Психофизиология

Психофизиология
Введение
Забота о психическом и физическом здоровье детей является одной изграж­данских обязанностей взрослых. Гарантом обеспечения здоровья детейвыступает общество и государство. Общество осуществляет эту заботу через ееячейку — семью. Государство декларирует эту заботу через конституцию.Независимо от государственного устройства каждому будущему гражданинугарантируются воз­можности приобретения психического и физического здоровья всистеме госу­дарственного, негосударственного и семейного образования.
Актуальность данной темы обусловлена растущим беспокойствомобщества в связи с ухудшением здоровья, физического развития, работоспособ­ностинаселения в целом, детей в особенности. Поэтому работа на­правлена на открытиесодержания двигательной деятельности детей как средства активного физического иличностного становления ребенка. Тем более что работ, изучающих специфическиеформы деятельности детей, исследования двигательной деятельности детей занимаютне­значительное место. Наше теоретическое  исследование предполагаетрассмотреть развитие ребенка в процессе становления и развития его двигательнойдеятельности.
Двигательная деятельность ребенка выступает для нас одним изусловий раз­вития его личности. Хотя личностное представляется как«погруженность чело­века в жизненные миры других людей», как «формы представленностичеловека в человеке», как «инобытие человека в других людях», оно не может, какмы полагаем, рассматриваться вне участия тела ребенка со всем арсеналом егодвигательных действий, во всех формах его взаимодействия с физической исоциальной средой. С одной стороны, субъектность самосознания ребенка обна­руживаетсебя в установлении «территории Я», а с другой — в стремлении выйти за пределыэтой территории, чтобы обрести отраженность в других людях. Запаздываниестановления субъектности ребенка в двигательной деятельности, из-за размытостиграниц «актуального пространства» двигательных действий, может проявляться вагрессии или в аутизме ребенка. Неразвитость субъектности ребенка вдвигательной деятельности ведет к его обособлению, к отчуждению от социальнойсреды. Расширение области психологической практики за счет вклю­чения в неепроблемы становления и развития двигательной деятельности ребен­ка как егоспособности овладевать пространством собственных двигательных действийспособствует развитию и сферы педагогической и коррекционной работы с детьми.
В свете изложенного, мы выдвигаем предметом двигательнойдеятельности ребенка — его (как конкретного субъекта) способность владетьпространст­вом определенным способом для реализациисвоих потребностей.Целью деятельности выступают конкретные задачи реализации двигательных действий(как способов владения пространством), а мотивом двигательной деятельностиребенка — способность применить усвоенный способ владения пространством крешению двигательной задачи. Владение пространством выступает для нас сред­ствомраскрытия всех способностей и отношений ребенка. Выделение двигатель­нойдеятельности ребенка в качестве специфической формы человеческой актив­ностипозволяет нам относиться к этой деятельности ребенка как к его психоло­гическойкатегории — чувствам, речи, руке, общению, нравственным нормам поведения и т.п.
Двигательная деятельность ребенка для нас выступает тем, в чемактуализи­руется личность, в чем раскрываются его физические и познавательныеспособ­ности. При этом в традиционных представлениях эта актуализацияспособностей не отрицается, но и не конструируется.
Цель работы: роль движения в развитии ребенка.
Задачи: — рассмотреть особенности двигательной активности в младшемшкольном возрасте:
— определить взаимосвязь двигательной активности и развитиемладшего школьника.
Объект исследование: младший школьный возраст.
Предмет исследования: двигательная активность детей младшего школьноговозраста.

1. Анализ представлений о двигательной деятель­ностичеловека
Психофизиологическое направление в психологии рассматриваетдвижения человека в терминах рефлекторных актов, последовательно описывае­мыхдвижение в виде комплекса рефлексов. С позиций данного направления движениесуществует в форме двигательного комплекса (навыка). Понятие «на­вык»понимается как моторный акт, жестко «завязанный» с условиями его прове­дения.Рефлекс является единицей анализа двигательных, моторных актов чело­века. ДляВундта В. движение становится «бессознательным умозаключени­ем», К.Д.Ушинскийсчитает его «полурефлексом» (результатом воспита­ния), П.Ф.Лесгафт определяетчеловеческое движение «сознательной физи­ческой работой».
«Представители позитивистского направления, начиная с О.Конта, рас­сматривалидвижения человека в контексте его практической деятельности. Раз­вивая этотподход, А.Шопенгауэр рассматривал волюнтаризм поведения человека с опорой наприродные свойства организма, которые «провоцируют» определенное поведениечеловека. Систематического изучения движений чело­века в психологическом планепредставители данного направления не проводи­ли. Позитивистский подход впсихологии движений вносит в систему знаний о движениях человека новые термины:«схема тела», «внутренняя среда» организ­ма, «гомеостазис», понятие «идеомоторныйакт», понятие «отражение» и «реаль­ное действие», ощущения движений,«психическое устройство» организма, «пси­хическое действие» и «моторнаяустановка», «установка сознания на сравнение образца с эталоном» тяжести,«преднастройка на двигательный опыт». В этих терминах отражались поискипсихологов объяснить содержание рефлексии движений в сознании человека. Поискипозитивистов строились преимущественно на описании внешней картины движений, изкото­рой выводились перечисленные преднастроечные, предвосхищающие, устано­вочные,внутренние умозрительные схемы».
«Функциональный подход рассматривает движения человека каксоставную часть какой-либо функции организма. Движение утверждалось завершающейчастью психического акта, как результирующую часть любой функции». Основа­тельфункционализма У.Джеймс предложил категорию «действие» в каче­ствепсихологической категории; внес новое, более полное содержание в понятие«идеомоторный акт», посредством которого он описал механизм работы телачеловека как «машины тела» с управляющей функцией мозга; ввел понятие«адаптивного двигательного акта», подчеркивая инструменталъность движений вприспособлении организма к условиям среды. К сожалению, эти понятия толькообозначены. Несмотря на механистичность взглядов У.Джеймса, его отношение кпроблемам действия человека вооружает нас исходными знаниями о единицедеятельности человека — действии.
Бихевиоризм предложил в качестве единицы анализа поведения идвижения схему «стимул — реакция», где в «моторные акты» привносится психологическоеявление — мотивация в виде «стимула». Основатели бихевиоризма Дж. Б.Уотсон иЭ.Торндайк вводят новые понятия: «стимул — реакция», «про­блемный ящик»,«проблемная ситуация», ((кривая научения», «закон упражне­ния», «законготовности», «закон ассоциативного сдвига и эффекта (подкрепле­ние)». Этитермины равнозначно применялись Э.Торндайком к анализу движе­ний, как животных,так и человека. Он рассматривал моторное обучение как процесс формированиядвижений путем проб и ошибок. Движение описывается как моторный акт, какисполнительная реакция.
В гештальт-психологии движения человека рассматриваются в «полевос­приятия». В.Келер, К.Коффка, опираясь на представления о цело­стных образахдвижения, выдвинули принцип «единства сенсомоторного поля», где движениестроится по линии образования «перцептивных структур», которые в свою очередьстановятся результатом «непосредственного усмотрения», «озарения» субъектомотношений частей воспринимаемой ситуации. При этом К. Левин считал, чтоналичные потребности и воля человека создают соответствую­щую напряженность идинамичность этих перцептивных подвижных структур. Движения приобретают, помнению К.Левина, импульсивность и управляемость только в «психологическомполе», в «динамическом поле» восприятия.
