ИНСТИТУТПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
Кафедрасоциальной работы психологии и социально-психологических технологий
ДИПЛОМНАЯРАБОТА
Психолого-педагогическоесопровождение детей раннего возраста в период адаптации к дошкольномуучреждению
ЧелноковаОксана Константиновна
Научныйруководитель Лукаш.Л.А
Москва-2010
Оглавление
Введение
Глава I. Теоретические аспекты психолого-педагогическогосопровождения детей раннего возраста в период адаптации к дошкольномуучреждению
1.1 Социальная адаптация в раннемдетстве
1.2 Развитие познавательных процессовдетей раннего возраста
1.3 Развитие личности ребёнка раннеговозраста
1.4Подходы к изучениюпсихолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста отечественной изарубежной психологии
1.5Особенности адаптациидетей раннего возраста к дошкольному учреждению
Глава II. Исследование особенностейадаптации детей раннего возраста к детскому саду
2.1 Программа исследования
2.2 Организация исследования
2.3 Анализ полученных результатов иих интерпретация
2.4 Программа психологическогосопровождения детей раннего возраста
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Первое посещение ребенком дошкольногообразовательного учреждения это важное событие в его жизни. Когда ребенокприходит в ДОУ, он попадает в новые условия. Меняется режим, характер питания,температура помещения, воспитательные приемы, характер общения и т. п. Все это,как правило, приводит к изменению поведения ребенка, нарушается его аппетит,сон, эмоциональное состояние. У некоторых ребят происходит потеря уже имеющихсянавыков. Необходимо знать, что состояние эмоционального дискомфорта,переживаемое ребенком, может привести к снижению сопротивляемости организма.Родители должны совместно с детским образовательным учреждением приложить всеусилия к тому, чтобы помочь малышу пройти психологическую адаптацию вколлективе.
Исследования педагогов, медиков: Н.М.Аксариной, Н.П. Жуковой и др. показывают, что характер адаптации зависит отвозраста детей и от индивидуальных особенностей их нервной системы.
Большой вклад в изучение проблемадаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ сделан в отечественнойлитературе. В последние годы все более активно вопросы социальной адаптациирассматриваются в психолого-педагогических работах Ш.А. Амонашвили, Г.Ф.Кумарина, А.В. Мудрик, Н.Д. Ватутиной, где рассматриваются особенностипсихологической адаптации детей раннего возраста к детскому саду, а также факторыпсихологического благополучия ребёнка и основные закономерности егопсихического развития в дошкольном возрасте. Данная проблема до сих поростаётся актуальной, что и определило тему дипломной работы.
Объект — социальная адаптация в раннемвозрасте
Предмет — психолого-педагогическоесопровождение детей раннего возраста в период адаптации к дошкольномуучреждению
Гипотеза: Интенсивность и продолжительностьадаптации ребенка раннего возраста зависит от спецификипсихолого-педагогического воздействия.
Цель: Исследование эффективных формпсихолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста в периодадаптации к дошкольному учреждению.
Задачи исследования.
1. Провеститеоретический анализ литературы по теме исследования.
2. Подобратькомплекс диагностических методик.
3. Провестиисследование адаптации детей раннего возраста.
4. Проанализироватьи выявить эффективные программы психолого-педагогического сопровождения детейраннего возраста.
Методы исследования.
1. Метод наблюдения.
2. Метод опросародителей.
1. Психолого-педагогическиепараметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение(Печора К.Л.)
2.Исследование психофизиологическойадаптации детей к условиям дошкольного учреждения.
Практическая значимость исследования — анализ теоретическогои практического материала по проблеме психологического сопровождения детей впериод адаптации к детскому саду, подбор методик, разработка практическихрекомендаций для психологов и педагогов.
ГлаваI. Теоретические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей раннеговозраста в период адаптации к дошкольному учреждению
1.1Социальная адаптация в раннем детстве
Споступлением ребенка в дошкольное учреждение в его жизни происходит множествоизменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 9 и более часов,новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новоепомещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стильобщения.
Всеэти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для негострессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести кневротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частыеболезни, психическая регрессия и т.д.
