Психологічні особливості неформальних лідерів у групідітей середнього шкільного віку
Анотація
У даній курсовій роботі розглядається проблемавивчення індивідуально-психологічних особливостей неформальнихлідерів-підлітків у навчальній групі.
Робота містить огляд вітчизняних і закордоннихлітературних джерел, присвячених проблемам лідерства в малих групах. Крім того,виробляється опис проведеного психодиагностичного дослідження, представленіотримані емпіричні матеріали, їхня обробка й аналіз, а також сформульовані наїхній основі висновки і рекомендації.
Отримані в результаті власногопсихолого-педагогічного дослідження дані передбачається використовувати з метоюпідвищення ефективності навчально-виховного процесу в обстеженому класі.
ЗМІСТ
УВЕДЕННЯ
РОЗДІЛ 1. Оглядово-аналітичне дослідження проблемилідерства в навчальних групах
1.1 Мала група в психології:поняття, основні явища і процеси
1.2 Лідерство і керівництво вмалій групі
1.3 Методологічні підходи довивчення лідерства в навчальних групах (на матеріалі вітчизняної і закордонноїлітератури)
1.4 Особливостіміжособистісних відносин підлітків у групах однолітків
РОЗДІЛ 2. Емпіричне дослідженняособливостей неформального лідерства в підлітковій групі
2.1 Опис вибірки, методів і методик,використаних у дослідженні2.2 Обробка й інтерпретація даних, отриманих у ходідослідженняВИСНОВОКРЕКОМЕНДАЦІЇСПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
УВЕДЕННЯ
Серед проблем, зв'язаних з функціонуванням малихгруп, у психолого-педагогічних і соціально-психологічних дослідженнях важливе місцезаймають питання організації і керування діяльністю і спілкуванням у такихгрупах. З цих питань, напевно, найбільш популярним серед психологів є проблемалідерства в навчальних групах.
За допомогою лідерства здійснюються координаціяіндивідуальних зусиль членів групи, організація їхніх дій (іноді зовсімспонтанно, іноді в якомусь ступені запрограмовано), нарешті, керування людьми.Усе це відбувається винятково на неформальній основі, у рамках стихійноскладаються неофіційних міжособистісних координат.
Бажання бути лідером властиво, очевидно, аж ніяк немалому числу людей. Інша справа, що далеко не всякому з них удається свою мріюздійснити. Одного тільки бажання і навіть зусиль по його реалізації (інодідосить значних) усе-таки виявляється ще недостатньо. Суть проблеми полягає втому, що як лідера людина повинна бути, насамперед, сприйнятий членами своєїгрупи. І зовсім не обов'язково, що з кожним претендентом на цю роль такеслучиться. Природно, ми вправі задатися питанням, що ж лежить в основі подібногосприйняття, чому саме в одному з членів групи інші її учасники схильні вбачатилідера, а в іншому – немає? [12].
Якщо, відповідно до концепції ціннісного обміну,розглядати лідерство як «процес міжособистісного впливу, обумовленийреалізацією цінностей, властивим членам групи, і спрямований на досягнення мети,що коштують перед групою,», а лідера – як «члена групи, що володіє найбільшимціннісним потенціалом, що забезпечує йому ведучий вплив у групі» [14], топравомірно думати, що в лідерстві відбита субординованість позицій індивідів узалежності від їхніх ціннісних потенціалів і, що досить істотно, їхніхціннісних внесків у життєдіяльність групи [13].
Зі значимістю лідерства для процесу діяльностігрупи зв'язана постійна актуальність досліджень, присвячених виявленнюособливостей динаміки лідерства і якостей, з яких складається «цінніснийпотенціал» лідера, що забезпечує його авторитетність для групи. Особливоважливими ці процеси виявляються для навчальних груп через те, що лідерствоістотне впливає на хід і результати навчально-виховного процесу.
Тому нами було проведено психолого-педагогічнедослідження, присвячене вивченню особливостей неформального лідерства середпідлітків.
Об'єктом нашого дослідження стали особливостінеформальних відносин у навчальній групі.
Предмет дослідження – залежність положення підліткав навчальній групі від особливостей його комунікативної діяльності.
Метою нашого дослідження стало виявленняособливостей комунікативної діяльності учнів, що роблять вплив на величинуїхнього статусу в групі однолітків, і оцінка ступеня виразності цього впливу.
Як гіпотезу дослідження виступило припущення, щоположення підлітка в системі неофіційних міжособистісних відносин визначаєтьсяособистісними особливостями підлітків, що виявляються в процесі їхньогоспілкування з однолітками.
У дослідженні передбачається рішення наступнихзадач:
1) здійснити аналіз літературнихджерел, присвячених проблемам вивчення лідерства в малих і навчальних групах;
2) скласти планпсихолого-педагогічного дослідження особливостей неформальних лідерів у групідітей середнього шкільного віку;
3) підібрати методики дляпроведення дослідження;
4) провести дослідженняіндивідуальних особливостей комунікативних особливостей неформальних лідерівсеред учнів 7–а класу Артековской середньої школи;
5) зробити кількісний і якісний, атакож порівняльний аналіз даних, отриманих у ході проведеного дослідження;
6) на підставі узагальненнярезультатів аналізу отриманих даних сформулювати висновки і рекомендації,спрямовані на оптимізацію міжособистісних відносин і підвищення ефективностінавчально-виховного процесу в обстеженому класі.
РОЗДІЛ 1. Оглядово-аналітичне дослідження проблемилідерства в навчальних групах
1.1 Мала група в психології: поняття, основні явища і процеси
Учені сходяться вдумці, що основним середовищем життя і діяльності людини є соціальнесередовище, тобто при аналізі поводження людей необхідно враховувати, що коженіндивід постійно включений у різні людські спільності, що значно впливають навсі його вчинки. Але не всі об'єднання, сукупності людей, що підходять підвизначення групи, роблять однаково сильний вплив на розвиток, формуванняособистості і її психічні прояви.
Пильнийінтерес до групи з боку психологів і соціологів порозумівається особливим місцем,що займає вона в системі і структурі суспільних відносин. У вітчизнянійпсихології широко поширена думка про групу як сфері виявлення можливостейособистості, прояву її індивідуальності, як тієї області, де формуєтьсяактивний член суспільства під впливом ідей, цінностей і норм усього суспільствав цілому [18].
Тому,з урахуванням значимості цього явища, група виступає як об'єкт вивченнясоціальної, педагогічної й іншої галузей психології. Причому найчастіше вдослідженнях група виступає у формі малої групи.
Найбільшпопулярне визначення малої групи, дане Р. Бейлсом: «Ця будь-яка кількість осіб,що знаходяться у взаємодії один з одним у виді однієї безпосередньої зустрічіабо ряду зустрічей, при яких кожен член групи одержує деяке представлення абосприйняття кожного іншого члена, для того, щоб він зміг або в той момент, абопри пізнішому опитуванні якось відреагувати на кожний з інших членів як окремуособистість, хоча б тільки для того, щоб згадати, що іншої теж був присутній».
Визначальнимиознаками малої групи в цьому й інших, близьких до нього, визначенняхзакордонних дослідників служать психологічні особливості протіканнякомунікативних актів при взаємодії її членів. Такий підхід багаторазовозазнавав критики з боку вітчизняних психологів. Вони відзначали, що в подібногороду визначеннях малої групи осторонь залишаються інші критерії, зв'язані зіснуванням групи як соціального організму в системі суспільства [19].
Відмінністьметодологічних позицій радянських дослідників відбито в розумінні малої групи іїї істотних особливостей як соціально-психологічної спільності людей, де всіпсихологічні характеристики можуть бути зрозумілі і пояснені тільки зурахуванням соціальних факторів, що і визначають сутність досліджуваного явища.«Малу групу, – пише Г.С. Антипина, – можна визначити як нечисленну по своємускладі соціальну групу, члени якої об'єднані загальною діяльністю і знаходятьсяв безпосередньому стійкому особистісному контакті один з одним, що є основоюдля виникнення як емоційних відносин у групі (симпатії, антипатії,байдужності), так і особливих групових цінностей і норм поводження» [3].
Вивчаючималі групи, дослідники зіштовхуються з проблемою визначення розміру малоїгрупи, – дискусія про нижні і верхньому її межі ведеться досить давно. У більшостідосліджень найменше число членів малої групи коливається між 2 і 7 примодальному числі 2. Цей підрахунок збігається з уявленням, що має широкепоширення, про те, що найменшою малою групою є група з двох чоловік – так звана«диада».
Неменш гостро коштує питання і про «верхній» межі малої групи. Пропонувалисярізні рішення цього питання. Наприклад, довгий час дослідники приймали «магічнечисло» 7+/–2 за верхню межу малої групи. В інших дослідженнях можна знайти самідовільні числа, що визначають цю межу: 10, 15, 20 чоловік.
ТомуГ.М. Андрєєва пропонує наступне рішення. Якщо розглядати малу групу, як суб'єктдіяльності, то логічно не встановлювати якийсь твердий «верхній» межа, априймати за такий реально існуючий, даний розмір досліджуваної групи, продиктованийпотребою спільної групової діяльності. Малою групою тоді виявляється такагрупа, що являє собою деяку одиницю спільної діяльності, її розмір визначаєтьсяемпірично: на рівних будуть досліджуватися і родина з трьох чоловік, і шкільнийклас з 30 – 40 учнів.
Узв'язку з зазначеними протиріччями найбільше «синтетичне» і універсальневизначення звучить так: «під малою групою розуміється нечисленна по складугрупа, члени якої об'єднані загальною соціальною діяльністю і знаходяться вбезпосереднім особистому спілкуванні, що є основою для виникнення емоційнихвідносин, групових норм і групових процесів» [2].
Групи,як і інші об'єкти наукових досліджень, мають власну феноменологію. Підфеноменологією розуміється представлення й опис основних явищ, характерних длядеякого об'єкта, у даному випадку – для малих груп.
Традиційнов соціальній психології вивчаються насамперед деякі елементарні параметригрупи: композиція групи (або її склад), структура групи, групові процеси,групові норми і цінності, система санкцій.
Кожнийз цих параметрів може здобувати різне значення в залежності від того, чизначимі в кожнім конкретному випадку, наприклад, вікові, професійні абосоціальні характеристики членів групи. Тому в залежності від ситуації складгрупи може бути описаний за різними показниками. Дослідникам, таким чином,відразу «задається» деякий набір параметрів для характеристики складу групи взалежності від того, яка реальна група вибирається як об'єкт дослідження.