Своеобразное отношение к движениям демонстрирует психоанализ.Основа­телем психоанализа 3.Фрейдом было осуществлено описание механизмов моти­вацииповедения человека. Психоаналитиками впервые показаны пути реабили­тации любыхнегативных состояний человека путем восстановления случавшихся ранее ситуаций.Воспроизведение сходных ситуаций обозначено ими как анализ настоящего черезглубинное прошлое человека. Эго прошлое существует, по их мнению, вбессознательном. Иерархическое построение глубинных состояний человека предложеноими в модели ЭГО. Эти исследования породили множество различных направлений впсихологии. Они принадлежат психологам, последова­телям З.Фрейда — К.Юнгу,А.Адлеру, Э.Фромму, К.Хорни, А.Фрейд, Э.Эриксону и др. Так, на основепсихоанализа была разработана методика релаксации (Шульц В., 1929), успешноприменяемая в практике спорта.
Фундаментальное исследование движений начинается с работН.А.Бернштейна, П.Я.Гальперина, К.Д.Гордеевой, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко,В.А.Петровского, С.Д.Смирнова, А.А.Ухтомского.
А.А.Ухтомский, исследуя физиологические свойства мышечногосокращения, выделил «живой активный хронотип», индивидуально характерный длякаждого человека. В этом понятии А.А.Ухтомский характеризует человеческиесвойства движений со стороны задействованного в движение времени и пространстваиндивидуального характера. Кроме того, Ухтомский А.А. отметил образованиенервно-мышечного субстрата как состояния мышечной ткани, характерной дляданного движения («нервно-мышечные констелляции»). Эти констелляции соз­даютсянеоднократным повторением одного и того же движения, они становятсядополнительной опорой в необходимом ограничении избыточных инерциальныхпроявлений движения. А.А.Ухтомский показал, что образование констелляцийпозволяет работающей мышце приобрести дополнительную экономичность ее работы вданном движении. Вот почему выученное новичком движение сразу не позволяетреализовать его возможности: констелляции должны «созреть».
Н.А.Бернштейн показал сложность человеческих действий и назвал их«живым! движениями». «Живое» наполнение человеческих движений Н.А.Бернштейнвидел в том, что, кроме внешних воздействий на тело человека, чело­векуприходится учитывать и внутренние колебания конструкции тела. Еще болееусложняется картина «живого движения» по Н.А.Бернштейну, когда человек выделяетцели и мотивы собственных движений в виде «образа потребного будущего», стано­вящегосяматрицей управления движениями. «В овладении движением Н.А.Бернштейн выделилтри стадии: 1) стадия «излишнего закрепощения» движений, когда произво­дитсяиммобилизация избыточных степеней свободы системы, 2) стадия уточнения степениучастия в движении отдельных мышечных групп и 3) стадия точного исполь­зованиявсех сопутствующих движению сил инерции, тяжести, реактивных сил и энергозатрат».На примере биодинамики ходьбы и бега Н.А.Бернштейн показал, что «текущаякоррекция» движений, как «живого» движения, представляет собой «повто­рение безповторения» и этим обеспечивает надежность воспроизведения движений человека иее вариативность.
В исследованиях движений Н.А.Бернштейн доказал, что уровниуправления физиологическими структурами движений выступают уровнями построениядви­жения. В своей классификации структур построения движений Н.А.Бернштейнразделил их на:
1) познотонические (уровень «А»),
2) автоматизированные (уровень «В»),
3) сложные движения (уровень «С»),
4) «предметные действия» — действия с вещами (уровни «Д» и «Е»).
Такой подход давал возможность Н.А.Бернштейну утверждать, чторазные стороны, свойства движения контролируются разными нервными структурами,своим специфическим способом и одновременно. Целеполагание всех движенийконтролируется сверху вниз. Высшим отделам мозга принадлежит и предвосхи­щение(антиципация) реализуемого движения, им строится, как считал Н.А.Бернштейн,«образ потребного будущего». Среднему мозгу Бернштейн отво­дил роль регуляторастепени напряжения мышц, поддерживающего задаваемый темп и ритм движений,программирования последовательности включения и выключения задействованныхмышц. Низшие отделы мозга принимают участие в каждом движении, обеспечиваяопределенный режим деятельности задейство­ванием сосудистых, тонических,эндокринных и Других систем организма чело­века.
Последующие исследования движений человека реализованы вспортивной биомеханике: Д.Д.Донской, В.М.Зациорский, В.Б.Коренберг,В.Д.Мазннченко, А.Н.Мишин, В.Т.Назаров, В.Н.Тутевич и т.д. Все они опирались нарезультаты исследований Н.А.Бернштейна.
Наследие Н.А.Бернштейна разрабатывается и в трудах физиологов:А.С.Батуев, С.Г.Геллершгейн, В.С.Гурфинкель, Я.М.Коц, А.Н.Крестовников и др.
Заметное влияние на понимание проблем психологии движений оказалирабо­ты Б.Г.Ананьева. Он показал, что асимметрия восприятия левой и пра­войполовины тела человека несет определенные функции в анализе пространст­венныхпредставлений действующего человека. Он доказал, что одна стороне тела«специализируется» в сенсорном направлении обеспечения движений, дру­гая — вреализации практических действий.
«В зарубежных исследованиях авторы описывают движение человекачисто прагматически. Чаще всего в анализе движений человека исследователи опира­ютсяна физиологическое знание рефлекторного акта или на его бихевиористическоепонимание, где движения приравниваются к реакциям в системе «стимул — реакция».В этой диаде психологическое содержание несут стимулы, которые инициируютреакции. Анализ двигательной деятельности сводится к отысканий стимулов,которые реализуют соответствующие им реакции. Возникновение стимулов исодержание реакций обычно не рассматриваются, они как бы присутст­вуютизначально. Такой анализ не раскрывает содержания деятельности ни ее стороныстимула, ни со стороны реакции. В стимуле остается скрытым целеобразование имотивация деятельности, а в реакциях за кадром у них остается про­странственно-временнаяи практическая сторона деятельности. Этих взглядов на движение придерживаются,в основном, американские психологи, которые опи­сывают эти проблемы в разрезе«моторного научения».
Анализ движений человека применяется в психологии труда(С.Г.Геллерштейн, Ф.Гильбрет. Е.В.Гурьянов, К.К.Платонов. Н.Н.Сачко,В.В.Суворова, Б.М.Теплов. В.В.Чебышева, Л.В.Шварц и др.). В этих работахдвижения челове­ка рассматриваются как состоящие из операций обслуживающегохарактера. Как конструктивная часть трудовой деятельности эти движения неописываются. В эргономике движения рассматриваются с точки зрения экономизацииусилий работающего, в «правильное расположении сырья, рабочего инструмента, обо­рудованиядля исключения излишних движений. Исключением является работа Сачко Н.Н. пообучению учащихся пилению, где выделение ориентировоч­ной основы деятельностипозволило обучаемым более точно и быстро освоить это движение.
Приоритеты развития понятия «деятельность» в психологиипринадлежат оте­чественной психологии. Разрабатывая марксистскую философию, гдепонятие человеческой деятельности является ключевым, Л.С.Выготский показалвозможности преодоления кризиса психологии начала века (как вариантов пси­хологиисознания без поведения или психологии поведения вне психики и т.д.) тем, чтопредложил в психологических исследованиях исходить из принципа развития иисторизма и этим обратил внимание психологов на деятельность как движущую силуразвития психического отражения. Его последователи А.Н. Леонтьев иС.Л.Рубинштейн претворили в жизнь так называемый деятельностный подходотечественной психологии. Они ввели в обиход психологии ка­тегорию деятельностив качестве объяснительного принципа, что позволило им вскрыть содержаниеразличных областей психической реальности (познаватель­ных процессов,мотивации, воли, эмоций, личности) и построить современные знания общей,социальной, детской, педагогической и других отраслей психоло­гии. Этоспособствовало изменению принципов анализа психики: принцип един­ства сознанияи деятельности, принцип строения внешней и внутренней деятель­ности, принципинтериоризации — экстериоризации усвоения общественно-исторического опытачеловеком и т.д. Категория деятельности была применена последователямидеятельностного подхода в планомерном формировании умст­венных действий, впериодизации развития психики ребенка, в микроструктур-ном анализепознавательной и исполнительской деятельности, в описании опо-средованиямежличностных отношений человека в деятельности общения и т.д.