Основоположником учения о стрессе,является канадский ученый Ганс Селье. 4 июля 1936 г. в английском журнале «Nature» было опубликовано его письмо в редакцию«Синдром, вызываемый различными повреждающими агентами», в которомприводились данные о стандартных реакциях организма на действие различныхболезнетворных агентов. Это сообщение положило начало учению о стрессе, хотя вотдельных, более ранних, научных трудах упоминание о проблеме стресса, спсихологической точки зрения, находим в работах В. Вундта [3, 216], У. Джемса[6, 337]. Сам же термин «стресс» (напряжение) впервые упоминается в 1303 г. в стихотворении поэта Роберта Маннинга «Handlying Synne»: «И эта мука быламанной небесной, которую господь послал людям, пребывающим в пустыне сорок зими находящимся в большом стрессе». Г. Селье [16, 128] считает, что слово«стресс» пришло в английский из старофранцузского и средневековогоанглийского и вначале произносилось как «дистресс». Первый слог,полагает Селье, постепенно исчез из-за «смазывания» или «проглатывания».Однако, как пишет Ю.Г. Чирков [22, 176], кое-кто полагает, что слово«стресс» имеет более давнюю историю и происходит вовсе не отанглийского, а от латинского слова sttingere -затягивать. Физиологическиеаспекты стресса впервые были освещены У. Кенноном — основоположником гомеостазаи учения о роли симпатоадреналовой системы в мобилизации функций организма дляборьбы за существование, а затем и Г. Селье. Кеннон еще в 1914г. предвосхитилвзгляды Селье на проблему психофизиологической стрессовой реакции, описав одиниз специфических аспектов стрессовой реакции — нейроэндокринный процесс. Онисследовал феномен, который назвал реакцией «битвы-бегства».Центральным органом, участвующим в этой реакции, является мозговой слойнадпочечников. Реакция «битвы-бегства» рассматривается им какмобилизация организма, подготавливающая мышцы к действию в ответ навоспринимаемую угрозу. Этот механизм дает возможность индивиду либо бороться сугрозой, либо бежать от нее.
Основноевнимание Г. Селье и его последователи уделяли биологическим и физиологическимаспектам проблемы стресса. Традиционным стало понимание стресса какфизиологической реакции организма, в частности, реакции эндокринных желез,контролируемых гипофизом, на действие различных отрицательных факторов. Вфункциональном и морфологическом отношении стресс выражается общимадаптационным синдромом, имеющим определенные и хорошо известные стадии:
1) стадия тревоги,продолжающаяся от нескольких часов до двух суток и включающая фазы шока ипротивошока (на последней происходит мобилизация защитных реакций организма);
2) стадия сопротивляемости,характеризующаяся повышением устойчивости организма к различным воздействиям;
3) стадиялибо стабилизации состояния (выздоровления), либо истощения [8].
По видамадаптацию подразделяют на сенсорную (приспособительные изменения органовчувств, соответствующие действующему раздражителю), социальную (процессактивного приспособления индивида к условиям социальной среды, а такжерезультат этого процесса, т.е. способность изменить свое поведение взависимости от новых социальных условий) и психологическую.
Успешностьпоследней определяется оптимальным соотношением сторон, составляющих активнуюдеятельность индивида; преобразования («приспособления») себя ипреобразования среды («приспособления к себе»), т.е. правильнымпониманием того, как, насколько и ко всему ли возможно и необходимоприспосабливаться [5, 99]. В психосоциальном аспекте часто указывают наважность согласования с реальностью самооценки, уровня притязаний и возможностейсубъекта.
Н.А. Милославова [10, 143] полагает, что «процесс социальнойадаптации может выступать не только как объективный механизм приспособления,приноровления к социальной среде (пассивное приспособление кого-либо кчему-либо), но и как механизм субъективной деятельности, направленный наприспосабливание индивида к тем или иным нормам, стандартам, меркам (активноеприспосабливание кем-либо кого-либо)». На активную природу механизмасоциальной адаптации указывает и А.А. Реан, анализируя типы адаптационногопроцесса. Подчеркивая активность так называемого «пассивного» типа,он пишет: "… здесь речь идет об активном приспособлении личности, обактивном самоизменении, самокоррекции в соответствии с требованиями среды.Просто пассивного принятия ценностных ориентации среды без активного само изменениябыть не может, если речь действительно идет о процессе адаптации". И далеерезюмирует: «В связи со сказанным, критерием различения типов адаптационногопроцесса мы предлагаем считать не «активность — пассивность», аВЕКТОР АКТИВНОСТИ, его направленность. Направленности вектора«наружу» соответствует один тип адаптации. Он характеризуетсяактивным влиянием личности на среду, ее освоение и приспособление к себе.Направленности вектора активности «внутрь» соответствует другой типадаптационного процесса. Он связан с активным изменением личности себя, скоррекцией собственных социальных установок и привычных инструментальныхповеденческих стереотипов. Это тип активного само изменения и активного само приспособленияк среде» [14, 75].