Найбільштрадиційним шляхом при вивченні даного групового параметра є здійснення пошаровогоаналізу структури групи. Як правило, він виробляється шляхом виділення«визначених систем внутрішньо-групових відносин, що ієрархічно розташовуються в«просторі» групового функціонування» [13]. Найчастіше в якості таких виступаютьсистеми формальних (ділових, офіційних) і неформальних (неофіційних)міжособистісних відносин.
Формальні(офіційні) відносини є результатом «реалізації членами групи визначених інституціональнозаданих функцій у сфері ведучої діяльності групи за рішенням задач, поставленихперед нею в рамках більш широкої соціальної спільності (організації)» [13].Іншими словами, формальні відносини – це ті відносини відповідальноїзалежності, у які люди вступають між собою в процесі виконання ними своїх прямихслужбових і суспільних функцій, це відносини «по вертикалі», тобто в системі«керівник – підлеглий» [25].
Формальнівідносини є тією основою, на якій виникають і будуються неформальні відносини.Неформальні (неофіційні) відносини – це система симпатій і антипатій, притяганьі відштовхувань, любові і ворожості, що випробують друг до друга члени малоїгрупи, реалізуючі свої соціальні ролі, тобто виконуючи свої прямі службові ісуспільні функції.
Перелік груповихпроцесів також не є чисто технічною задачею. Г. М. Андрєєва вказує, що як самперелік, так і «з'єднання» процесів, що протікають у групі, і іншиххарактеристик групи дотепер не цілком вирішена для соціальної психологіїпроблема. Вітчизняні психологи, дотримуючись принципу діяльності, віднесли догрупових процесів насамперед такі процеси, що організують діяльність групи.
Насамперед,це процес утворення малих груп, причому сюди можуть бути віднесені не тількибезпосередні способи формування групи, але і такі психологічні механізми, щороблять групу групою (наприклад, феномен групового тиску на індивіда і зв'язанез ним поняття конформності -– сліпого підпорядкування вимогам інших членівгрупи і групових норм; розвиток групової згуртованості). З погляду розвиткурозглядаються лідерство (процес домінування в групі) і процес ухваленнягрупового рішення, «з тим виправленням, що вся сукупність процесів керуваннягрупою і керівництва нею не вичерпується лише феноменом лідерства й ухваленнямгрупового рішення, а містить у собі ще багато механізмів» [2].
Іншагрупа понять, використовувана соціальними психологами в дослідженнях малихгруп, стосується положення індивіда в групі в якості її члена. Першим з понять,уживаних при цьому, є поняття «статус» («положення»), що позначає місцеіндивіда в системі групового життя. Саме широке застосування поняття статусузнаходить при описі структури міжособистісних відносин. Для виміру статусумається спеціальна методика, а саме соціометрична методика.
Іншахарактеристика індивіда в групі – роль. Звичайно її визначають як динамічнийаспект статусу. Багато дослідників (Андрєєва Г.М., Божович Л.И., Распопов И.В.,Шпалинський В.В.) під роллю розуміють набір учинків, функцій, реалізованихіндивідом, що володіє визначеним статусом.
Важливимкомпонентом характеристики положення індивіда в групі є система груповихчекань. Цей соціально-психологічний термін позначає, що кожен член групи непросто виконує в ній свої функції, але й обов'язково сприймається, оцінюєтьсяіншими. Група через систему очікуваних зразків поводження, що відповідаютькожної ролі, контролює діяльність своїх членів. Для реалізації цієї системичекань у групі існують ще два важливих утворення: групові норми і груповісанкції.
Груповінорми – це визначені правила, що вироблені групою, прийняті нею і яким повиннепідкорятися поводження її членів, щоб їхня спільна діяльність була можливою.Вони виконують, таким чином, регулятивну функцію стосовно цієї діяльності. Якуказує Н. Н. Обозів, норми групи зв'язані з груповими цінностями, тому щобудь-які правила можуть бути сформульовані тільки на підставі прийняття абовідкидання якихось соціально значимих явищ.
Длязабезпечення дотримання групових норм у кожній соціальній спільності існуєсистема санкцій – механізмів, за допомогою яких група «повертає» свого члена нашлях дотримання норм. Санкції можуть бути двох типів: заохочувальні (позитивні)і заборонні (негативні).
Такимчином, вище був представлений набір основних понять, що відбиваютьфеноменологію малих груп у соціальній психології.
Прианалізі досліджень, присвячених проблематиці малих груп, помітний інтересвітчизняних і закордонних учених до явища лідерства в системі груповихвідносин. З огляду на важливість даного феномена для успішної діяльності групи,необхідно більш детальний його розгляд.
1.2 Лідерство і керівництво в малій групі
Віддаючиналежне ролі в підвищенні успішності функціонування малої групи «феноменамкерування груповим процесом» [17], психологи приділяють особливу увагу вивченнюявищ лідерства і керівництва в малих групах. Під лідерством звичайно розуміютьпроцес внутрішньої соціально-психологічної самоорганізації і самоврядування вгрупі. Це явище виникає в системі неофіційних, неформальних відносин, разом зтим виступаючи і як засіб організації відносин цього типу, керування ними.Поряд із самим явищем лідерства, що припускає визначений зв'язок і взаємодіюміж ініціатором і організатором групової діяльності, з одного боку, і членамигрупи – з інший, необхідно розрізняти і поняття лідера.
Лідер– це член групи, що спонтанно висувається на роль неофіційного керівника вумовах визначеної, специфічної і, як правило, досить значимої ситуації, щобзабезпечити організацію спільної, колективної діяльності людей для найбільшшвидкого й успішного досягнення загальної мети.
Інодіпоняття лідера ототожнюється з поняттям «авторитет», що не цілком коректно:звичайно, лідер виступає як авторитет для групи, але не всякий авторитетобов'язково означає лідерські можливості його носія. Лідер повиннийорганізовувати рішення якоїсь задачі, авторитет такої функції не виконує, вінпросто може виступати як приклад, як ідеал, але зовсім не брати на себе рішеннязадачі. Тому феномен лідерства – це досить специфічне явище, не описуваненіякими іншими поняттями [17].
Дляхарактеристики явища лідерства як процесу часто використовується поняттядинаміки. Під динамікою лідерства маються на увазі всілякі зміни, зв'язані якзі змістом (статусом і типами), так і з масштабами лідерства, що функціонує всоціальної як мікро-, так і макросередовищу.
Стосовнодо мікросередовища (тобто саме до малих груп) можна говорити про різний ступіньстійкості або динамічності, змінюваності лідерів, про природу і механізми цієїзміни одного лідера іншим [2].
Такожпроявом динаміки процесу лідерства можна вважати використовувані багатьмапсихологами при характеристиці явища лідерства в малих групах два і більш видилідерів, лідерських ролей.
У50-і роки американським дослідникам Р. Бейлзу і Ф. Слейтору удалося виділитидві фундаментальні лідерські ролі: роль ділового, інструментального лідера (thetask leader) і роль експресивного, соціально-емоційного лідера (thesocial-emotional leader), а сам факт їхньої наявності одержав назву феноменарольової диференціації лідерства. Було показано, що ці ролі зв'язані з різнимиаспектами групового функціонування: роль інструментального лідера включає дії,спрямовані переважно на рішення поставленої перед групою задачі, а рольемоційного лідера припускає дії, що відносяться в основному до сферивнутрішньої інтеграції групи [13]. Функції емоційного лідера – психологічний клімату групі, турбота про оптимальне врегулювання міжособистісних відносин. Звичайновін виступає в ролі арбітра, порадника. Інструментальний же лідер бере на себеініціативу в специфічних видах діяльності (завдяки своєї особливоїкомпетентності в тих або інших справах) і координує загальні зусилля подосягненню цілей.
Урідких випадках можливий збіг рис інструментального й емоційного лідерів водній особі. У такій ситуації можна констатувати виникнення універсальноголідера.
Длявиділення різних видів лідерства в психології часто використовується поняттястилю лідерства. Стиль лідерства – це сукупність засобів психологічного впливу,якими користується лідер для надання впливу на інших членів групи, серед якихвін має високий статус. Традиційно розрізняють три основних стилі лідерства:авторитарний, демократичний і ліберальний.
Авторитарнийстиль характеризується вираженою владністю лідера, директивністью його дій,єдиноначальністю в прийнятті рішень, систематичним контролем над діями відомих.Авторитарний лідер звичайно не дозволяє залежним від нього людям втручатися вкерівництво, брати під сумнів, заперечувати прийняті їм рішення. Він чіткорозділяє свої власні права й обов'язки відомих, обмежуючи дії останніх лишевиконавськими функціями.
Демократичнийстиль лідерства відрізняється від авторитарного тем, що лідер постійнозвертається до думки залежних від нього людей, радиться з ними, залучає них довироблення і прийняття рішень, до співробітництва в керуванні групою. Він непроводить чіткої лінії між власними правами й обов'язками відомих. Частинасвоїх повноважень він добровільно передає членам групи; вони у свою чергу такождобровільно приймають на себе частина його обов'язків, якщо в цьому виникаєнеобхідність. Демократичний лідер приділяє велику увагу не тільки діловим, алей особистим взаєминам у групі.
Ліберальнийстиль лідерства – це така форма поводження лідера, при якій він фактично ідевід своїх обов'язків по керівництву групою і поводиться так, начебто він нелідер, а рядовий член групи. Фактично в даному випадку він є лідером лишеномінально.
Існуютьтакож і багато інших моделей типології лідерства, лідерських ролей, у томучислі і синтетичні стосовно вищезгаданого.
Інтерессоціальних психологів до феномена лідерства в малих групах вилився й у численнітеорії – спроби пояснити, від чого залежить, займе індивід у групі лідерську чипозицію ні.
Існуєтри найбільш популярних теоретичних підходи в розумінні походження лідерства ілідерів: теорія чорт лідера, ситуаційна теорія лідерства і системна теорія.
«Теоріярис» виходить з положень німецької психології кінця XIX – початку XX століття іконцентрує свою увагу на уроджених якостях лідера. Відповідно до неї, лідеромможе бути лише така людина, що володіє визначеними особистісними якостями абосукупністю деяких психологічних рис. Різні автори намагалися виділити цінеобхідні лідерові риси. В американській соціальній психології такі набориякостей фіксувалися особливо ретельно, оскільки вони повинні були стати основоюдля побудови систем тестів для добору можливих лідерів. Однак дуже швидкоз'ясувалося, що задача складання переліку таких рис не розв’язувана. Різнобій,що існував щодо якостей особистості, що складала набори «чорт лідера», дозволивзасумніватися взагалі в можливості скласти більш-менш стабільний перелік рис,необхідних лідерові і, тим більше, що маються в нього.