В своей докторской диссертации А.Леонтьев рассматривает генез деятельности,как животных, так и человека. Им последовательно представлено до­казательстворазвития психики допсихической жизни, развитие сенсорной и пер­цептивнойпсихики животных в соответствии с развитием их деятельности и восприятия. Этиданные имеют прямое отношение к анализу психического раз­вития ребенка. Ребенокв младенчестве своей активностью и уровнем восприятия напоминает сенсорныйуровень развития психики животных, а в раннем детстве его перцептивное полесознания по структуре сходно с перцептивной психикой животных. В своей работеА.Н.Леонтъев выделяет развитие структурных компо­нентов деятельности человека,начиная с уровня перцептивной психики: деятель­ность, действие, операции,функциональный блок. Там же им дается психологи­ческое определение комплексудвижений, навыку, как автоматизированному об­разованию, исполняемому на болеенизком уровне в сравнении с уровнем своего происхождения.
«К психологическому анализу движений человека понятие«двигательная дея­тельность» впервые была применена А.В.Запорожцем.А.В.Запорожец вы­полняет анализ на макроструктурном уровне. Он показал, чтодвигательная деятельность ребенка имеет предмет, мотивацию и реализуется вопределенных условиях. Двигательная деятельность осуществляется как процесс,имеющий операционально-техническое и мотивационно-потребностное содержание.Двига­тельная деятельность ребенка осуществляется действиями, которыевыделяются для достижения определенных; целей. Отдельные движения двигательнойдея­тельности ребенка, выполняемые на автоматическом уровне владения, становят­сяоперациями. С помощью операций (движений) и действий ребенок реализует своипотребности. Понятие «движение» смыкается с понятием «операция», когда оноберется в своем машинообразном применении». Работы А.В.Запорожца явля­ютсяпродолжением исследований А.Н.Леонтъева и во многом имеют основопо­лагающеезначение для современных психологов.
Существенный вклад в понимание движений человека внеслиН.Д.Гордеева, В.П.Зинченко. Они дали описание предметного содержания«действия». Н.Д.Гордеева и В.П.Зинченко функциональность действия предлагаютрассмат­ривать, со ссылкой на Н.А.Бернштейна, как один из трех типов систем:жесткий, самонастраивающийся и саморегулирующийся. Продуктивность деятельностичеловека в этих системах меняется по содержанию и направленности: от жест­когоисполнения заданной программы до гибкого использования средств осуще­ствлениядеятельности в связи с меняющимися целями и условиями. Гордеева Н.Д. и ЗинченкоВ.П. отмечают, что в развитии предметного действия последо­вательно выделяютсямоторный, когнитивный и оценочный компоненты дейст­вия. В этом процессе, каксчитают авторы, следует выделить предметную ситуа­цию и двигательную задачу,которые в модели выступают «образом ситуации» и «образом действия».Осуществление деятельности происходит по канве образа ситуации, в которойпроисходит построение программы действий. В самой же деятельности этопроисходит слитно. Разведение этих понятий может осуществ­ляться только впроцессе анализа деятельности и в обучении. В этом анализе впервые конкретноразводятся в деятельности два плана: план идеальный и план реальный, по канвекоторого строится первый. Выделение двух планов деятель­ности конструктивно, нанаш взгляд, и в применении к анализу двигательной деятельности.
Основополагающей работой для выделения психологии двигательной дея­тельностиявляется исследование М.М.Богена «Обучение двигательным действи­ям». Впредисловии к этой работе Гальперин П.Я. отметил: «Для нового дей­ствия в целомнет ни готовых механизмов внутри организма, ни готовых раздра­жителей вовнешней среде. Его исполнение может опираться только на ориентировку обучаемогов тех объективных отношениях задачи, которые ведут от за­данных условий кзаданной цели». П.Я.Гальперин показал, что движение, возможно, исследовать и состороны изучения целеобразования, и со стороны задачи. Этот подход и былосуществлен М.М.Богеном. Он доказал в своих ис­следованиях, что «двигательноедействие существует как способ решения двига­тельной задачи».
В своей работе М.М.Боген ставит и решает проблемы психологиидвижений. Он рассматривает проблемы двигательной деятельности в плане решениядвига­тельных задач. М.М. Боген подробно описывает процедуру формулированиядвигательных задач в соответствии с условиями реализации движения. Этим онвпервые показал содержание построения двигательной задачи. Выполненная в полномобъеме условий деятельности двигательная задача выступает «образом действия».Для нас, в плане овладения пространством движения, и «образ дейст­вия», и«двигательная задача» становятся содержанием развертывания действий вактуальном пространстве действующего ребенка.
В.П.Зинченко и С.Д.Смирнов обозначают предмет двигательной дея­тельности,управляющий процессом деятельности, который инициирует и регу­лирует еепространственно-временные характеристики. Предметность двига­тельнойдеятельности, отмечают авторы, выходит за пределы координат дейст­вующего телав систему координат внешнего мира. Предметное действие удовле­творяеткакую-нибудь потребность человека и строится по законам внешнего пространства,в котором реализуется. Авторы подчеркивают, что «… наиболее существеннымпризнаком, отличающим «живое» движение от механического, является то, что онопредставляет собой не только и не столько перемещение тела в пространстве ивремени, сколько овладение (разрядка авторов) простран­ством и временем».
Расширяя традиционное понимание предмета двигательнойдеятельности, В.П.Зинченко и С.Д.Смирнов вводят новое понимание цели, стоящуюза дея­тельностью. Овладение целью ставится как проблема овладения средой, вкото­рой разворачивается деятельность вместе с его инструментом — теломчеловека.
Обозначая предметом деятельности, овладение пространством, авторыприбли­жаются к пониманию более полного анализа двигательной деятельности, кактелесно-действующей в определенном пространстве, где выход за границы «ве­щи всебе» означает переход к «вещи для себя» и «вещи для других». В этом ав­торывидят методологичностъ взаимодействия действующего субъекта с окру­жающимпространством. Поэтому авторы, вслед за А.Н.Леонтъевым и Н.А.Бернштейном,предлагают в качестве единицы психологического анали­за любой деятельностивыделить «живое» движение. Эта единица обладает, по их мнению, всемисвойствами, необходимыми для такого выделения. Она во­площает в себе единстводеятельности и сознания, единство внешней и внутрен­ней деятельности, находитсяв непрерывном развитии, представляет собой диа­лектическое единство формы исодержания и т.д. На наш взгляд, если «живое движение», как разворачиваемое впространстве своих отношений, может стать единицей психологического анализалюбой деятельности, то в двигательной дея­тельности оно должно стать предметомдеятельности, если раскрыть его со сто­роны «живого» содержания.
Зинченко В.П. и Смирнов С.Д., не претендуя на анализ двигательнойдеятель­ности, предлагают схему порождения любой деятельности с помощью модели«живого движения» как психологической категории, содержащей «психологиче­скийфактор» и преодоление пространства. Это, по мнению В.П.Зинченко и С.Д.Смирнова,позволяет вскрыть структуру взаимодействия внешнего и внут­реннего,материального и идеального в деятельности человека.
