения. — Лейпциг, 1880. — С. 205-227, 215.
47. Каптеров П. Ф. О детских типах//Педагогический сборник, март, 1985. — С. 275—297.
48. Кащенко В. П. Педагогическаякоррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 223 с.
49. Кащенко В. П., Мурашов Г. В.Исключительные дети, нервные, трудновоспитуемые и отсталые, их изучение ивоспитание. — М.: Работник просвещения, 1929. — С. 22.
50. Кикнадзе Л. Т. Рольпедагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей квоспитательной работе в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тбилиси,1966. —15 с.
51. Ковалев А. Г. Психологияличности. — М.: Просвещение, 1970. — С. 391.
52. Коломенский Н. Л. Критерииэффективности психолого-педагогической подготовки учителей// Путисовершенствования психологической подготовки учителя в свете основныхнаправлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Полтава,1985. — С. 33-34.
.53. Кон И. С. Социология личности. —М.: Политиздат, 1967. — 383 с.
54. Конникова Т. Е. Формированиеобщественной направленности личности школьника как педагогическая проблема// Онравственном воспитании школьника//Уч. записки ЛГПИ. -Л., 1968. -Т. 341. — С.13-19.
55. Кочетов А. И. Педагогическаядиагностика в школе. — Минск: Народная асвета, 1982. — 223 с.
56. Кречмер Э. Строение тела ихарактер// Психология индивидуальных различий. Тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1982.- С. 219-247.
57. Крилюк К. Методология изучениянесовершеннолетних правонарушителей// Теория и практика социальной работы:отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-воАСОПиР, 1993. — С. 231-247.
58. Кричевская Е. К. Детские капризыи их предупреждение/ Под ред. А. С. Дурнова. — М., 1927. — 32 с.
59. Лазурский А. Ф. Классификацияличности. — Л.: ГИЗ, 1924. — С. 290.
60. Лебединская К. С., Райская М. М.,Грибанова Г. В. Подросток с нарушением в аффективной сфере. — М.: Педагогика,1988. — 168 с.
61. Левитов Н. Д. Вопросы психологиихарактера. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. — С. 235-236.
62. Левитов Н. Д. Психологияхарактера. — М.: Просвещение, 1969. — С. 424.
63. Леонгард К. Акцентуация личности.— Киев: Выща школа, 1989. — 374 с.
64. Леонтьев А. Н. Об историческомподходе в изучении психологии человека// Психологические науки в СССР. — Т. 1.- М., 1959. — С. 23.
65. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитаниеребенка и его значение. — СПб.: Товарищество худ. печати, 1900. — 247с.
66. Лесгафт П. Ф. Собраниепедагогических сочинений. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. — Т. 1. — С. 269.
67. Личко А. Е. Подростковаяпсихиатрия. — Л.: Медицина, 1985. —416с.
68. ЛоккД. Педагогические сочинения.— М.: Учпедгиз., 1939. — С. 72-221.
69. Лущук В. Методы коррекциисоциального поведения подростков// Теория и практика социальной работы:отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСО-ПиР, 1993. — С. 239-249.
70. Мазей Б. К. К вопросу о потребностяхи их роль в системе отношений человека// Уч.зап. — Л.: ЛГУ, 1959. -Т. 265.-С.86-115.
71. Макаренко А. С. Книга дляродителей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985. — 448 с.
72. Маркова А. К., Лидере А. Г.,Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном идошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992. — 180 с.
73. Маркова В. В. Воспитаниенравственных потребностей младших школьников. — М., 1984. — С. 86. 244
74. Медынский Е. Н. Воспитаниекультурных навыков поведения и речи детей. — М.: Учпедгиз, 1958. — 150с.
75. Мерлин В. С. Проблемыэкспериментальной личности. — Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1960. — С. 42
76. Монахов Н. И. Изучениеэффективности воспитанности: Теория и методика. — М.: Педагогика, 1981. —С.144.
77. Мотков О. И. Психологиясамопознания личности. — М.: РАО, 1993. — 97 с.
78. Мясищев В. Н. Личность и неврозы.— Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-С. 18.
79. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путьк коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива (реформашколы, пути ускорения). — М.: Педагогика, 1988. — С. 144.