Назміну теорії чорт прийшло нове пояснення, сформульоване в «ситуаційній теоріїлідерства». Теорія рис у даній концепції не відкидається цілком, алезатверджується, що в основному лідерство – продукт ситуації. У різних ситуаціяхгрупового життя виділяються окремі члени групи, що перевершують інших,принаймні, у якомусь одній якості, але оскільки саме ця якість і виявляєтьсянеобхідним у даній ситуації, людина, їм що володіє, стає лідером. Властивості,риси або якості лідера, таким чином, виявлялися відносними.
Дванастільки крайніх підходи породили третій, компромісний варіант рішенняпроблеми. Він представлений у так називаній системній теорії лідерства,відповідно до якої лідерство розглядається як процес організаціїміжособистісних відносин у групі, а лідер – як суб'єкт керування цим процесом.При такому підході лідерство інтерпретується як функція групи, і тому вивчатийого випливає з погляду цілей і задач групи, хоча і структура особистостілідера при цьому не повинна скидатися з рахунків.
Найбільшеочевидно достоїнства системної теорії виявляються, коли мова заходить не простопро лідерство, а про керівництво. Більшість вітчизняних досліджень лідерстваможна віднести до системних теорій лідерства [2].
Лідерствоі керівництво як соціально-психологічні явища мають багато загального. Вониявляють собою персоніфіковані форми соціального контролю й інтеграції всіхмеханізмів і способів соціально-психологічного впливу з метою досягнення максимальногоефекту в груповій діяльності і спілкуванні.
Уросійській мові для позначення цих двох різних явищ існують два спеціальнихтерміни (так само, як і в німецькому, але не в англійському, де слово «лідер»вживається в обох випадках) і визначені розходження в змісті цих понять.
Найбільшеповно якісні розходження, що існують між поняттями керівництва і лідерства,виразив Паригин Б.Д. На його думку, ці розходження зводяться до наступного.
1. Феномен лідерства по своїй природі зв'язаний, насамперед, з вираженням,оформленням і регулюванням внутрішньо-групових, міжособистісних відносин, щоносять неофіційний характер, у той час як керівництво є носієм функцій ізасобом регулювання офіційних відносин у рамках соціальної організації.
2. На відміну від явища лідерства, що народжується і функціонуєголовним чином в умовах мікросередовища, офіційне керівництво породжується іфункціонує відповідно до потреб, задачами й особливостями пануючої вмакросередовищі системи соціальних відносин. Застосування соціально-психологічнихзнань, прийомів і методів у системі керівництва зв'язано з потребами розвиткусоціальних відносин макросередовища.
3. Якщо лідерство як феномен організації соціально-психологічногоспілкування і групової діяльності виникає і функціонує переважно стихійно, тоофіційне керівництво конституюється і функціонує в результаті цілеспрямованої іконтрольованої діяльності цілої системи соціальних організацій і інститутів.
4. На відміну від лідерства, офіційне керівництво носить більшстабільний характер, оскільки не залежить у такій мері, як лідерство, відусіляких змін групових настроїв і змін, що відбуваються в міжособистіснихвідносинах між членами групи.
5. Відносини керівництва і підпорядкування в умовах лідерства немають настільки визначену систему санкцій, як в умовах офіційного керівництва.
Авторитет лідеразаснований лише на його особистому впливі на членів групи, тим часом якавторитет офіційного керівника припускає не тільки силу його особистого впливу,але і силу впливу тих указівок, що санкціонує, що випливають з рівня йогоофіційного статусу в системі організації.
6. Різна питома вага і факторів, що впливають на процес ухваленнявідповідального рішення стихійним лідером і офіційним керівником.
У системіофіційного керівництва процес ухвалення відповідального рішення носить набагатобільш складний і багаторазово опосередкований характер, чим в умовах стихійноголідерства.
7. Сфера діяльності стихійного лідера в основному замикається намікросередовищі, на неофіційних відносинах симпатії або антипатії, визнання абоневизнання, підтримки або опозиції у відносинах між членами малої групи. Сфераж діяльності керівника значно ширше, оскільки останній, з одного боку,зобов'язаний стежити за психологічною атмосферою, системою міжособистісних відносину первинних колективах, а з іншого боку – повинний підтримувати широкісоціальні як офіційні, так і неофіційні контакти, що виходять за рамки малихгруп й які забезпечують необхідні умови для успішного функціонування останніх[19].
Розглядаючиописані вище питання стосовно до особливого виду малих груп – навчальній групі– можна сказати наступне. Як і в будь-якій групі, у класі між дітьмискладається реальна, офіційно ніде не зафіксована динамічна система особистихвзаємин. Але поряд з нею в кожнім навчальному колективі є своя організаційнаструктура. Вищі місця в ієрархії кожної структури (офіційний і неофіційної)займають, відповідно, лідер і керівник (староста, командир і т.п.) класу.
Багатодослідників указують на те, що ефективність діяльності кожного з них досягаємаксимуму у випадку об'єднання ознак кожного з них в одній особі. Однак, якпоказують дані Коломинського Я.Л. і інших дослідників, організаційна структурашкільного класу найчастіше не збігається зі структурою особистих взаємин –офіційно керівні посади в колективі займають учні, чия позиція, положення всистемі особистих взаємин є далеко не лідерською. Хоча, ефективний керівник ігарний організатор повинний бути, користуючись термінами соціометрії, якщо неулюбленцем класу, не «зіркою» (отримавшим найбільше число позитивних соціометричнихвиборів), те вже у всякому разі, не «зневажаемим», «ізольованим» або«відкинутим» (відповідно, що одержав малу кількість позитивних виборів, що неполучили їхній взагалі або отримавшим тільки негативні вибори). А такі факти,на жаль, не рідкість.
Тому,на думку Андрєєвої Г.М., послідовність аналізу проблеми співвідношеннякерівництва і лідерства повинна бути такий: спочатку виявлення загальниххарактеристик механізму лідерства, а потім інтерпретація цього механізму врамках конкретної діяльності керівника.
Стосовно до навчальних груп це означає, що вартовраховувати вже сформовані особисті взаємини між учнями при створенніорганізаційної структури групи. Однак сприятливі особисті взаємини самі по собіможуть і не виникнути під впливом спільного навчання й інших справ. Цівідносини треба спеціально виховувати. У свою чергу, самі ці особисті відносинизалежать від організації спільної діяльності дітей. Звідси випливає, щоосновним шляхом досягнення відповідності між структурою особистих взаємин іофіційною структурою групи є активне формування особистих взаємин на основіспільної діяльності учнів.
Іншимисловами, треба так планувати виховну роботу з класом, щоб у дітей міцніли нетільки ділові взаємини, на взаємні симпатії, прихильності, дружба. При цьомуістотну допомогу може зробити знання структури особистих взаємин, знанняфактично існуючих співвідношень між цією структурою й організаційною структуроюкласу.
Такимчином, з огляду на роль феноменів керування групою в підвищенні ефективності їїдіяльності, а також взаємозв'язок і взаємовплив структур офіційних інеофіційних відносин у малій групі, потрібно вивчати механізми і динамікулідерства в системі особистих взаємин і на цій основі підходити, як до вторинногов даному випадку, до питання формування організаційної структури групи.
1.3 Методологічні підходи до вивчення лідерства в навчальнихгрупах (на матеріалі вітчизняної і закордонної літератури)
Явища, що виникають у малих групах, як і будь-який інший об'єктнаукових досліджень, при їхньому вивченні випробують на собі впливметодологічних позицій, яких дотримують психологи різних країн.
Головноюособливістю підходів вітчизняних дослідників до вивчення феноменів малих груп,у тому числі і лідерства, є «ідея опосредованости виникаючих у колективіміжособистісних відносин фактором спільної діяльності», розуміння їх як«вторинних утворень, що виникають у свою чергу лише на основі спільноїдіяльності і являються її результатом».
Діяльніснийпідхід ґрунтується на одному з найважливіших принципів вітчизняної психології –принципі діяльності. Додаток принципу діяльності до дослідження соціальних групплідно позначилося на побудові ряду теорій групової активності і вивченніокремих групових феноменів, у тому числі керівництва і лідерства.
Однієїз них стала концепція ціннісного обміну, автором якої є Кричевський Р.Л. Самеціннісний обмін лежить, на його думку, в основі механізму міжособистісноївзаємодії, що має своїм результатом висування індивіда в позицію лідера групи.
Підцінністю Кричевський Р.Л. розуміє матеріальний або ідеальний предмет, щопредставляє значимість для людини, тобто здатний задовольняти його потреби,відповідати його інтересам. Стосовно до взаємодії людей у малій соціальнійгрупі підкреслюється наступна обставина: у різноманітті форм спільноїдіяльності цінності можуть виступати у виді, наприклад, яких-небудь значимиххарактеристик членів групи, що відносяться до властивостей їхньої особистості,її спрямованості, умінням, досвідові і реалізованих ними в ході рішення задач,що коштують перед групою.
Психологічносуть ціннісного обміну в даному випадку полягає в наступному. Ціннісні характеристикиіндивідів, актуалізіруемі ними в ході групових діяльностей з користю дляпартнерів і групи в цілому, як би обмінюються на авторитет і визнання – ключовікомпоненти статусу лідера в групі – також є важливими груповими цінностями.
Підкреслюється,що механізм, що розуміється таким чином, висування в позицію лідера групи являєсобою динамічну систему, тісно зв'язану з загальним поетапним розвитком групи,формуванням колективного суб'єкта спільної діяльності.
Прирозгляді даного підходу помітне прагнення авторів доповнити принцип діяльності,що береться в якості вихідного, поруч інших методологічних принципів, і,насамперед, принципом системності і принципом розвитку [12-16].
Відмітноїж риси методологічних підходів до вивчення лідерства закордонних ученихвисвітлюються, головним чином, у роботах вітчизняних авторів, що містятькритичні зауваження на їх адресу. Однієї з таких особливостей є відсутність припроведенні досліджень єдиної теоретичної філософської бази. Це перетворюєрезультати досліджень лідерства іноземних авторів, як указують деякі вітчизняніпсихологи в розрізнений набір концепцій, теоретичних моделей, що пояснюютьнайчастіше який-небудь окремий аспект групового процесу.
Так,ідеї, співзвучні положенням приведеної вище концепції ціннісного обміну КричевськогоР.Л., висловлюють американські вчені Е. Холландер і Д. Джулиан, що такожпрагнуть до цілісного опису лідерства і делающие акцент на соціальних процесах інтеракціїй обміну. Відповідно до їх крапки зору, «лідерство являє собою відношеннявпливу між двома або, як правило, більше особами, що залежать друг від друга вдосягненні визначених взаємних цілей у рамках групової ситуації». Останнявиступає як складне утворення, що включає не тільки групову задачу, але й обсяггрупи, її «ресурси», історію і т.п.