Особой проблемой для осуществления действия выступает предметностьдей­ствия как соотнесенность перцептивного образа реальному объекту. Решение — проблемы предметности действия А.В.Запорожец и В.П.Зинченко видят в после­довательноманализе внешних свойств и их отношений с переходом на внутрен­ние, скрытыеотношения частей и сторон действия. Этот процесс кольцевой: свойства внешнейдеятельности интериоризируются, а созданный образ экстериоризируется в видеперцептивного действия осуществляемого вовне. «Без уча­стия движения нашиощущения и восприятия не обладали бы качеством предметности, т.е. отнесенностик объектам внешнего мира, что, собственно, только и делает их явлениямипсихическими».
Авторами отмечается связь между действием и движением и в то жевремя приводится различие, когда действие может быть без движения (например,умст­венное действие) или когда движение может быть без действия (например, приотсутствии целенаправленности движения). Со ссылкой на А.Н.Леонтьева «дей­ствиевсегда предполагает известное целесообразное преобразование (реальное илимысленное) внешней предметной ситуации», процесс построения образапредполагает, по мнению А.В.Запорожца и В.П.Зинченко, наличие мо­торногоалфавита, который они назвали алфавитом викарных перцептивных действий.
А.В.Запорожец и В.П. Зинченко строят генезис восприятия путемвыделения следующих операций: 1) обнаружения объекта. 2) выделения информативногосодержания решения задачи. 3) ознакомления с выделенным перцептивным со­держанием.На основе построенного образа объекта авторы предлагают осущест­влениеопознавательного (репродуктивного) действия, система ориентиров кото­рогоотличается от ориентиров образа объекта. Это сказывается на развертыва­нииперцептивного действия, умении его двигательных компонентов, на выде­лении егоадекватного предметного «держания. Опознавательное же действие в своем развитиисвертывается и быстрее превращается в операцию. Авторы раз­личают сукцессивные(последовательные) и симультанные (параллельные как одновременные)опознавательные действия.
2. Двигательная деятельность и основы возрастнойпериодизации
Обращаясь в качестве методологической основы к учению П.К. Анохинао функциональной системе и системогенезе, с полным основанием, возможно,предположить, что одним из основных системообразуюпщх факторов физическогосостояния человека является его оптимальная двигательная деятельность.
Наряду с целым комплексом факторов (питание,социально-экономические условия, климато-географические условия), которые вомногом определяют и саму двигательную деятельность, конечным результатом этойфункциональной системы является оптимальный для данного конкретного человека наконкретном этапе его жизни физический статус.
Он, в конечном счете, обеспечивает оптимальную двигательнуюдеятельность человека, как обыденную, так и организованную. Таким образом,физическое состояние является способностью к выполнению физической работы,занятиям физической культурой и спортом. С одной стороны, оптимальноефизическое состояние обеспечивает оптимальную двигательную деятельностьчеловека, с другой, сама двигательная деятельность является основнымсистемообразующим фактором физического состояния. Эта замкнутая системасаморегулируется и саморазвивается.
Наиболее существенным фактором, который обеспечивает глубокиепреобразования организма ребенка в самых ранних стациях его возрастногоразвития, является мышечная деятельность.
«Деятельность можно определить как специфически человеческую, регулируемуюсознанием «внутреннюю» (психическую) и «внешнюю» (дви­гательную)активность, направленную на достижение сознательно поставленной и имеющейобщественную значимость цели. Двигательная деятельность — один из важнейшихсоциально-био­логических факторов, формирующих организм человека,обеспечивающих равновесие между организмом и внешней средой и способствующихсовер­шенствованию механизмов регуляции процессов метаболической адаптации».
Следует отличать обыденную или физическую активность, котораяобусловлена жизненными условиями и окружающей внешней средой: перемещение впространстве, физический труд, выполнение домашней работы, от специальнопрограммируемой двигательной активности, физкультурно-оздоровителъная,спортивная деятельность. В основе программируемой двигательной активности лежатфизические упражнения.
Исследования И.А. Аршавского доказывают исключительную рольдвигательной деятельности ребенка для развития его организма и формированиясамой биологической основы, на которой в дальнейшем возникает все богатствонормальных поведенческих реакций человека.
Признание исключительного биологического значения движений нашлосвое воплощение в представлении о кинаофилии — нейрофизиологическом механизме,который обеспечивает активность моторики как системной основы, стержняинтеграции первостепенной биологической важности. Кинозофилия делает возможнымнесколько продленное по сравнению с животными, в какой — то мере отсроченное напериод после рождения развитие двигательного аппарата и тесно связанных с нимвнутренних органов.
Важно учитывать, что в период роста и развития индивидууманаиболее ярко проявляются те особенности организма, которые дают емуэволюционные преимущества по сравнению с другими индивидуумами. Это положение,признаваемое многими биологами, подтверждает особую целесообразность созданияименно в детском возрасте благоприятных условий для развития двигательнойфункции, от которой в значительной мере зависит здоровое и гармоничноеформирование растущего организма.
«Одним из общих методических принципов в физическом воспитанииявляется принцип возрастной адекватности направлений многолетнего процессафизического воспитания. Этот принцип обязывает последовательно изменятьдоминирующую направленность процесса физического воспитания в различных егостадиях соответственно тенденциям возрастного развития, то есть применительно кестественно сменяющимся периодам онтогенеза, особенно периодам возрастафизического развития».
В наиболее общей форме периодизация онтогенеза для млекопитающихпредложена школой А.В. Нагорного. Приведенная периодизация онтогенеза опираласьна учет показателей скорости роста и дифференцирован тканей и органов,изменения соотношения морфофизиологических характеристик в процессе развития,на анализ изменений напряженности и характера обмена веществ, а также на учетизменений в молекулярной биологии клеток и межклеточного вещества в связи сменяющимися взаимоотношениями организма со средой на разных этапах онтогенеза.
«Согласно этой периодизации в жизненном цикле индивидуальногоразвития различают два периода: пренатальный и  постнатальный. Постнатальный всвою очередь делится на три больших периода: период роста, во время которогопроисходит постепенное увеличение веса тела и формирование морфологических,физиологических и биохимических особенностей организма, характеризующихпредставителей соответствующего вида; период зрелости, когда перечисленныеособенности достигают полноценного расцвета и продолжают оставаться в основномоднозначными; период старости, по преимуществу инволюционный пер кед,характеризующийся уменьшением размеров тела, постепенным ослаблением всех егофизиологических отправлений и, наконец, затуханием жизненного процесса».
Среди всех факторов, обусловливающих мощность диссимиляторныхпроцессов (гипоксия, низкая температура среды, питание, деятельность), И.ААршавский выделяет двигательную активность. Он утверждает, что, начиная совторого года жизни напряженность диссимилядии, а соответственно и избыточныйанаболизм, лежащий в основе роста и развития организма, определяются главнымобразом объемом двигательной активности.
Благодаря фазнотетанической деятельности скелетных мышцформируются Тормозные процессы, парасимпатический тонус, организуется отдых,экономизация деятельности, повышаются функциональные возможности не толькоскелетных мышц, но и всех органов и систем организма и стимулируются процессыроста.
Сравнительно-онтогенетические исследования И.А. Аршавского исотрудников позволили прийти к заключению, что неодинаковая продолжительностьжизни у разных видов млекопитающих определяется особенностями развития у нихскелетной мускулатуры, обу­словливаемыми соответствующими экологическимифакторами. Данные исследований привели к формированию «энергетического правиласкелетных мышц», позволяющего понять не только, специфические особенности физио­логическихотправлений организма в различные возрастные периоды, но и причины неодинаковойпродолжительности жизни у различных видов млекопитающих.
Сущность энергетического правила скелетных мышц состоит в том, чтодвигательная активность, стимулируемая эндогенно в связи с необходимостьюудовлетворения пищевой потребности или экзогенно е связи с действием стрессовыхраздражений, является фактором функциональной индукции анаболизма. Особенность последнего — не просто восстановление исходного состояния, а обязательное избыточноевосстановление энергетических потенциалов, за счет которых в последующий моментможет быть осуществлен больший объем функций.