Определение понятия адаптации, сформулированное на основе теоретических иэкспериментальных изысканий Т.В. Середой [17, 32], которое объединяет насодержательном уровне оба исследуемых феномена (стресс и адаптацию):«Адаптация — это диалектический, системный процесс активногоприспособления биосистемы к неадекватным условиям среды ценой дополнительныхэнергетических затрат, результатом которого является возможность биосистемыоптимально функционировать».
Адаптация по А.А. Ершову [7, 159] понимается как единство стресса (общегоадаптационного синдрома), памяти и доминанты. Адаптация и преобразование каквиды активности человека взаимообусловлены. Адаптация подчиняется законам нетолько сохранения равновесия, но и развития, экономии сил.
Дляпреобразовательной, творческой деятельности человека необходимы такая регуляцияи саморегуляция, которые позволяют ему оптимально приспособиться, усвоитьдиктуемые условия среды, формы, нормы, ценности поведения, поиска, активности,чтобы достичь свободы действия. Максимально активная личность оптимальноприспособлена к среде. Цель адаптации — достичь оптимума эффективностидеятельности, обеспечить развитие организма, человека и, как минимум, сохранитьих жизнеспособность, функционирование в своей целостности. Всякая адаптациявременна, имеет пределы. Так, биологические пределы адаптации организмазаключены в генах, психофизиологическая адаптация к среде обусловленавозможностями темперамента, социальная адаптация осуществляется в рамкахобъективно складывающихся норм, ценностей, отношений, целей и убеждений [7,159].
Социально-психологическаяадаптация заключается во взаимном приспособлении личностей, групп путемусвоения ролей, норм, способов, форм взаимодействия в определенных условиях.Так, человек сначала «входит» в группу, приспосабливается к ней,разделяя убеждения и представления его членов, а затем воздействует на них,изменяя их взгляды [15, 150].
Изучение адаптации детей раннеговозраста к детскому саду невозможно без учета возрастных особенностей детейданного возраста. Рассмотрим их более подробно.1.2 Развитие познавательных процессов детей раннего возраста
В дошкольном возрасте под влияниемобучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательныхпсихических процессов. Это относится и к сенсорному развитию.
Сенсорное развитие — этосовершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детейснижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точностьцветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительновозрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развитияребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которыхзаключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерныхсвойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцовчувственных свойств и отношений предметов.
Наиболее доступными для дошкольникасенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг)и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка,рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорногоразвития [12,19].
Мышление дошкольника, так же как идругие познавательные процессы, имеет ряд особенностей. Так, например, ребенкусреднего дошкольного возраста во время прогулки около реки задают следующиевопросы:
— Скажи, Боря, почему плавают в воде листочки?
— Потому что они маленькие и легкие.
— А почему плывет пароход? — Потому что большой и тяжелый.
Дети этого возраста не могутсоставить существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы.
На протяжении дошкольного возрастамышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том,что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитиеего происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим дляпоследующего.
Мышление развивается отнаглядно-действенного к образному. «Затем на основе образного мышленияначинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточноезвено между образным и логическим мышлением. 0бразно-схематическое мышлениедает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и ихсвойствами.
Научными понятиями ребенок начинаетовладевать в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже удетей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Этопроисходит в том случае, если ребенку дают внешнее средство, соответствующееданной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины- мерку-(полоску) бумаги. С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнееориентировочное действие, которое вдальнейшем интериоризируется.
Развитие мышления ребенка тесносвязано с речью [11, 12].
В раннем возрасте на третьем годужизни речь сопровождает практические действия ребенка, но она еще не выполняетпланирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практическогодействия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. Всреднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практическихдействий, помогает планировать их. Однако на этом этапе образы остаются основоймыслительных действий. Только на следующем этапе развития ребенок оказываетсяспособным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями.
Так, например, в исследовании А. А.Люблинской дошкольникам 3—6 лет предлагали составить из плоскостных фигур нафоне сада, полянки, комнаты картинку. Трехлетние дети сразу приступали кдейственному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывалиочень довольны, если у них что-то получалось: «Смотрите, что получилось!» Дети 6лет, не начиная действовать, говорили: «Я сложу, как двое военных скачут другза другом на лошадях».