Відношеннявпливу, що розвивається між членами групи в ході взаємодії, припускає, по думціХолландера і Джулиана, деякий обмін між лідером і послідовниками: лідер щосьвіддає групі і щось одержує від неї замість. Так, лідер вносить найбільшеістотний внесок у досягнення групової мети, здобуваючи за цей великий впливсеред послідовників, що виражається в статусі, визнанні, оцінці. Результатом єзростання легітимації лідерської ролі, що сприяє, у свою чергу, посиленнювпливу лідера і схваленню його впливу послідовниками.
Незважаючина схожість даної теорії і концепції ціннісного обміну Кричевського, істотноюособливістю цього й інших закордонних досліджень малих груп і лідерства в них єспрощене розуміння характеру феномена лідерства. Одна з причин такого положенняполягає в надмірному захопленні лабораторним експериментуванням. Обмеженістьлабораторної ситуації штучними по своєму змісті задачами, короткочасністю івипадковістю спілкування учасників експериментальних груп не дозволяє у всьомуобсязі виявити структуру цього феномена, знайти зв'язку між окремимикомпонентами.
Яксерйозний недолік методологічних позицій розглядається і фактичне змішання вдеяких закордонних авторів (С. Джибб, Е. Холландер, Д. Джулиан) аспектівнеофіційного й офіційного лідерства. Мова в їхніх роботах йде про лідерствовзагалі, безвідносно до того або іншого його аспекту. При такому розумінніпроблеми затушовується її соціальне звучання і, навпроти, значно полегшуєтьсяможливість екстраполяції висновків чисто психологічного характеру на сферусоціального, тобто, іншими словами, має місце психологізація соціальних явищ:наприклад, закономірності офіційного лідерства (посібники) порозуміваютьсяданими, отриманими при вивченні лабораторних груп або міжособистісних відносину реальних групах.
Загальнимнедоліком досліджень лідерства як вітчизняними, так і закордонними психологами,можна вважати недостатня увага, що приділяється ними вивченню динаміки процесулідерства, зокрема неформального, у малих групах. Почасти це зв'язано звизначеними труднощами «уловлювання» моменту зміни неофіційних лідерів. Однакбезсумнівна важливість і актуальність додаткових досліджень, присвячених данійпроблемі.
1.4 Особливості міжособистісних відносин підлітків у групаходнолітківПідлітковий вік, як період інтенсивного формуванняособистісних особливостей дітей, активного розвитку пізнавальних процесів,накладає відбиток і на специфіку такої важливої сторони життя дитини як йоговзаємини з іншими людьми і. Зокрема, це міжособистісні відносини, що мають дляйого істотне значення, з однолітками.
Найбільше яскраво вікові особливості цього періоду життя дитинивиявляються в спілкуванні і специфіці факторів, що впливають на статус підліткав групі однолітків.
У підлітків розвиток нових вимог до дорослого й одноліткампороджує різноманіття взаємин. Якщо в молодших класах положення дитини залежитьв основному від успішності, поводження і від того, як дитина виконує вимогидорослих, то для більшості підлітків найбільш важливим стає відповідністьчеканням групи однолітків. Звідси особлива цінність таких якостей особистості,як сміливість, кмітливість, уміння зрозуміти товариша і допомогти йому. Успілкуванні з ровесниками підліток одержує можливість піднятися на новий рівеньсоціальної і моральної зрілості, для нього це самостійна, важлива і коштовнасфера життя.
У спілкуванні з однолітками в підлітковому віці явнопереважають дві тенденції: прагнення до спілкування і прагнення одержативизнання, бути прийнятим у даній групі. Потреба знайти індивідуальність ідомогтися її визнання навколишніми, стати або хоча б здаватися дорослим єпереважною в даному віці. На передній план у процесах спілкування висуваєтьсякомплекс моральних якостей, що роблять їх більш-менш популярними.
ЗахароваА.В. відзначає також, що підлітки, що займають крайні положення в системівнутрішньо-групових відносин, характеризуються підвищеної сензитивністю до відносинз однолітками. Сензитивність, разом з тим, по-різному детермінує поводженняпідлітків з високим і низьким статусом. Якщо перші, чуйно встановлюючи зміни увзаєминах, прагнуть адекватно змінити своє поводження, їхня діяльність здобуваєбільш цілеспрямований, організований характер, то другі виявляють неадекватніафективно-захисні реакції і навіть готові зовсім розірвати відносини зоднолітками [9].
Розходження в наборах якостей, що підвищують і знижуютьположення, полягають ще в одній важливій особливості. Як відзначає ЦенциперА.Б., для того, щоб завоювати сприятливе положення серед однолітків, дитинінеобхідно володіти багатьма позитивними рисами; для того ж, щоб потрапити вчисло непопулярних і навіть ізольованих дітей, їм часто досить володітидвома-одними-двома різко негативними рисами. У старших класах ці риси, якправило, зв'язані з моральним виглядом особистості [28].
Фаза індивідуалізації, що відносно переважає в підлітковомувіці над власне адаптаційними процесами, характеризується уточненням ірозвитком представлень про самого себе – активним формуванням образа «Я». Упорівнянні з початковою школою в дітей інтенсивно розвивається самосвідомість,розширюються контакти з однолітками. Участь у численних і різноманітних видахдіяльності виводить підлітка на орбіту широких соціальних зв'язків. Подальшийрозвиток рольових відносин сполучиться з інтенсивним формуванням особистихвзаємин, що з цього часу здобувають особливе значення.
Взаєминиз однолітками стають у цьому віці більш виборчими і стабільними. При збереженнівисоко цінимих якостей «гарного друга» підвищується роль морального компонентау взаєминах. Вольовий-вольові-морально-вольові характеристики партнера стаютьнайважливішою підставою переваг.
Заданими Хроменка В.Г., серед рис особистості підлітка, що виступає як об'єктсимпатії однолітків (можливого неформального лідера), виділяються в першу чергуемоційні якості (63%) (доброта, чуйність, чуйність, скромність, простота,готовність зробити допомогу і т.д.); у другу чергу виділяються вольові якостіособистості (23%), у третю (14%) – інтелектуальні [27].
Упідлітковому віці особливо загострюються вимоги і чекання, що пред'являють другдо друга учні в системі міжособистісних відносин. У таких обставинах лідерколективу часто стає еталоном, відповідно до якого всі інші оцінюють своїпочуття і вчинки інших.
Значимістьдля підлітків емоційних зв'язків у групах однолітків настільки велика, щоїхнього порушення, що супроводжуються стійкими станами тривоги і психологічногодискомфорту, можуть виявитися причиною неврозів.
Такимчином, у підлітків більше, ніж у будь-якому іншому віці, значення набуваютьспілкування і міжособистісні відносини з ровесниками. Особливо важливим длядитини стає встановлення і підтримка тісних і доброзичливих відносин зучасниками референтних груп і інших дітей, з якими він вступає у взаємини,займаючись спільною діяльністю.
РОЗДІЛ 2. Емпіричне дослідження особливостей неформальноголідерства в підлітковій групі
2.1 Опис вибірки,методів і методик, використаних у дослідженні
Зметою перевірки висунутої гіпотези про зв'язок між величиною статусу підлітка внавчальній групі й особливостями його комунікативної діяльності було проведенопсихолого-педагогічне дослідження на базі Артеківскої середньої школи I-III ступінейз поглибленим вивчанням іноземних мов. У дослідженні взяло участь 25 дітей: 14хлопчиків і 11 дівчинок. Середній вік випробуваних – 12,5 років.
Відповіднодо мети і гіпотезою дослідження використовувалися наступні методи:
I.загальнонаукові: аналіз літератури, присвяченої проблемам лідерства в малих інавчальних групах;
II.науковий-наукову-наукове-наукова-конкретно-наукові:
психологічнетестування:
· варіантсоциометричної методики вивчення емоційних відносин у малій групі,запропонований Я. Морено;
· методика вимірукомунікативної дистанції (Андрєєв А.Н.,. Мдивані М.ПРО, Рижонкин Ю.Я.) [1];
· комп'ютернаверсія методики аналізу неформальних комунікацій (АНК) (Максименко Ю.Б.,Гордєєв В.А., Гордєєва А.В., Кияшко Л.А.);
· методикавиявлення комунікативних і організаторських здібностей (КІС-1) (Синявский В.В.,Федоришин Б.А.) [22];
III.математичні:
методикарангового кореляційного аналізу.
Дослідженняпроводилося в кілька етапів. На першому етапі дослідження за допомогоюсоциометричної методики визначався статус кожного випробуваного в системіміжособистісних відносин класу.
Методикапризначена для вивчення структури емоційних міжособистісних відносин міжчленами малої групи. Методика є досить валидною і надійної щодо цілей ігіпотези нашого дослідження, унаслідок чого ми рахували її застосуваннявиправданим.
Передпочатком обстеження учні одержали інструкцію наступного змісту: «Ваш клас існуєвже давно. За час спільного навчання і спілкування один з одним ви, напевно,змогли непогано довідатися один одного, і між вами склалися визначені ділові йособисті відносини, симпатії й антипатії, повага, неповага друг до друга і т.п.Не всі, мабуть, складається гладко і відносини, що утворилися між вами,напевно, не ідеальні. Тепер уявіть собі, що кожному з вас надається можливістьнебагато поліпшити відносини з однокласниками і для цього пропонується, дляпочатку, вибрати собі сусіда по парті. Відповісти в цьому зв'язку на наступніпитання, заповнивши попередньо бланки, що вам роздали, вказавши у відповідних графахсвої прізвище, ім'я, клас і сьогоднішню дату.
1. З ким з ваших однокласників вихотіли б сидіти за одною партою? Запишіть них у порядку переваги в лівійчастині таблиці на бланку відповідей.
2. З ким з ваших однокласників ви, навпаки, не хотіли б сидіти заодною партою? Запишіть імена цих людей у порядку відхилення в правій частинітаблиці».
Відповідіучнів на запропоновані питання фіксувалися в бланках відповідей у таблиці. Улівій її частині, під знаком «+» випробувані указували свої вибори, а в правійчастині, під знаком «–» – відхилення. Учнем дозволялося зробити по п'ятьохвиборів і відхилень.
Післявиконання учнями завдання, бланки з відповідями випробуваних оброблялися, ірезультати заносилися в спеціальну матрицю.