80. Нравственное развитие младшихшкольников в процессе.воспитания/ Под ред. И. А. Карпова, О. С. Богдановой. —М.: Педагогика, 1979. — С. 83—192.
81. Общая психология/ Под ред. А. В.Петровского. — М.: Просвещение, 1986.
82. О педагогических извращениях всистеме нарком-проса: от 4 июля 1936 года// Директивы ВКП(б) и постановлениеСоветского правительства о народном образовании: Сб. документов за 1917—1947гг., Вып. 1. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. — С. 190-193.
83. Оппенгейм Г. Нервные болезни ивоспитание. — СПб., 1908.-С. 18-19.
84. Орлов Ю. М. Самопознание исамовоспитание характера. — М., 1987. — С. 224.
85. Осипова Е. А. Строение тела,моторика и характер олигофренов// Вопросы педологии и детской психологии. Вып.3./ Под ред. М. О. Гуревича. — М. — С. 76—257.
86. Парыгин Б. Д. Основысоциально-психологической теории. — М., 1978. — 348 с.
87. Петровский А. В. Дети и тактикасемейного воспитания. — М.: Знание, 1981. — С. 95.
88. Платонов К. К. Об изучениипсихологии учащихся. — М.: Профтехиздат, 1961. — 14 с.
89. Подмазин С. И. Тесты длядиагностики акцентуации характера у подростков. — Киев, 1994. — 94 с.
90. Полежаева Л. В. Радость или горе?— М., 1928. — 32с.
91. Прейер В. Душа ребенка. — СПб.,1891. — С. 41.
92. ПрутченковА. С., СияловА. А. Эй,ты, параноик!!! (О психотипах личности, о диагностике акцентуации характерадетей и педагогической помощи им). — М.: Новая школа,1994. — 64 с.
93. Реан А. А. Психология познанияпедагогом личности учащихся. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 5.
94. Рейнвальд И. Н. Принципдеятельности в психологическом исследовании личности: Автореф. дис. докт.психол. наук. — М., 1980. — С. 43.
95. Рейнвальд И. Н. Психологияличности. — М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987. — 196 с.
96. Саготовская Л. Г, Воспитаниеличности в условиях семейного коллектива. — Томск, 1971. — С. 64.
97. Самоукина Н. В. Игры в школе идома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М.: Новая школа,1993. — 144 с.
98. Сатир В. Как строить себя и своюсемью. — М.: Педагогика-пресс, 1992. — 190 с.
99. Слабодзинская М. Н. Семейноевоспитание в педагогической системе П. Ф. Лесгафта: Автореф. дис. канд. пед.наук. — Л., 1946. — С. 3—4, 26.
100. Смирнов Г. Л. Советский человек:Формирование социалистического типа личности. — М.: Политиздат, 1973. — С. 77.
101. Собачик Л. Н. Диагностикамежличностных отношений. — М., 1990. — 48 с.
102. Сухорева Г. Е. Телосложение,моторика, характер умственно отсталых девочек// Вопросы педологии и детскойпсихологии. Вып. З/ Под ред. М. О. Гуревича. — М., 1990.-С. 134-144.
103. Тен И., Дарвин Ч. Наблюдения наджизнью ребенка. — СПб., 1900. — С. 48.
104. Торбин М. Лесгафт и егопедагогические взгляды. — Б-М., 1939. — 241 с.
105. Ушинский К. Д. Избранныепедагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974. — Т. 1. — 584 с.
106. Фельдштейн Д. И. Психологиявоспитания подростка. — М.: Знание, 1978. — 48 с.
107. Филонов Г. Н. Проблемыэффективности воспитания личности в условиях развитого социализма. — М.:Педагогика, 1978. — 223 с.
108. Фромм Э. Психоанализ и этика. —М.: Республика, 1993. — С. 61-99.
109. Футер Д. К. К постановкепроблемы трудновоспитуемого детства// Современная психоневрология. — М., 1929.- Т. 8. — № 1. — С. 45-105.
110. Шахвердов Г. Г. О труде П. Ф.Лесгафта «Семейное воспитание и его значение»// П. Ф. Лесгафт, собраниепедагогических сочинений. — М., 1956. — Т. 3. — С. 30.