Данные исследований (И.А. Аршавский; Э.И. Аршавская, В.Д.Розанова) позволили прийти к заключению, что основным и существенным критерием,который должен быть принят при делении онтогенеза на отдельные периоды,является способ взаимодействия организма с соот­ветствующими условиями среды вкаждом из них.
Сущность онтогенеза отразил в своей концепции системогенеза П.К.Анохин. «Системогенез — это избирательное и ускоренное по темпам развитие вэмбриогенезе разнообразных по качеству и локализации структурных образований,которые, консолидируясь в целом, интегрируют полноценную функциональнуюсистему, обеспечивающую новорожденному выживание».
Применительно к постэмбриональному периоду онтогенеза системогенезсостоит в следующем. «Каждый возрастной период характеризуется определеннымсочетанием условий существования, требующим определенных форм адаптации». Такповторялось из поколения в поколение многие тысячи лет. Благодаря этому в ходефилогенеза выработалось, а в онтогенезе реализуется генетически обусловленноеопережающее отражение действительности. На каждом предшествующем этапевозрастного развития генотипом запрограммировано избирательное развитиеструктур, биохимических и других предпосылок для формирования функ­циональныхсистем, обеспечивающих адаптивное поведение и выживание в новых условиях,характерных для последующего возрастного периода. В начале нового возрастногопериода функциональная система примитивна и малоэффективна, затем по меремногократно повторяющегося воздействия новых условий в процессе многократногофункционирования устанавливаются все более совершенные взаимосвязи междукомпонентами функциональной системы, происходит взаимная подгонка степенейразвития каждого из них обеспечивающая максимальное взаимосодействие вполучении приспособительного результата.
Концепция системогенеза предполагает гетерохронизм в созреванииразличных функций и фрагментарность в созревании отдельных структур и функцийцелого органа или системы органов.
Концепция системогенеза в четкой форме постулирует закономерностиразвития организма, подготавливающие его к встрече с экологическими факторамисреды. При развитии теоретических представлений П.К. Анохина в концепциисистемогенеза были выявлены закономерности более общего характера и расширенопонимание «классического» системогенеза до понимания его какзакономерностей формирования всякого поведенческого акта организма любоговозраста, включая производственную и спортивную деятельность взрослогочеловека. Системогенез поведенческого акта определен как «становление,автоматизация и разрушение системных квантов поведения в процессеиндивидуальной деятельности человека и животных».
Системогенетические положения об экологической обусловленностиформирования функциональных систем приводят к выводу, что наиболее адекватноформирование и эволюция целенаправленного поведения могут быть исследованы уживотных в экологически адекватной среде их обитания.
«Каждый возрастной период характеризуется своими специфическимиособенностями физиологических отправлений и соответственно своимиспецифическими актами поведения, отражающими некую форму взаимодействия сопределенными условиями среды, типично представленными в соответствующемвозрасте».
Переход от одного возрастного периода к последующему представляетсобой как бы переломный или критический период, определяемый узкими временнымиграницами, в течение которого происходит преобразование деятельности различныхсистем организма на новые уровни лабильности, обеспечивающие адаптацию ксущественно новым условиям среды, с которыми организм не взаимодействовал впредыдущие возрастные периоды.
Развитие организма ребенка на различных этапах онтогенеза имеетотчетливо выраженную последовательность и цикличность. Этапы ускоренного ростапериодически сменяются фазами замедленного развития различных сторондвигательной функции. Замечено, что в указанные фазы, этапы организм ребенка поразному реагирует на воздействие средств физического воспитания.
Периоды ускоренного возрастного развития двигательной функцииотличаются повышенными адаптационными возможностями организма к воздействиювнешних факторов, в том числе физического воспитания. Поэтому, их называют критическими,чувствительными или сенситивными периодами. Следующие вслед за ними периодыхарактеризуются видимым замедлением процессов развития и понижением эффектаадекватного реагирования организма на воздействия внешней среды.
 
3. Характеристика младшего школьного возраста
Рассматриваемый переломный этап имеет место в семилетнем возрасте,за которым следует новый возрастной период, соответствующий младшему школьномувозрасту, или периоду отрочества. Период этот длится до 12-13 лет, то есть допоявления симптомов полового созревания.
«Возраст 3 года и 7 лет являются переломными этапами не только пофизиологическим, но и по морфологическим показателям. К 7 годам уста­навливаетсянастоящая, по типу взрослых, ходьба, а в беге становится выраженной безопорнаяфаза «полетности». С 7 летнего возраста происходит дальнейшееувеличение динамического компонента нагрузки на скелетную мускулатуру и, в связис этим, снижение уровня энергетических затрат и уровня деятельности дыхательнойи сердечно-сосудистой систем в покое».
В этом критическом периоде начинают меняться черты соматотипа. Этовыражается в изменении направления роста преимущественно вдоль продольной оси.
В 7 летнем возрасте происходит как бы скачок в новом, качественномформировании индивидуального сознания ребенка.
Игровая деятельность, имевшая место в дошкольном возрасте,сменяется организованными спортивными играми, специальными уроками по физическойкультуре, пешеходными экскурсиями в природу и т. д.
Дети в возрасте 7-10 лет уже в состоянии длительно, устойчивоподдерживать функциональную активность. Естественный механизм, помогающийразвитию этих возможностей — спонтанная игровая деятельность. В ней создаютсяопределенные условия для формирования мотивов целенаправленного поведения. «Младшийшкольный возраст сенситивен для формирования способности к длительнойцеленаправленной деятельности — как умственной, так и физической. Так, навозраст 8-9 лет приходится максимум игровой активности детей. На перерывах онистремятся компенсировать вынужденную неподвижность на уроке, что обусловлено ихфизиологическими потребностями. Оптимальное удовлетворение двигательных потребностей,как на уроках физической культуры, так и во внеурочное время содействуетразвитию основных двигательных качеств. Это доказывается результатамиисследований возрастной динамики общей выносливости и педагогическимиэкспериментами, в которых выносливость детей 7-9 лет удавалось повысить в 2раза за счет специальной организации занятий на уроках физической культуры. Приэтом отмечалось, что сами дети предпочитают игры, развивающие ловкость искоростно-силовые качества».
Ребенок младшего школьного возраста способен выделять план деятельностипо полной ориентировочной основе с оценкой и самооценкой. Дети этого возрастапо данным исследований в возрастной психологии могут достигать удивительновысоких результатов в общении, в деятельности, в отношении к другому, в вос­произведенииобразцов деятельности и поведения и т.д. Их возможности овла­дения движениямиприближаются к возможностям взрослого человека. Не слу­чайно в области развитияспособностей возраст 2—3 года определяют как воз­раст первого проявления общихспособностей, а возраст 6—7 лет считается за­вершающим проявления этихспособностей ребенка.
Детям младшего школьного возраста доступны взрослые движения оченьсложного содержания. Возможность овладеть сложными движениями ребенку позволяетуровень развития его восприятия, памяти, воображения, мышления и т.д. Всравнении с ребенком дошкольного возраста он уже в состоянии выделять вдеятельности не только ее последовательность, но и логичное по­строение планадеятельности. Это позволяет ребенку выделить Ориентировоч­ную Основу Действий,предлагаемую взрослым.
Традиционное обучение детей заключается в воспроизводстве имиобразцов движений, где описывается, в основном, лишь внешняя картинаорганизации движения. В качестве ориентиров образа движений в таком обучениивыступают последовательность исполнения частей движений, отдельныеэкспрессивно-вы­деляемые моменты и конечный результат. Такими движения изапоминаются ребенком. Это очень обедняет его мышление. При этом чаще всеговзрослыми не объясняется логическое содержание движения и на вопрос ребенка:почему сле­дует поступать, так или иначе, следует ответ: «Так надо».Удовлетворение дея­тельностью обучения у ребенка наступает только присовпадении характеристик конечного результата с предъявленным образцом —«Наконец-то!».