Уцієї соціометричній матриці ліворуч по вертикалі і зверху по горизонталіперелічуються прізвища учнів класу за абеткою. У рядках матриці, де зазначеніпрізвища членів класу, цифрами від 1 до 5 (у порядку переваги) визначенимкольором відзначалися вибори, зроблені кожним учнем. Відповідні цифрипроставлялися в клітках перетинання його рядка зі стовпцем, де зазначенепрізвище обраного їм однокласника. Точно також, але цифрами іншого кольорувідзначалися зроблені відхилення. У тому випадку, якщо вибори або відхиленнябули взаємними, те відповідний факт відзначався висновком цифр у кружки того жсамого кольору, що характеризував вибори або відхилення.
Крайніправі стовпці і нижні рядки соціометричній матриці є підсумковими. У нихвносяться сумарні дані про кількість виборів і відхилень, отриманих і зробленихкожним із членів групи. Число виборів, отриманих кожним учнем, визначалосяшляхом підрахунку кількості цифр того кольору, яким відзначалися вибори.Результат записувався в перший нижній рядок соціометричній матриці. Аналогічнимобразом визначалося і відзначалося в матриці в другій її нижньому рядку числоотриманих відхилень.
Переглядаючинижні рядки заповненої соціометричній матриці, можна визначити неформальноголідера (або лідерів) у даній групі. Їм буде той учень, що одержав найбільшечисло виборів. По кількості ж відхилень можна визначити того, хто викликаєстосовно себе найбільші антипатії. На його частку прийдеться найбільше їхнєчисло.
Авториваріантів соціометричній методики пропонують розділяти членів досліджуваноїгрупи в залежності від числа отриманих ними виборів на п'ять груп. Так, у групу«зірок» вони пропонують уключити найбільш популярних учнів, у яких числоотриманих виборів перевищує в два і більш рази середнє число виборів по групі.У число менш популярних дітей – «предпочитает» – входять учні, що одержаликількість виборів, що перевищує середнє значення. Діти, що одержали невеликечисло виборів, відносяться до групи «зневажаемих», що мають невисокий статус.Учні, що не одержали виборів вважаються «ізольованими», а низькостатусныхучнів, що мають тільки відхилення, відносять до групи «відкида».
Надругому етапі психолого-педагогічного дослідження нами вивчалися особливостіпротікання процесу прийому і передачі інформації при спілкуванні між учнямикласу, а також місце кожного учня в комунікативній структурі класу. Для цьогоми застосовували методику виміру комунікативної дистанції.
Причиноювибору даної методики для використання в нашому дослідженні стали її достатнівалидність і надійність. Підставою для вибору послужив також проективнийхарактер методики, що важливо для одержання достовірних даних.
Упроцесі застосування методики випробуваним пропонувалося оцінити кожногооднокласника як партнера по спілкуванню. Як тестовий матеріал використовувалисябланки відповідей з парами крапок, розташованих на відстані 100 мм одна відіншої. Ліва крапка в кожній з пар означала самого випробуваного, права – одногоз його однокласників. Відстань між крапками учнем не повідомлялося, іпопередньо проградуіровано не було. Випробуваний повинний був оцінитиінтенсивність спілкування з кожним однокласником, провівши лінію потрібної йомудовжини від однієї крапки до іншої.
Дляподілу єдиного комунікативного акта на процеси прийому і передачі інформаціївипробуваному пропонувалося оцінити кожного партнера по спілкуванню спочатку зпогляду комуникатора, а потім – реципієнта.
Напочатку дослідження випробувані одержали інструкцію: «У житті вам постійноприходиться спілкуватися один з одним, обмінюючи інформацією. При цьому кожнийз вас відчуває потребу, як висловитися самому, так і вислухати іншого. Ціпотреби виражені неоднаково навіть стосовно тому самому людини, а тим більше дорізних людей.
Передвами пари крапок. Уявіть собі, що в лівій крапці знаходитеся ви самі, а вправої – ваш однокласник, прізвище якого написана поруч із крапкою. Відстаньміж крапками символізує дистанцію між вами. У вас виникло бажання висловитисвою думку, свою точку зору, поділитися якою-небудь інформацією з ним.Наскільки б ви хотіли «підійти», «наблизитися» для цього до нього? Виразитесвоє бажання у виді відрізка визначеної довжини, провівши лінію від себе донього. Для цього поставте ручку (олівець) у ліву крапку і зі зручної для васшвидкістю проведіть відрізок прямої лінії убік крапки з прізвищем вашого партнера,вважаючи, що чим довша лінія, тим більше ви зацікавлені в передачі йомуінформації».
Післявиконання цього завдання випробувані одержували ще одну інструкцію подібногозмісту: «Перед вами ті ж дві крапки. Уявіть собі, що ви хотіли б вислухатидумку, точку зору вашого однокласника. Наскільки ви хотіли б «підпустити»,«наблизити» його до себе? Виразите своє бажання у виді відрізка визначеноїдовжини, провівши лінію від нього до себе. Для цього поставте ручку (олівець) управу крапку, де зазначене прізвище вашого однокласника, і, не поспішаючи,проведіть відрізок прямої лінії убік «вашої» крапки, вважаючи, що чим довшалінія, тим більше ви зацікавлені в одержанні інформації від цієї людини.
Повторитецю процедуру для кожного вашого однокласника».
Припервинній кількісній обробці відповідей випробуваних вимірялася довжина ліній,проведених учнями від «своїх» крапок до крапок однокласників і від крапок, щосимволізують однокласників, у протилежному напрямку.
Отриманірезультати піддавалися обробці за допомогою комп'ютерної версії методикианалізу неформальних комунікацій (АНК). Ця методика дозволяє, з одного боку,з'ясувати внесок у спілкування кожного з партнерів (у першому випадку суб'єктвиступає в якості комуникатора, у другому – реципієнта), з іншого боку – визначитиположення (ранг) суб'єкта в групі як партнера по спілкуванню.
Наперсональному (суб'єктивному) рівні аналізу дана методика дозволяєхарактеризувати випробуваних по ряду показників. Індекси активності Ra(с) іRa(г) показують активність випробуваного, виражену безпосередньо самимвипробуваним і групою стосовно нього.
Індексикомуникативністи Rк(с) і Rк(г) показують рівень комуникативністи, вираженийбезпосередньо самим випробуваним і групою стосовно нього.
Індексирозбіжності Км1 і Рп2 показують затребуваність випробуваного групою в якості«комуникатора» (Км1) або «реципієнта» (Рп2).
Намежперсональному рівні аналізу випробувані характеризуються індексамиактивності Ra(м) і комуникативності Rк(с), Rк(о). Індекс Ra(м) показуєактивність межперсонального зв'язку в групі. Індекси Rк(с), Rк(о) відбиваютьрівень комуникативності суб'єкта й об'єкта відповідно.
Узагальненийаналіз межперсональних зв'язків дає можливість визначити ролі партнерів успілкуванні, силу і ступінь задоволення партнерів процесом взаємодії.
Данаметодика дозволяє також визначити стан комуникативності групи і виявитисуб'єктивні і межперсональні характеристики спілкування, опосередковані статтюй іншими ознаками випробуваних.
Натретьому етапі дослідження вироблялася оцінка рівня розвитку комунікативних іорганізаторських здібностей учнів. Для цього використовувалася методика «КОСИЙ– 1», що базується на принципі відображення й оцінки випробуваним деякихособливостей свого поводження в різних ситуаціях і корисна не тільки длядіагностики особистісних особливостей випробуваних і проведення профконсультацій,але і для виявлення лідерів, організаторів, що можуть згуртувати колектив.
Простотапроцедур застосування й обробки, об'єктивність методики також послужилипідставами вибору методики «КІС – 1» для використання в дослідженні.
Методика«КОСИЙ – 1» являє собою опросник з 40 питань, відповіді на які можуть бутитільки позитивними і негативними, тобто «так» або «ні». Питання розташовані увизначеному порядку, що визначається психологічними і конструктивнимиособливостями побудови методики.
Передпочатком тестування з застосуванням методики «КІС – 1» випробуваним даваласяінструкція для виконання відповідної роботи: «Вам важливо відповісти на всіпитання цього тесту. Вільно виражайте свою думку по кожному питанню івідповідайте на них так: якщо ваша відповідь на питання позитивний, то поставтена бланку відповідей напроти номера питання знак «+», якщо ж не згодні, то знак« – ». Майте на увазі, що питання короткі і не можуть містити всіх необхіднихподробиць. Уявіть собі типові ситуації і не задумуйтеся над деталями. Не слідзатрачати багато часу на обмірковування, відповідайте швидко. Можливо, що надеякі питання вам буде важко відповісти. Тоді постарайтеся дати та відповідь,що ви вважаєте можливим. Коли ви відповідаєте на кожнім з цих питань, звертайтеувагу на перші його слова. Ваша відповідь повинна бути точно погоджений з ними.Відповідаючи на питання не намагайтеся зробити свідомо сприятливе враженнясвоїми відповідями».
Відповідіна питання випробувані заносили в спеціальний бланк відповідей, у якомуфіксувалися також анкетні дані випробуваного. Для кількісної обробки данихвикористовувалися дешифратори, у яких проставлена максимальна сума «ідеальних»відповідей, що відбивають яскраво виражені комунікативні й організаторськіздібності. При цьому підраховувалася кількість співпадаючих з дешифраторомвідповідей по кожному з розділів методики. Оцінні коефіцієнти комунікативних(Кк) і організаторських (До) здібностей виражається відношенням кількостіспівпадаючих відповідей по кожнім виді здібностей до максимально можливогочисла збігів:
Отриманіпоказники можуть варіюватися від 0 до 1.
Оціннийкоефіцієнт ДО – це первинна кількісна характеристика матеріалів іспиту. Дляякісної стандартизації результатів використовується шкала оцінок, у якійкожному діапазонові кількісних показників До відповідає визначена оцінка ірівень розвитку здібностей.
Длякомунікативних здібностей, коефіцієнт Кк, величиною від 0,10 до 0,45 свідчитьпро низький рівень розвитку товариськості; від 0,46 до 0,55 – про рівеньрозвитку цих здібностей нижче середнього; від 0,56 до 0,65 – про середнійрівень розвитку; від 0,66 до 0,75 – про високий рівень і від 0,76 до 1,00 – продуже високий рівень розвитку здібностей до спілкування.
Дляорганізаторських здібностей, величина коефіцієнта До складає: 0,20 – 0,55 –низький рівень; 0,56 – 0,65 – рівень розвитку нижче середнього; 0,66 – 0,70середній рівень; 0,71 – 0,8 – високий рівень і 0,81 – 1,00 – дуже високийрівень розвитку організаторських здібностей.