На протяжении дошкольного возрастапроисходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия.В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играетузнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинаетприобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольномвозрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжаетсяинтенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений).Для развития памяти ребенка характерно движение от образной ксловесно-логической.
Развитие произвольной памятиначинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затемследует произвольное запоминание. Выяснение зависимости запоминания отхарактера деятельности дошкольников (занятия по труду, слушание рассказа,лабораторный эксперимент) показывает, что различия в продуктивности запоминанияв различных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают». Вкачестве приема логического запоминания в работе использовалось смысловоесоотнесение того, что нужно запомнить, с вспомогательным материалом(картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.
Воображение ребенка начинаетразвиваться в конце второго, начале третьего года жизни. О наличии образов какрезультате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушаютнебольшие рассказы, сказки, сопереживая героям.
Развитию воссоздающего(репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольниковспособствуют различные виды деятельности, такие, как игра, конструирование,лепка, рисование. Особенность образов, которые создает ребенок, состоит в том,что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора вдеятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образчеловека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации.
Большое значение в развитиитворческого воображения имеет детское словотворчество. Дети сочиняют сказки,дразнилки, считалки и т. д. В раннем возрасте процесс словотворчествасопровождает внешние действия ребенка. К старшему дошкольному возрасту оностановится независимым от внешней деятельности ребенка.
В дошкольном возрасте, отмечает К. И.Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно емууслышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отождествляется с вещьюи служит толчком к созданию образа.
Характерной для дошкольника являетсявозрастающая произвольность воображения. В ходе развития оно превращается вотносительно самостоятельную психическую деятельность.
Начальные этапы формирования личностиребенка. Дошкольный возраст является начальным этапом формирования личности. Удетей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов,усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.
Соподчинение мотивов состоит в том,что деятельность и поведение дошкольников начинают осуществляться на основесистемы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивыобщественного содержания, которые подчиняют другие мотивы.
Изучение мотивов дошкольников даловозможность установить среди них две большие группы: личные и общественнозначимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личныемотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении с взрослыми. Ребенок стремитсяполучить эмоциональную оценку взрослого—одобрение, похвалу, ласку. Потребностьв оценке у ребенка настолько велика, что он часто приписывает себеположительные качества. Так, один дошкольник, порядочный трусишка, говорил осебе: «Я пошел в джунгли охотиться, вижу тигр. Я его—раз—поймал и отправил взоопарк. Правда, я смелый?»
Личные мотивы проявляются в различныхвидах деятельности и направлены на предметы деятельности. Например, в игровойдеятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, неанализируя заранее самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему в ходеигры данные предметы. Постепенно в процессе совместной деятельностидошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиесяв форме желаний сделать что-то для других людей.
В дошкольном возрасте ребенокначинает руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. У негоформируются моральные представления и оценки. В среднем дошкольном возрастеребенок активно переживает события, поступки, о которых, слышал, которыенаблюдал. Проявляются сочувствие, заботливость. В формировании нравственныхкачеств личности ребенка большую роль играет ориентация его на взрослого. Вобразе взрослого ребенок в первую очередь выделяет занятость общественнополезным делом.
Формы поведения, которым хочетподражать ребенок, на всем протяжении дошкольного возраста эпизодичны,неустойчивы, часто меняются под влиянием общения ребенка с взрослыми,прослушанных книг, рассказов, просмотренных кинофильмов.
В дошкольном возрасте появляетсяопределенное отношение к себе и своим возможностям. Пятилетние дети, какправило, их переоценивают. В возрасте семи лет дети в большинстве случаевоценивают себя правильно: «Умею одеваться, убирать постель». В этом возрастедошкольники указывают на умение следовать определенным нравственным нормам:«Умею помогать взрослым» и др. Свои возможности они оценивают по практическомуих осуществлению. Самооценка старшего дошкольника становится уже достаточноустойчивой.
Усвоение ребенком норм и правил,умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводит кформированию первых задатков произвольного поведения, т. е. такого поведения,для которого характерны устойчивость, не ситуативность, соответствие внешнихпоступков внутренней позиции.
Начавшийся в среднем дошкольномвозрасте процесс формирования произвольного поведения продолжается в старшем. Вэтом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возможности, он самставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляетсявозможность планировать свои действия и производить их анализ и самоконтроль.
Д. Б. Эльконин подчеркивает, что напротяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития—ототделения себя от взрослого («я сам») до открытия своей внутренней жизни,самосознания [23]. При этом решающее значение имеют характер мотивов,побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, вопределенной форме поведения.