«Организуя обучение движению в соответствии со свойствамиработоспособно­сти ребенка как реализации актуального пространства даннымспособом, мы имеем возможность обеспечить осуществление движения в творческомисполне­нии, обеспечивая достижения развивающего эффекта обучения. Такое разви­вающееобучение дает возможность использовать весь наличный арсенал способ­ностейребенка».
Овладевая движениями все большей сложности, ребенок приобретаетобоб­щенные представления о свойствах изучаемого класса движений и их природы.В этом процессе он приобретает знания, умения и способности личностного воз­действияна социальное окружение.
Огромные воспитательные возможности воздействия на ребенказаложены в социальных функциях осваиваемых движений. Социальные функциидвижения в первую очередь реализуются ребенком в общении с человеческимокружением. Каждый ребенок живет в определенном социуме. Это семья, соседи,двор, родственники, детский сад, школа и «улица». Осваивая любое движение,ребенок оценивает свое «готовое» движение по отношению к образцам и стан­дартамподобных движений окружающих людей, как взрослых, так и сверстников. Самаядейственная самооценка своей результативности в движениях осуще­ствляется нафоне исполнения подобных движений в общении со сверстниками.
Участие ребенка в играх или в каком-нибудь совместном действованииможет приниматься или отвергаться в зависимости от уровня требуемого«мастерства», от уровня владения ребенком подобными движениями по отношению кприня­тым нормам владения сверстниками. «Уходи, ты не умеешь и все портишь» —это очень обидные слова для ребенка. Здесь вся гамма человеческих отношений,здесь и место в жизни, и значимость существования, и уравновешенность состоя­ния,и принадлежность к группе значимых людей, и все это — как смысл жизни.
Одной из необходимых составляющих развивающего обучения движениямявляется интерактивное общение со сверстниками. Для реализации такого обще­ниямы рекомендуем обучение движениям организовать в форме взаимообучения детей. Впроцессе взаимообучения ребенок непрерывно принимает участие во взаимодействиисо сверстниками — в обмене субъектностями, в обмене сотруд­ническимидействиями, в участии созидания друг друга как личности. Возмож­ность обучатьдругого придает всему процессу социальную значимость и значи­тельно ускоряетобучение. Когда ребенок контролирует действия другого, он опирается на оценкусвоих собственных движений, на свой собственный опыт. Он как бы воспроизводитэти движения дважды — за себя и за другого.
По сведениям возрастной психологии ребенок младшего школьноговозраста способен выделять не только свои обобщенные характеристики типа: «Ярисую, как Вова, а бегаю, как Настя», но и типические свойства личности,например, свойственные профессиональной деятельности взрослых. В развивающемобуче­нии, где движение разворачивается по полной ориентировочной основе,ребенок получает условия многообразного психического развития. Эти условияобознача­ются понятием «развивающая среда», ориентировка в которой открываетребенку пространство, последовательного преобразования исходного состояния всейсистемы с помощью функциональных действий, что создает у ребенка сложный,многофункциональный образ двигательной деятельности.
«Двигательная деятельность младшего школьника становитсямногофункцио­нальной. Предметом деятельности мы выделяем овладениепространством пред­стоящих действий, движений. Это пространство осваиваетсяребенком с помо­щью взрослого как место пересечения идеального планадеятельности с реаль­ным». В этом пространстве ребенок видит будущее взаимодействиесебя с физи­ческой средой, будущее взаимодействие с социальным окружением (каквзрос­лых, так и сверстников). В этом пространстве ребенок видит себя,реализующим свои собственные движения, которые в зависимости от целей,содержания и ус­ловий могут выступать деятельностью, действиями, операциями илиотдельными движениями. Как нам представляется, в стремлении ребенка овладетьпростран­ством конкретного движения мы видим мотив его деятельности. Выделяякон­кретную цель отдельных движений, мы превращаем эти движения в действия.Так, исследование конкретным движением условий равновесия, контакта с опо­рой,развили усилия и минимизации усилий внешне выглядит как опробование движения вобучении, но эти действия одновременно несут познавательную нагрузку: ониреализуют цель ребенка по выяснению содержания условий проведе­ния движения. Наосновании такого выяснения условий ребенок находит оптимальные характеристикиосуществления данного движения. Подобную двига­тельную деятельность ребенка мыназываем личностно-смысловой, сознатель­ной двигательной деятельностью.
«Способности младшего школьника позволяют предъявлять емудвигатель­ную деятельность по полной ориентировочной основе, гдепоследовательно вы­деляются ориентиры мотива, целей, содержания, условий,специфических позна­вательных действий и свойств субъектности: 1)жизнедеятельности (как уровень физического развития), 2) деятельности(индивидуальный стиль движений), 3) общения (коммуникации, децентрации иперсонализации) и 4) самосознания».
Мы предлагаем измерять субъектность жизнедеятельности тестовымиупраж­нениями, исходя из требований конкретного движения, которое предъявляетсяребенку к освоению. Так, для выяснения возможностей ребенка к быстромупередвижению можно ему предложить пробежать 10 м на одной ноге.
Мы определяем субъектность деятельности по содержанию владения про­странствомразными способами, отыскивая индивидуальные свойства движений. Обычно быстровыясняется почерк движений, который чаще характеризуется наличиемдополнительных движений в несущественных частях движения. Опре­делениеиндивидуального стиля организации двигательной деятельности осуще­ствляется сбольшим трудом и, в основном, относится к определению уровня владениядвижением в соответствии с его физическими возможностями.
Субъектность общения проявляется ребенком в его игровойдеятельности. Пе­реходя от ролевых к играм «По правилам», младший школьникусложняет свои средства общения. Он применяет самые разные формы общения: формыобраще­ния к другому, формы запроса помощи, формы запроса сведений по игре,формы диалога-спора по распределению ролей или игровых средств, формы соперниче­ства,формы сотрудничества, формы рефлексии, идентификации и эмпатии со­стояниядругого и т.д.
Субъектность самосознания младшего школьника проявляется уже повсем разновидностям. К тем видам, которые проявились в предыдущие возрастныепериоды («Я действующий», «Я идеальный». «Я реальный») появляется — «Яфантастический». К тому же первые три окрашиваются новыми приобретениями. «Ядействующий» становится полноценным в виду возможности анализировать все видыдеятельности, «Яидеальный» и «Я реальный» — образ становится бо­лееуточненный за счет возможного самоанализа и самооценки. Образ «Я фанта­стический»,в виду возможностей ребенка выделять типические свойства лично­сти, приобретаетпочти взрослый вид.
«Новые психологические приобретения ребенка с помощью двигательнойдея­тельности непрерывно «раздвигают» горизонт двигательной деятельности. Ребе­нокприходит в соприкосновение с все большим количеством вещей и явлений ивстречается со знакомыми вещами и явлениями на новый лад, становится спо­собнымосвоить множество сложных движений, приобретает новые свойства своейработоспособности, становится принимаемым другими. Развивая собствен­нуюсубъектность, ребенок проходит все стадии становления личности».
Таким образом, ребенок от рождения до школы проходит стадиипсихического отражения действительности под непрерывным созидающим воздействиемста­новления и развития собственной двигательной деятельности, от ориентировкив рефлекторном поле непосредственного реагирования новорожденного, ориенти­ровкив сенсорном поле двигательной активности младенца, ориентировки в пер­цептивномполе предметной двигательной деятельности ребенка раннего детст­ва, ориентировкив метафорическом интеллектуальном поле двигательной дея­тельности младшего школьника,ориентировки в образном интеллектуальном поле дошкольника к ориентировке вличностно-смысловом, сознатель­ном поле двигательной деятельности младшегошкольника.