Наступниметапом нашого дослідження була обробка отриманих даних за допомогою методівматематичної статистики.
Методамистатистичної обробки результатів психодиагностичного дослідження називаютьсяматематичні прийоми, формули, способи кількісних розрахунків, за допомогою якихпоказники, одержувані в ході дослідження, можна узагальнювати, приводити всистему, виявляючи сховані в них закономірності. Мова йде про закономірностістатистичного характеру, що існують між досліджуваними в психологічномудослідженні показниками.
Деякіз методів математико-статистичного аналізу дозволяють вірогідно судити простатистичні зв'язки, що існують між кількісними характеристиками явищ, щовивчаються психологами. До такої групи методів відноситься і метод кореляційнийаналізу.
Кореляційнийаналіз – це комплекс методів статистичного дослідження взаємозалежностей міжперемінними, зв'язаними кореляційними відносинами. Кореляційними (лат.соrrеlаtіо – відношення, зв'язок, залежність) вважаються такі відносини міжперемінними, при яких виступає переважно нелінійна їхня залежність, тобтозначенню будь-який довільно узятої перемінної одного ряду може відповідатидеяка кількість значень перемінної іншого ряду, що відхиляються в ту або іншусторону від середньої.
Методкореляцій саме і дозволяє виявити наявність і ступінь виразності цього зв'язку.
Зогляду на характер отриманих у нашому дослідженні перемінних і відповідно дойого мети, ми вирішили використовувати для визначення ступеня залежності міжпарами перемінних метод рангової кореляції.
Кореляціярангова – метод кореляційного аналізу, що відбиває відносини перемінних,упорядкованих по зростанню їхнього значення.
Упрактиці одним з найбільше часто застосовуваних рангових мір зв'язку єкоефіцієнт рангової кореляції Спирмена. Першим етапом розрахунку коефіцієнтіврангової кореляції є ранжирування рядів перемінних. Процедура ранжируванняпочинається з розташування перемінних по зростанню їхніх значень. Різнимзначенням привласнюються ранги, що позначаються натуральними числами. Якщозустрічаються трохи рівних за значенням перемінних, їм привласнюєтьсяусереднений ранг.2.2 Аналізданих, отриманих у результаті дослідження
Аналізрезультатів, отриманих при проведенні даного психолого-педагогічногодослідження, також проводився в кілька етапів:
1) обробка даних, отриманих при вивченні статусної структури класу задопомогою методики социометричних виборів, і поділ учнів обстеженого класу напідгрупи в залежності від числа отриманих виборів;
2) аналіз структури неформальних комунікацій групи підлітків іззастосуванням комп'ютерної версії методики АНК;
3) оцінка рівня розвитку комунікативних і організаторських здібностейучнів з використанням методики «КІС – 1»;
4) зіставлення даних, отриманих на попередніх етапах дослідження;
5) обробка отриманих результатів за допомогою методів математичноїстатистики.
Дані, отримані на першому етапі психолого-педагогічногодослідження при вимірі величини статусу учнів, що приймали участь удослідженні, представлені в таблиці, поміщеної в Додатку 1 дійсної роботи.
Отриманірезультати представлені в таблиці 2.1.
Таблиця2.1 Кількісний розподіл учнів по статусних шарах за результатами тестування ззастосуванням соціометричній методикиСтатусний шар Хлопчики Девочки Усього Число % Число % Число % “Зірки” 2 8 4 16 6 24 “Предпочитает” 3 12 2 8 5 20 “Зневажаемі” 8 32 5 20 13 52 “Ізольовані” 1 4 1 4 Усього 14 56 11 44 25 100
/>
Длянаочності ми представили дані таблиці 3.1 у виді гистограммы на малюнку 2.1.
З таблиці 2.1 і малюнка 2.1 видно:
- у підгрупу «зірки» увійшли 6 чоловік (24% від числавипробуваних), з яких хлопчиків виявилося 2 чоловік (8%), а дівчинок – 4чоловік (16%);
- 5 учнів (20%) мають середній по величині статус укласі («предпочитает»), у їхнє число входять 3 хлопчики (12%) і 2 дівчинки(8%);
- у групу «зневажаемих» увійшли 13 чоловік (52% відзагального числа учнів, що прийняли участь у дослідженні), з яких хлопчикискладають 32% від загальної чисельності класу (8 чоловік), дівчинки – 20% (5чоловік);
- не получили жодного позитивного вибору –«ізольованим» – виявився 1 хлопчик (4% від загального числа дітей).
Таким чином, можна зробити висновок, що велика частинадітей попадає в підгрупу «зневажаемих», що мають невисокий статус середоднолітків. Значно менше виявилося дітей, що займають у класі положеннянеформальних лідерів і учнів із середнім статусом серед однолітків. Підлітків,що мали б дуже низький статус серед однолітків («відкида»), виявлено не було.
Другиметапом нашого психолого-педагогічного дослідження було вивчення структуринеформальних комунікацій з використанням методики виміру комунікативноїдистанції і методики АНК. Отримані дані приводяться в Додатку 2.
Нанаступному етапі аналізу результатів дослідження нами проводилася оцінка рівнярозвитку комунікативних і організаторських здібностей у випробуваних.Результати відповідей учнів на питання методики «КІС – 1» поміщені в зведенійтаблиці в Додатки 3 дані роботи.
Кількіснийрозподіл учнів у залежності від рівня розвитку комунікативних іорганізаторських здібностей приводиться в таблицях 2.2 і 2.3: таблиця 2.2відбиває розподіл підлітків за рівнем розвитку комунікативних здібностей,таблиця 2.3 – організаторських.
Таблиця2.2. Процентний розподіл випробуваних у залежності від рівня розвитку в нихкомунікативних здібностей за результатами методики «КІС – 1»Рівень розвитку Оцінка Кількісний розподіл Хлопчиків Дівчат Всього Число % Число % Число % Дуже високий 5 7 28 10 40 17 68 Високий 4 4 16 4 16 Середній 3 1 4 1 4 2 8 Нижче середнього 2 2 8 2 8 Усього випробуваних 14 56 11 44 25 100
Узалежності від оцінки, отриманої в результаті тестування, випробувані булирозділені нами на 4 підгрупи: діти з дуже високим рівнем розвитку комунікативнихздібностей (отримавші оцінку «5»), з високим рівнем розвитку здібностей (оцінка«4»), із середнім рівнем розвитку (оцінка «3») і діти з рівнем розвиткукомунікативних здібностей нижче середнього (оцінка «2»).
/>
Зтаблиці 2.2 і малюнка 2.2 видно, що:
- підлітки, що мають дуже високий рівень розвитку комунікативнихздібностей, склали 68% від загального числа учнів (17 чоловік), з них: 7 хлопчиків(28%) і 10 дівчинок (40%);
- учнів, що одержали оцінку «4» (високий рівень розвиткукомунікативних здібностей) виявилося, як видно з таблиці, 4 чоловік (16%) – усівони хлопчики;
- середній рівень розвитку комунікативних здібностей мають 2 учнів(8%) – 1 хлопчик (4%) і 1 дівчинка (4%);
- двоє хлопчиків (8%) мають рівень розвитку комунікативнихздібностей нижче середнього.
Зтаблиці видно, що більшість випробуваних (68%) мають дуже високий рівеньрозвитку і лише 32% — більш низькі рівні розвитку комунікативних здібностей.
Таблиця2.3. Процентний розподіл випробуваних по показниках розвитку організаторськихздібностей відповідно до даних тестування з використанням методики «КІС – 1»Рівень розвитку Оцінка Кількісний розподіл Хлопчиків Дівчат Всього Число % Число % Число % Дуже високий 5 1 4 3 12 4 16 Високий 4 4 16 7 28 11 44 Середній 3 3 12 1 4 4 16 Нижче середнього 2 5 20 5 20 Низький 1 1 4 1 4 Усього випробуваних 14 56 11 44 25 100
Як випливає з таблиці 2.3 і малюнка 2.3, на підставіотриманих даних учні за рівнем розвитку організаторських здібностей були такожрозділені на кілька підгруп:
· у підгрупу з дужевисоким рівнем розвитку організаторських здібностей увійшли діти, що одержализа результатами відповідей на питання методики оцінку «5»; таких виявилося 4чоловік (16% від загального числа учнів), з них 1 хлопчик (4%) і 3 дівчинки(12%);
· школярі, щоодержали оцінку «4», склали підгрупу дітей з високим рівнем розвиткуорганізаторських здібностей — них виявилося 2 чоловік (8%), серед них 1 хлопчик(4%) і 1 дівчинка (4%);
· підлітків, щомають середній рівень розвитку організаторських здібностей (отримавших оцінку«3»), було виявлено більше всього – 13 чоловік (52%), з них 6 хлопчиків (24%) і7 дівчинок (28%);
· майже чвертьвипробуваних (24%) мають низький і дуже низький рівні розвитку організаторськихздібностей, причому всі ці учні чоловічої статі;
· низький рівеньрозвитку організаторських здібностей мають 4 хлопчика (16% від загального числадітей), а дуже низький 2 хлопчика (8%).
Длянаочності ми представили дані, приведені в таблиці 2.3 у виді гістограми намалюнку 2.3.
/>
Четвертим етапом нашогодослідження стало зіставлення даних про величину статусу підлітків у навчальнійгрупі з результатами методик АНК і «КІС – 1».
При порівнянні зведень, отриманих з використанням соціометричнійметодики, з показниками основних індексів, отриманими учнями за результатамивиконання ними завдань методики АНК, були отримані дані, що приведені втаблицях 2.4 і 2.5.
Утаблиці 2.4 представлені результати зіставлення величини статусу учнів зпоказниками суб'єктивної активності випробуваного стосовно групи (Ra(c)) ігрупи стосовно нього (Ra(г)), а також з показниками рівня комуникативності,вираженого безпосередньо самим випробуваним (Rк(c))і групою стосовно нього(Rк(г)).