111. Шацкий С. Т. Педагогическиесочинения. — М.: Работник просвещения, 1962. — Т. 2. — С. 476.
112. Шелгунов Н. В. Избранныепедагогические сочинения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. — 404 с.
113. Шилова М. И. Изучениевоспитанности школьника. — М.: Педагогика, 1982. — 104 с.
114. Шорохова Е. В. Тенденцияисследования личности в советской психологии// Проблемы психологии личности. —М.: Наука, 1982. — С. 15.
115. Штейнер Р. Воспитание ребенка сточки зрения духовной науки. — М.: Парсифаль, 1993. — с. 10.
116. Щуркова Н. Е. Собрание пестрыхдел: Методический материал для работы с детьми. — М.: Новая школа, 1994. — 96с.
117. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В.Анализ семейных отношений подростков при психопатиях, акцентуации характера,неврозах и неврозных состояниях. — М., 1992. — 22 с.
118. Эмоциональные нарушения вдетском возрасте и их коррекция/ В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р.Баенская, М. М. Либлинг. — М.: Изд-во МГУ, 1990.
197 с.
119. Юнг К. Г. Конфликты детскойдуши. — М.: Канон, 1994. — 336 с.
120. Юстицкий В. И. Эти трудные почтинормальные семьи// Семья и школа. 1979. — № 8. — С. 32—34.
121. Янг С. Система управленияорганизацией/— М.: Советское Радио, 1972. — 455 с.
122. Adier A. Social interest: achallenge to mankind. — N.Y., Copricom Books. — 1964. — P. 31.
123. Allport G. Pattern and growth inPersonality. — New York.-1961.-593 p.
124. Anastasy A. DifferentialPsychology. From Encyclopedic of psychology, vol.1. Ed. H.J.Eysench and others.— London, 1972. — P. 38-41.
125. Block J. Н. Mastery Learning. — N.Y., 1971. — P. 56
126. Bloom В. S. Taxonomy of EducationalObjectives — N.Y.,1971.-P. 98.
127. Cattal R. В., Eber H.Jatsuoka M. Handbook forthe siseflen personality factors questionaire (16 PF). — P. 25.
128. Cattal R.B., Dreger R. M.Handbook of Modem Personality Theory. — N.Y.: Applton Century Crofts, 1974. —P. 18.
129. Dearborn D. The Emotion of Joy.N.Y. — London-Macmillan, 1979.-70 p.
130. Educational evaluation:Ethnography in theory, practice and politics. — Beverly Hills, 1986.— P.223—229.
131. Eysenk H. The structure of humanpersonality — London: Methuen, 1971.
132. Fisher S., Cleveland S. Bodyimage and personality
-N.Y., 1973.-448 p.
133. Gordon Т. Parent effectiveness training. — NY Peter Wyden, 1970.-P.54.
134. Harrison C. H., David C.Developmental and adapti-al physical education. — N.Y. Prentice-Hall, 1963. —208 p.
135. Kempe C. H., Heifer R. E.Helping the battered child and his family. — Philadelphia: L. B. Lippincott,1972.
136. Kennedy C. E., Man- P. C.,Passmark L. C., Parker C. J. Resource catalogue for foster parent education.Manhattan, Kan.: Kansas State University, 1978. — P.31.
137. Kupisiewicz C. Szkolnictwo wprocesie przebudowy kierunki reform oswiatowych w krajach uprzemyslowionych —Warszawa, 1982. — S. 32.
138. Leonhard К. Akzentuirte Personilichkeiten. —Berlin 1968.
139. Rodgers G. R. Client-centeredtherapy. — Boston 1951.-P.66.
140. Sharma A. Socimetry: A handbookfor teachers and counsellors. — New Delhi, Nat. 1975. — 226 p.
141. Sheldon W. H. With thecollaboration ofS.S. Sferens. The Varieties of Temperaments. A psychology ofconstitutional differences. — N.Y, 1942. — 86 p.
142. Skinner В. E. Verbal behaviour. — N.Y., 1957 —P. 44.
143. Tolman E. C. Collected papers inPsychology — Berkeley, 1951.—P. 16.