4. Интеллектуализация двигательной деятельности младшегошкольника
В младшем школьном возрасте ребенок приобретает такие психическиеспособности, которые ему позволяют осваивать любые сложные движения.
В младшей школьной группе выделение свойств движений и свойствокру­жающей среды П.А. Гальпериным было организовано в условиях взаимообучениядетей, в играх «По правилам»: «Спортсмен, Тренер. Судья». Младшие школьники судовольствием принимали участие в этих играх. Психическое развитие младшегошкольника позволяет взрослым предъявлять движение в полном объеме — по полнойориентировочной основе.
Для уточнения способности ориентироваться в свойствах движения исреды, был проведен массовый эксперимент. В эксперименте участвовали семилетниедети об­щеобразовательной школы, всего 4 класса (111 учащихся) на урокахфизкультуры. Проведено 8 заня­тий, на которых выделялось по 8 мин для освоениядвижений быстрого бега. На заня­тии каждый ребенок пробегал 4—6 раз по 20 м(диагональ волейбольной площадки), всего — от 30 до 40 пробежек. В условияхвзаимообучения было оговорено 5 ориен­тиров: «уровень», «на носках», «ставитьсверху», «шире—чаще» и «минимально на­прягаясь», которые на первых занятияхотрабатывались на фоне «масштабной стенки» последовательно: уровень на носках—1-е занятие; ставить сверху, шире—чаще _ 2-е занятие и минимально напрягаясь —3-е занятие. Остальные занятия были по­священы отработке движений исовершенствованию взаимообучения. Все дети класса были поделены по трое (пожеланию). Выстраивались в три шеренги лицом к диаго­нали волейбольной площадки.Одна шеренга выходила на старт в колонну по одному и поочередно по одномуосуществляла пробежки с условием — на площадке бежит один человек. Послепробежки ребенок подходил к своей тройке, где он оценивал свои движения повыделенным ориентирам, после чего выслушивал оценку качества ис­полненияориентиров «судьей», а затем принимал советы «тренера», что нужно «по­править»в следующей пробежке. Затем происходила смена ролей бывший «судья» становился«тренером», а «тренер» становился «спортсменом», только что пробежав­ший«спортсмен» — «судьей». На трех первых занятиях дети громко оценивали ис­полнениеориентиров, и учитель уточнял эти оценки. К 4-му занятию поправлять при­ходилосьуже очень редко. Контролем овладения движениями быстрого бега станови­лисьоценки по ориентирам и время пробегания 30 м со старта. За 8 занятий общуюсхему движений освоили все (из них отлично выполняли движения почти треть соста­ва,остальные освоили со средними погрешностями). Значительно улучшились техни­ческиерезультаты пробегания 30 м со старта. Более разительные изменения в резуль­татахоказались в группе, освоивших движения бега на «отлично». В этой группе иисходные результаты были выше. Измененияв результатах группы «отлично выпол­нивших свои действия» выходят за пределыамплитуды разброса, что подтверждает их статистическую достоверность. В группедетей «освоивших движения бега с по­грешностями» изменения не выходят заамплитуду разброса результатов, поэтому эти результаты не обладаютстатистической достоверностью. Для этих детей 8-ми занятий оказалосьнедостаточным для полного овладения движениями быстрого бега.

Таблица1.
Технические результаты пробегания 30 м со стартаУчастники Количество
Исходные данные
М, Т±о, р=
Конечные дан­ные
М, Т + о, р= Группа       отлично освоивших движения 34 (15м.+ 19дев.)
М=б,4±0,4 сек    
 р=0,05
М=5,9±0,3 сек
р=0,05 Группа освоивших движения с погрешностями 77 (42м. + 35дев.)
М=б,9±0,7 сек    
 р=0,1
М=б,6±0, б сек
р=0,1
Троекратное выделение (в качестве исполнителя, наблюдателя ипомощника) ребенком свойств движений быстрого бега, по-видимому, способствовалоболее прочному усвоению содержания движений.
Был проведен эксперимент с братьями-погодками, учащихся первогокласса (6-7лет). Им было предложено освоить метание молота в полнойкоординации. Эксперимент проводился ди­пломантом Латвийского государственногоинститута физкультуры Я.Э.Колидзеем весной 1998 года. Занятия проводились 5 разв неделю на протяжении 4х недель. Всего проведено 18 занятий продолжительностьюпо одному часу.
Задачей первоначального обучения было поставлено: сделать длядетей пере­движение с вращаемым молотом таким же свободным и привычным, какходьба или бег. Для этого экспериментатором была объявлена игра «Маршрут ездыпо город». На волейбольной площадке мелом был нарисован «город-лабиринт».Задание состояло в том, чтобы ребенок, вращаясь с молотом в руках, продвигалсяпо избранному маршруту. Перед «въездом в «город» ребенок изучал маршрут изапоминал места поворотов маршрута. Затем становился в месте «въезда в города иначинал передвижение.
В местах рассогласования ребенок имел возможность отдышаться, чтодля его «машины» означало «заправиться». Инструкция экспериментатора: 1) молотв руках, встал спиной к въезду, включаю «мотор», 2) действия в местах поворотамаршрута (отрабатывается заранее и отдельно), 3) когда «машина начинает сби­ватьсяс маршрута», останавливаюсь, 4) продолжаю движение и выезжаю из го­рода сускорением («по газам»).
Первая неделя обучения была посвящена овладению передвижением свра­щаемым молотом в руках. На асфальтированной дорожке длиною в 300 м «со­ревновались»в передвижении по прямой «Кто меньше сделает остановок». Оста­новку требовалосьделать, когда «машина» теряла направление движения. На первой тренировке дляпреодоления 50 м отрезка старшему потребовалось — 19 остановок, младшему — 23.На пятой тренировке — 12, 15 соответственно. Со второй недели дети началипередвигаться в «Городе-лабиринте». В завершение тренировки каждый раз дети испытывалисебя в способности «проехать, как можно дальше по количеству оборотов».Начинали с 3—4-х, и уже к концу вто­рой недели (10-я тренировка) могливоспроизвести по 16—20 оборотов подряд, в завершение месяца у старшего было —37 оборотов подряд, а у младшего — 48.
Выделяемые экспериментатором ориентиры:
1) плоскость вращения молота, 2) продвижение на левой ноге, 3)переставление правой. 4) ведение молота, 5) выход в исходное положение передброском, 6) реализация броска, 7) результат броска. Дети освоили эти ориентирыуже на третьей неделе тренировок. Опрос показал, что дети хорошо ориентируютсяи в названиях сторон броска, и могут их еще легче показать, как порознь, так ив броске.
 
Таблица №2Характеристики испытуемых и движений Илмарс У. Илгварс У. Возраст 7 лет 6 лет Рост  (см) 117 107 Вес (кг) 31 24 Кол-во остановок в лабиринте (исх. — кон.) 19 — 2 23 — 3 Время прохождения лабиринта (исх. — кон.) 10.40—1.32 12.12—1.47 Количество поворотов подряд (исх. — коп.) 1—37 2 -48 Количество   баллов   по   7-ми   свойствам   3- балльной. перевернутой оценки (исх.-кон.) 18.0 — 5,0 20.0 — 3,0 Техн. результат метания (3 кг молота) 17.12—7.10 12.40—3.40
Эксперимент показал, что дети 6—7 лет в обучении способны выделятьвсе свойства среды, движения и собственных физических возможностей. Опа­сения,что у детей при таком злоупотреблении вращениям могут появиться не­гативныесостояния, не оправдались. Дети чувствовали себя хорошо и как они говорили:«Играли с молотом с удовольствием».