Таблиця2.4. Результати зіставлення даних про величину статусу випробуваних з основнимипоказниками неформальних комунікаційСтатусний шар Індекси Ra(г) Ra(c) Rk(г) Rk(c) величина показника вище середньо-групового Нижче середньо-групового Вище середньо-групового нижче середньо-групового вище середньо-групового нижче середньо-групового выще середньо-групового нижче середньо-групового N % N % N % N % N % N % N % N % “Зірки” 6 24 3 12 3 12 6 24 6 24 “Предпочитает” 5 20 4 16 1 4 5 20 4 16 1 4 “Зневажаемі” 1 4 12 48 4 16 9 36 13 52 11 44 2 8 “Ізольовані” 1 4 1 4 1 4 1 4 Усього 12 48 13 52 12 48 13 52 25 100 22 88 3 12
Даніз таблиці 2.4, отримані при зіставленні, дозволяють зробити наступний висновок:
- чим вище статус що учиться, тим вище рівень активності, що виявляєпри спілкуванні група стосовно підлітка;
- рівень суб'єктивної комунікативної активності підлітків не маєістотного значення, тому що найбільша кількість як індексів, значення яких вищесередньо-групового рівня, так і індексів зі значеннями нижче середньо-групових,мають учні із середніми показниками величини статусу серед однолітків;
- індекс комуникативності групи також не дозволяє вважати йогопоказником величини статусу підлітків, тому що значення індексу вище середньо-груповогоне має жоден учень, а більш половини значень нижче середньо-групового рівняодержали учні з невисоким статусом у навчальній групі;
- визначити ж, чи відбиває значення індексу суб'єктивної комуникативностівеличину статусу суб'єкта в групі однолітків, важко – всі учні, що займають угрупі положення неформальних лідерів («зірки») мають значення показника комуникативностівище середньо-групового рівня, як і більшість учнів з високим статусом, однак імайже всі підлітки з невисоким статусом.
Таблиця2.5. Результати зіставлення даних про величину статусу випробуваних з основнимипоказниками неформальних комунікаційСтатусний шар Індекси
Км1 Рп1 Кн
Величина показника
вище середньо-групового нижче середньо-групового вище середньо-групового нижче середньо-групового выще середньо-групового нижче середньо-групового
N % N % N % N % N % N % “Зірки” 1 4 5 20 6 24 5 20 1 4 “Предпочитает” 3 12 2 8 5 20 1 4 4 16 “Зневажаемі” 13 52 7 28 6 24 6 24 7 28 “Ізольовані” 1 4 1 4 1 4 Усього 18 72 7 28 18 72 7 28 13 52 12 48 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Результатипорівняльного аналізу, представлені в таблиці 2.5, дають нам можливістьукласти:
- велика частинаучнів з дуже високим (неформальні лідери) і середнім статусом у навчальнійгрупі мають значення показника комуникативності нижче середньо-групового рівня,у той час як у підлітків з невисоким і низьким статусом серед однолітків цейпоказник має значення вище середньо-групового рівня;
- аналіз значеньіндексу, що відбиває затребуваність випробуваного як реципієнта в процесі спілкування,показує, що у всіх учнів, що мають дуже високий («зірки») і середній(«предпочитает») статус серед однолітків, величина даного індексу вище середньо-груповихзначень, а всі підлітки з невисоким статусом у навчальній групі розділилися надві нерівні частини, причому велика — зі значеннями індексу затребуваності якреципієнта нижче середньо-групових; учень з низьким статусом у групі також маєзначення даного індексу нижче середнього по групі;
- значеннякоефіцієнта напруженості комунікацій не дозволяють зробити однозначноговисновку про його зв'язок зі статусом підлітка в навчальній групі: майже всіучні (5 з 6), що займають у навчальній групі положення неформальних лідерів,мають значення коефіцієнта вище середньо-групових; у той же час, у більшостіучнів з більш низьким статусом серед однокласників величина цього індексу нижчесередньо-групового рівня; і, хоча більше половини підлітків з невисокимстатусом (7 з 13) також одержали значення індексу нижче середньо-групових,учень з низьким статусом у навчальній групі має значення коефіцієнтанапруженості комунікацій вище середньо-групового рівня.
Дані,що були отримані нами при порівняльному аналізі величини статусу учнів, щоприймали участь у дослідженні, і рівня розвитку в них комунікативних здібностейприводяться в таблиці 2.5.
Дані,приведені в таблиці 2.5, показують, що учні обстеженого класу в основному (84%від загального числа випробуваних) мають дуже високий і високий рівні розвиткукомунікативних здібностей, незалежно від величини статусу в навчальній групі.Підлітки з таким рівнем розвитку комунікативних здібностей характеризуютьсятим, що вони відчувають потребу в комунікативній діяльності й активно прагнутьдо неї. Вони швидко знаходять друзів, постійно прагнуть розширити коло своїхзнайомств, невимушено поводяться в новому колективі; можуть внести пожвавленняв незнайому компанію.
Таблиця2.5 Зіставлення даних про величину статусу учнів зі зведеннями про рівеньрозвитку в них комунікативних здібностейСтатусний шар Рівень розвитку комунікативних здібностей Дуже високий Високий Середній Нижче середнього Усього Чис-ло % Чис-ло % Чис-ло % Чис-ло % Чис-ло % “Зірки” 4 16 2 8 6 24 “Предпочитает” 2 8 1 4 1 4 1 4 5 20 “Зневажаемі” 10 40 1 4 1 4 1 4 13 52 “Ізольовані” 1 4 1 4 Усього 17 68 4 16 2 8 2 8 25 100
Результатизіставлення статусу підлітків у групі однолітків з рівнем розвитку в нихорганізаторських здібностей приведені в таблиці 2.6.
Таблиця2.6. Зіставлення величини статусу підлітків у навчальній групі з рівнемрозвитку в них організаторських здібностейСтатусний шар Рівень розвитку організаторських здібностей Дуже високий Високий Середній Нижче середнього Низкий Усього Чис-ло % Чис-ло % Чис-ло % Чис-ло % Чис-ло % Чис-ло % “Зірки” 1 4 1 4 3 12 1 4 6 24 “Предпочитает” 1 4 3 12 1 4 5 20 “Зневажаемі” 2 8 1 4 7 28 2 8 1 4 13 52 “Ізольовані” 1 4 1 4 Усього 4 16 2 8 13 52 4 16 2 8 25 100
З таблиці 2.6 видно, що найбільша питома вага в обстеженомукласі мають учні із середнім рівнем розвитку організаторських здібностей,причому в кожній статусній підгрупі частка таких учнів складає не менш половиничисельності підгрупи (крім єдиної дитини з низьким статусом у навчальній групі– він має рівень розвитку організаторських здібностей нижче середнього). Такіпідлітки прагнуть до контактів з людьми, не обмежують коло своїх знайомств,здатні при необхідності обстояти свою думку, схильні планувати свою роботу.
Дляматематичної перевірки статистичної значимості виявлених закономірностей намивикористовувалася методика кореляційного аналізу. Отримані нами результатипредставлені в таблиці 2.7.
Таблиця2.7. Значення коефіцієнтів рангової кореляції між показниками, що вивчалися вдослідженніКоефіцієнт кореляції Показники, отримані в дослідженні Ra(r) Ra(c) Rk(r) Rk(c) Kм1 Рп1 Кн КС ОС Статус підлітка в навчальній групі 0,89 0,28 0,78 0,04 -0,78 0,83 0,1 0,12 0,22
Дані,приведені в таблиці 2.7 дозволяють зробити наступні висновки:
1) існує сильно виражений кореляційний зв'язок між статусом учня вгрупі однолітків і активністю групи стосовно випробуваного (Ra(г));
2) коефіцієнт рангової кореляції свідчить про незначну кореляційнузалежність між показниками величини статусу підлітків у навчальній групі ікомунікативній активності учнів стосовно групи Ra(с);
3) також про значну по силі зв'язку говорить коефіцієнт кореляціїположення випробуваних у навчальній групі з рівнем комуникативності, вираженогогрупою стосовно нього (Rк(г));
4) практично цілком відсутня зв'язок між рангом підлітка в групіоднолітків і рівнем його суб'єктивної комунікативної активності (Rк(с));
5) існує значно виражена зворотна кореляційна залежність між статусомвипробуваного й індексом, що відбиває його затребуваність групою в якості«комуникатора» (Км1);
6) цей факт до деякої міри теоретично підтверджується наявністюсильного кореляційного зв'язку статусу випробуваного і його затребуваностігрупою як «реципієнта» у процесі спілкування (Рп1);
7) майже відсутня кореляційна залежність між ступенем задоволеностівипробуваного процесом спілкування в групі (Кн) і його положенням у системінеформальних міжособистісних відносин у групі;
8) коефіцієнт кореляції рангів Спирмена, рівний 0,12 говорить промалу по силі зв'язку положення учня в навчальній групі і рівнем розвитку йогокомунікативних здібностей;
9) останній з коефіцієнтів кореляційного зв'язку склав 0,22 іговорить про слабкий вплив рівня розвитку організаторських здібностей підліткана його статус серед однолітків.
ВИСНОВОК
Матеріалидійсного психолого-педагогічного дослідження дозволяють нам зробити наступнівисновки про психологічні особливості неформальних лідерів у групах дітейсереднього шкільного віку.
1. З 6 виявлених у групі підлітків, що мають дуже високий статуссеред однолітків (неофіційні лідери) 4 дівчинки мають найбільш високі в групіпоказники комунікативної активності групи стосовно них і ступеня задоволеностіними групи як «реципієнти». Причому в трьох дівчинок-лідерів кількістьзв'язків, у яких лідери виступають у ролі комуникаторів, вище того ж показникав хлопчиків, а в однієї – ідентичний. Що, імовірно, порозумівається більшої комуникативністюдівчинок у цьому віці.
2. Необхідно відзначити, що у всіх лідерів спостерігається найбільшакількість міжперсональних зв'язків, у яких вони задовольняють групу яккомуникатори, і значно більше.
3. Відношення групи однолітків до підлітків, що займають положеннянеформальних лідерів, характеризується підвищеною активністю групи в процесіспілкування стосовно високостатусним її членів.
4. Рівень комуникативності, що виявляється учасниками групи стосовнонеофіційних лідерів, значно вище середньо-групового рівня.
5. Установлено, що підлітки, що займають у навчальній групі положеннянеформального лідера, у спілкуванні виступають у якості «реципієнта».
6. У той же час, учні, що виступають у процесі спілкування як«комуникатори», не мають високого статусу в навчальній групі, про що говоритьназад пропорційна залежність між зазначеними показниками.
РЕКОМЕНДАЦІЇ
1. У ході організації навчально-виховного процесу в даному класідоцільно враховувати індивідуально-психологічні особливості кожного учня.
2. З огляду на функціональні можливості лідерів і інших членів групи,розробити комплекс заходів і процедур, спрямованих на розвиток у підлітків оперативноїспостережливості, уваги й уяви. Необхідно організовувати проведення різнихкорекційно-розвиваючих ігор, спрямованих на підвищення рівня емпатийністи.
3. Особливу позитивну роль у формуванні позитивних міжособистіснихвідносин грає спільна колективна діяльність, виконуючи яку кожен підліток будезмушений пристосовуватися до індивідуальних особливостей і дій інших людей,вибирати для підлітка як партнерів для спілкування і спільної діяльностіоднокласників, що істотно відрізняються від нього і вимагають різногоміжособистісного поводження, поступово ускладнювати задачі, що підліткамнеобхідно вирішувати в спілкуванні і взаємодії з навколишніми.
4. Тому що підвищене значення для підлітків у цьому віці здобуваютьвідносини з однолітками, то викладачам необхідно використовувати відносини внавчально-виховних цілях, зокрема для стимулювання психічного розвитку підліткачерез публічне схвалення в присутності товаришів його вчинків і досягнень,через інші ситуації і дії, що торкаються соціальний престиж підлітка.
5. Необхідно навчити підлітків, особливо лідерів, створювати в групіемоційно сприятливі особисті взаємини, розташовувати до себе людей.
СПИСОКВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Андрєєв А.Н.,Мдивани М.О., Рыжонкин Ю.Я. Методика виміру комунікативної дистанції //«Питання психології». – 1987. — №1.
2. Андрєєва Г.М.Соціальна психологія. – М.: 1998.
3. Антипина Г.С.Вивчення малих груп у соціології і соціальній психології. – Л.: 1967.
4. Божович Л.И.Особистість і її формування в дитячому віці. – М.: 1968.
5. Бурлачук Л.Ф.,Морозов С.М. Словник-довідник по психодиагностике. – Спб.: 1999.
6. Васильків В.М.,Василькова О.І. Особливості психолого-педагогічної роботи з «важкими»підлітками. – Донецьк: 1998.
7. Василькова О.І.Психолого-педагогічні питання неформального лідерства в навчальній групі ПТУ //«Педагогіка і психологія». – 1999. — №2.
8. Дьяченко М.А.,Кандыбович Л.М. Словник-довідник по психології. – Мінськ: 1998.
9. Захарова А.В.Спілкування з однолітками як фактор становлення морально-етичної дорослостіпідлітка. – У сб.: Соціально-психологічні проблеми взаємин у групах учнів іробочої молоді. – Мінськ: 1970.
10. Коломинский Я.Л.Психологія взаємин у малій групі. – Мінськ: 1976.
11. Коломинский Я.Л.Психологія дитячого колективу. – Мінськ: 1984.
12. Кричевский Р.Л.Детермінанти рольової диференціації лідерства в малих групах // «Питанняпсихології». – 1977. — №1.
13. Кричевский Р.Л. Сучаснітенденції в дослідженні лідерства в американській соціальній психології //«Питання психології». – 1977. — №6.
14. Кричевский Р.Л. Якщо ви –керівник… — М.: 1998.
15. Кричевский Р.Л.,Дубовская Е.М. Психологія малих груп. – М.: 1991.
16. Кричевский Р.Л., РыжакМ.М. Психологія керівництва і лідерства в спортивних колективах. – М.: 1985.
17. Немов Р.С. Психологія: у3 кн. Кн.1. Загальні основи психології. – М.: 1997.
18. Немов Р.С. Психологія: у3 кн. Кн.3. Психодиагностика. – М.: 1998.
19. Парыгин Б.Д. Основисоціально-психологічної теорії. – М.: 1971.
20. Петровский А.В.Особистість. Діяльність. Колектив. – М.: 1982.
21. Петровский А.В.,Шпалинский В.В. Соціальна психологія колективу. – М.: 1978.
22. Профконсультационнаяробота зі старшокласниками / Під ред. Б.А.Федоришина. – Київ: 1980.
23. Робер М.А., Тильман Ф.Психологія індивіда і групи. – М.: 1988.
24. Рогів Е.И. Загальнапсихологія. – М.: 1998.
25. Соціальна психологія. /Під ред. А.В. Петровского. – М.: 1987.
26. Уманський Л.И.Організаторська діяльність школярів. – М.: 1984.
27. Хроменок В.Г. Відносини вучнівському колективі і розвиток вольових якостей школярів. – У сб.: Учений.зап. Рязанського педінституту, т.59, 1968.
28. Ценципер А.Б. Досвіддослідження залежності положення учня в колективі від його індивідуальнихособливостей. – У сб.: Деякі питання удосконалювання процесу навчання івиховання. – Мінськ: 1970.
29. Шпалинский В.В., РаспоповИ.В. Психолого-педагогічні основи вивчення особистості і колективу. –Дніпропетровськ: 1991.
30. Эльконин Д.Б. Дитячіколективи // Підручник педології для педтехнікумів. Ч.2. – М.; Л.: 1931.
Додаток 1
Зведенатаблиця результатів психодиагностичного тестування з використанням методики«Соціометрія»Прізвища Число отриманих виборів Число взаемних выборів Статусний шар « + » « – » « + » « – » 1. В- ч Т. 9 4 «зірки» 2. В-ва И. 11 4 «зірки» 3. Г-ій В. 9 1 3 «зірки» 4. До А. 1 7 1 «зневажаемі» 5. К-ев И. 1 7 1 2 «зневажаемі» 6. К-а С. 1 11 1 3 «зневажаемі» 7. К-ч Т. 7 2 4 1 «предпочитает» 8. Л-ва А. 3 8 3 2 «зневажаемі» 9. Н-да Н. 6 1 2 1 «предпочитает» 10.Н-ко В. 8 2 «предпочитает» 11.О-н А. 9 3 «зірки» 12.П-ко А. 7 2 2 2 «предпочитает» 13.П-ва Е. 12 5 «зірки» 14.П-в С. 1 11 4 «зневажаемі» 15.П-ко Ю. 9 1 «ізольовані» 16.Р-ва А. 2 3 1 1 «зневажаемі» 17.У Д. 3 4 2 «зневажаемі» 18.С-ла О. 5 3 1 «предпочитает» 19.С-н Т. 2 11 1 2 «зневажаемі» 20.До Н. 2 15 3 «зневажаемі» 21.До Е. 4 1 3 1 «зневажаемі» 22.С-ов А. 2 13 2 3 «зневажаемі» 23.Т-ко Н. 1 7 1 «зневажаемі» 24 Х-а А. 17 3 «зірки» 25.Х-ко М. 2 9 3 «зневажаемі»
Додаток 2
Зведена таблиця результатів обстеження ззастосуванням методики виміру комунікативної дистанціїПрізвище Отримані значення показників Ra(r) Ra(c) Rk(r) Rk(c) Kм1 Pп1 Кн 1.В-ва 1.558 1.058 46.7 65.8 -0.14 0.98 0.976 2.Г-ий 1.550 1.329 44.8 53.6 -0.32 0.78 0.784 3.П-ва 1.409 0.761 44.9 53.2 -0.20 0.62 0.616 4.О-н 1.406 0.869 46.2 67.4 0.05 0.86 0.860 5.Х-а 1.326 0.748 44.0 51.1 -0.14 0.51 0.507 6.В-ч 1.257 1.159 45.6 53.5 -0.08 0.44 0.438 7.П-ко 1.204 0.815 42.4 60.5 0.19 0.60 0.596 8.К-ч 1.164 1.102 45.9 52.6 -0.02 0.31 0.314 9.Н-ко 1.158 1.459 44.4 56.5 0.10 0.42 0.418 10.Н-да 1.134 1.013 43.8 49.1 -0.01 0.26 0.257 11.До 1.078 1.080 43.1 50.6 0.08 0.24 0.239 12.С-ла 1.023 1.479 40.9 50.2 0.17 0.21 0.212 13.Р-ва 0.965 1.259 43.5 60.2 0.37 0.29 0.365 14.А 0.953 0.916 44.6 56.3 0.28 0.18 0.276 15.С-н 0.884 0.694 41.0 47.9 0.23 0.00 0.233 16.У 0.819 0.948 44.0 57.5 0.43 0.07 0.430 17.К-ев 0.801 0.605 39.8 69.4 0.75 0.35 0.750 18.До 0.777 0.846 41.7 71.9 0.79 0.34 0.790 19.Т-ко 0.764 1.069 40.3 62.9 0.64 0.17 0.642 20.А 0.754 0.790 42.5 50.0 0.36 -0.13 0.359 21.П-в 0.734 0.908 42.4 49.9 0.38 -0.16 0.375 22.Х-ко 0.684 1.224 44.0 57.4 0.55 -0.09 0.547 23.С-ов 0.670 0.715 39.4 58.0 0.63 -0.03 0.632 24.До 0.492 0.777 42.0 58.5 0.76 -0.26 0.757 25.П-о 0.438 1.375 36.2 55.4 0.79 -0.33 0.792
Додаток 3
Зведенатаблиця результатів виконання завдань методики «КІС-1»Прізвище Число відповідей, що збіглися з ключем Отриманий коефіціент Рівень розвитку здібностей ДО ПРО ДО ПРО Комуникативні Организаторські 1.В-ва 18 17 0,9 0,85 дуже високий дуже високий 2.Г-ий 18 15 0,9 0,75 дуже високий Середній 3.П-ва 15 11 0,75 0,55 високий Низький 4.О-н 17 18 0,85 0,9 дуже високий дуже високий 5.Х-а 16 14 0,8 0,7 дуже високий Середній 6.В-ч 17 14 0,85 0,7 дуже високий Середній 7.П-ко 16 15 0,8 0,75 дуже високий Середній 8.К-ч 17 17 0,85 0,85 дуже високий дуже високий 9.Н-ко 10 13 0,5 0,65 нижче середнього нижче середнього 10.Н-да 16 14 0,8 0,7 дуже високий Середній 11.До 16 16 0,8 0,8 дуже високий Високий 12.С-ла 15 15 0,75 0,75 високий Середній 13.Р-ва 16 15 0,8 0,75 дуже високий Середній 14.А 19 16 0,95 0,8 дуже високий Високий 15.С-н 17 13 0,85 0,65 дуже високий нижче середнього 16.У 17 15 0,85 0,75 дуже високий Середній 17.К-ев 17 13 0,85 0,65 дуже високий нижче середнього 18.До 12 18 0,6 0,9 середній дуже високий 19.Т-ко 17 16 0,85 0,8 дуже високий Середній 20.А 12 10 0,6 0,5 середній Низький 21.П-в 18 16 0,9 0,8 дуже високий Середній 22.Х-ко 11 14 0,55 0,7 нижче середнього Середній 23.С-ов 17 15 0,85 0,75 дуже високий Середній 24.До 15 15 0,75 0,75 високий Середній 25.П-о 15 12 0,75 0,6 високий нижче среднего