Для выяснения способностей детей выделять свойства своейсобственной ра­ботоспособности предлагалось детям разного младшего школьноговозраста осущест­вить движение и рассказать свои впечатления о своем участии вдействовании. Опрос производился по схеме: 1) с каким животным ты сравнил бысебя в этом движении, 2) если бы ты был этим животным, какое место этимдвижением среди них ты бы занял, 3) смог ли бы ты, будучи этим животным,победить или убежать от другого более сильного животного.
В младшем школьном возрасте способности ребенка выде­лять свойствасреды, движения и собственной работоспособности уже больше зависят не отограничений развития психики ребенка, как это было ранее, а стоят в зависимостиот умения взрослых предъявить ребенку выделяемые свойства. Как нами отмечалосьвыше, ребенок старшего дошкольного возраста способен изучать движение по полнойориентировочной основе, представленной взрослым, т. е. по второму типуучения. Для демонстрации способностей детей этого возрас­та П.А, Гальперинымбыли проведены исследования по выявлению рефлексии первоклассников 7-ти леттакого сложного свойства длительного передвижения, как «Выбор своегооптимального темпа передвижения на задаваемую дистанцию», в обиходе этоназывается «Распределение сил по дистанции».
В эксперименте приняли участие 106 детей 7-8-летнего возраста (4-хпервых классов. На уроках физкультуры в завершение урока дети, выстроенные попарам пробегали 300 м за 1 мин 30 сек. отправляясь в пробежку через каждые 3сек. Было объявлено, что оценки выставляются за точность пробегания отрезка.Всего было про­ведено по две попытки — одна пробная, вторая — зачетная. Впробной попытке время пробегания подсказывалось заранее: на старте каждой пареобъявлялось общее время финиша и на финише громко зачитывалось время, ккоторому пара должна прибыть на финиш. Дети, пробегая весь отрезок в болеебыстром теме, тормозили движения и «подбирали» точность времени прихода нафиниш. В кон­трольной пробежке на каждую пару записывалось расчетное времяприхода и фиксировалось реальное время прихода («в темную», без подсказки).Опереже­ние времени прихода обозначалось как «+», запаздывание как «--».
Таблица №3Задание Выполнение точное Выполнение с «+» Выполнение с «--» 1. 300м за 1.30 2 пары 31 пара+4,8±3,5 сек 20пар-2,6±2,0сек 2. 300 м за 1.30 8 пар 30 пар + 2, 1+0,4 сек 15пар-2.0±0,2сек
Результаты разности времени прихода пары на финиш свидетельствуют,о вы­сокой точности прихода на финиш с первого предъявления. Повторноепробегание отрезка в определенном теме на следующем занятии показало еще болееточное выполнение задания. Опрос детей после выполнения задания показал что они«теперь понимают, как надо начинать бежать в определенном теме». Под­счетыразности в показателях мальчиков и девочек не дали каких-нибудь заметных отличий.
Проведенный эксперимент по исследованию физических возможностей7-8-летних детей в длительном передвижении. Этот опыт уверил в том, что дети,данного возраста намного больше способны выдерживать без ущерба для своегоздоровья и могут научиться выделять в состоянии своей работоспособно­стиопределенные признаки, по которым они выбирают соответствующий темп пробеганиядистанции.
В бесснежную зиму эти же 4 класса – 110 человек 7-8-летнеговозраста — вместо лыжной подготовки проводили уроки физкультуры в марш-броскахна 3 км. Исходные результаты преодоления 3-х км на время показали разброс вкаждом классе от 18—19 мин до 48 мин. После 4-х недель занятий (4 занятия по1,5 час каждое) эти результаты значительно изменились: от 15—16 мин до 28 мин в каждом классе. Разность в лучшихрезультатах между девочками и маль­чиками отсутствовала, в худших — значительноотличалась (мальчики — 24 мин, девочки — 28 мин). Результаты показываютзначительный сдвиг в достижениях за счет выработкиу детей умения «распределять силы по дистанции» потому, что физи­ческиесвойства организма ребенка за этот срок измениться не могут. Опрос показал, чтов начале занятий они «просто не знали, с какой скоростью следует бежать». Вначале прохождения марш-броска дети выбирали завышенный темп передвижения. Этопривело к быстрому утомлению ипереходу к ходьбе. Исследователи считали эти перехо­ды «мертвыми точками».Таких состояний в первую неделю наступило  от 5 до 18. Детям было объяснено,что это свидетельствует о неправильном распределении сил по дис­танции. Выбортемпа передвижения должен соответствовать физической подготов­ленности ребенка.Для этого каждому ребенку рассчитали время его передвижения на первые 300 м.Через 300 м после старта детям предъявлялось время преодоления это­го отрезкапо сравнению с его расчетным временем передвижения на всю дистанцию. Начетвертой неделе дети уже уверенно ориентировались в своем темпе преодолениядистанции.
Таким образом, выделение ориентиров внешней среды свойств движенияи работоспособности ребенка в онтогенезе его двигательной деятельности прохо­дитпоэтапно в направлении увеличения возможностей пространственной ориен­тацииребенка. Выделение исходных тестовых, универсальных показателей фи­зическойработоспособности ребенка позволяет ему ориентироваться в своих возможностях,овладеть тем илииным движением на определяемом уровне дос­тижений.Самостоятельно, без помощи взрослого, это становится возможным только в старшемдошкольном возрасте.
 

Заключение
Важнейшей проблемой современного общества является воспитаниечеловека, гармонично сочетающего в себе физическое и психическое совершенство.
Естественно, что выполнение этой ответственной задачи невозможнобез овладения педагогом и воспитателем сложнейшей технологиейучебно-воспитательного процесса. Педагогическое мастерство заключается всовершенстве владения методами обучения и воспитания ребенка, имеющимиестественнонаучную основу. Важным в этом плане является знаниеанатомо-физиологических особенностей детей младшего дошкольного возраста и физиологическихоснов их обучения и воспитания, в том числе физического.
Характерной особенностью современного периода развития спортаявляется всеохватывающий, научно обоснованный поиск талантливой молодежи,которая способна к выполнению больших спортивных нагрузок и высоким темпамспортивного совершенствования. Однако, практика спорта богата примерамипреждевременного ухода из большого спорта многих юных дарований. Это, визвестной мере, является следствием просчета тренеров, недостаточно знающихвозрастные особенности адаптации юных спортсменов к физическим нагрузкам,индивидуальные различия, законы спортивного совершенствования.
Педагогу, тренеру, работающему на ниве совершенствованияфизического состояния человека, особо необходимо представлять себе возрастныеособенности развития физической (телесной) сферы человека, определяющей егодвигательную деятельность в быту, на работе, во время активногооздоровительного отдыха, в процессе специфической физкультурно-спортивнойдеятельности.

Библиографическийсписок
1.        ГлиняноваИ.Ю. Основы педагогической валеологии. Волгоград, ВГУ, 1998. с. 177.
2.        ИльинЕ.П. Психология физического воспитания. СПБ, Питер, 2000. с. 385.
3.        КолидзейЭ.А. Психология двигательной активности ребенка. М., Прогресс, 1999. с. 322.
4.        КоссовБ.Б. Психомоторное развитее младших школьников. М., Наука, 1999. с. 254.
5.        НестеровВ.А. Двигательная деятельность и физическое состояние детей и подростков.Хабаровск, ДВГАФК, 2001. с. 182.
6.        Социально-педагогическиетехнологии и оздоровительные программы. СБ. научн. ст. Белгород, БГУ, 1999. с.89.
7.        ЧекаловВ.А, Оптимизация психомоторного развития младших школьников. М., Наука, 2002.с. 276.