1.3 Развитие личности ребенка раннего возраста
Движущими силами развития психикидошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целогоряда потребностей ребенка. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощьюкоторой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, врезультате чего происходит развитие познавательных способностей, а такжепотребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразныхнавыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольномвозрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельноезначение.
Социальная ситуация развитиядошкольника. Потребноев общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка.
Общение со взрослыми развертываетсяна основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения егознакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средствомобщения становится речь. Младшие дошкольники задают «тысячи» вопросов. Онихотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит,а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьезотносился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество ребенка ивзрослого получило название познавательного общения. Если он не встречаеттакого отношения, у ребенка возникают негативизм и упрямство.
В дошкольном возрасте возникает идругая форма общения —личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активностремится к обсуждению с взрослым поведения и поступков других людей и своихсобственных с точки зрения нравственных норм [18]. Но для бесед на эти темытребуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общенияребенок отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взросломуотводит роль учителя.
Личностное общение наиболееэффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушатьвзрослого, чутко впитывая все то, что ему будет говорить учитель.
Важную роль в формировании личностиребенка имеет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых оннаходится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формывзаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы ребенок с самого начала пребыванияв дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества,взаимопомощи.
На третьем году жизни взаимоотношениямежду детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками.Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшемудошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующиеформы сотрудничества:
— чередуют и согласовывают действия;совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляютего ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы;
— принимают замечания партнера,исправляют свои ошибки.
В процессе совместной деятельностидети приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление круководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самойдеятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознаннойборьбы за руководство.
В дошкольном возрасте продолжаютразвиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общенияявляется подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражаниеребенка является одним из путей овладения общественным опытом.
На протяжении дошкольного возраста уребенка меняется характер подражания. Если в раннем возрасте ребенок подражаетотдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольномвозрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы нормповедения.
На уровень овладения ребенком разнымивидами деятельности существенную роль оказывают условия его жизни и воспитания.Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование,элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.
Ведущим видом деятельностидошкольника является ролевая игра.
Сущность игры как ведущейдеятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни,особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняютсвои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности,от которого она зависит.
В игровом коллективе у детейпоявляется потребность регулировать взаимоотношений со сверстниками,складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. Вигре дети активны, они творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее,свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение,опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнениясвоего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможностьлучшего осознания самого себя, своего я. Таким образом, ролевая игра оказываетбольшое влияние на формирование личности ребенка.
В дошкольном возрасте в деятельностиребенка появляются элементы труда. В труде формируются нравственные качестваребенка, чувства коллективизма, уважения к людям. Очень важно при этом, чтобыребенок испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интересак труду. Через непосредственное участие в труде и в процессе наблюдения затрудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда,приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произвольность ицеленаправленность действий, растут волевые усилия, формируютсялюбознательность, наблюдательность. Включение дошкольника в трудовуюдеятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого являетсянепременным условием всестороннего развития психики ребенка.
Большое влияние на умственноеразвитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитиеребенка достигает такого уровня, при котором можно формировать двигательные,речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможностьвводить элементы учебной деятельности.
Важным моментом, определяющимхарактер учения дошкольника, является отношение ребенка к требованиямвзрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать этитребования и превращать их в свои цели и задачи. Успех учения дошкольника взначительной мере зависит от распределения функций между участниками этогопроцесса и наличия определенных условий.
Специальные исследования даливозможность определить эти функции. Функция взрослого заключается в том, что онставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решенияопределенные средства и способы. Функция ребенка состоит в принятии этих задач,средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом,как правило, к концу дошкольного возраста ребенок научается осознавать учебнуюзадачу, овладевает некоторыми средствами и способами выполнения деятельности иможет осуществлять самоконтроль.
Обобщаяприведенные мнения указанных выше авторов, можно заключить, что заприспособительной активностью социальной адаптации усматриваетсяпреобразовательный характер этой активности, которая свойственна лишь высшемууровню организации биосистемы — человеку. Социальная адаптация в раннем детствеимеет свою специфику и определяется их возрастными особенностями.
1.4Подходы к изучению психолого-педагогического сопровождения детей раннеговозраста отечественной и зарубежной психологии
Е. Казакова: «Под сопровождениемпонимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектомразвития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора…».
Е. Шилова: «Сопровождение – этообеспечение помощи детям в развитии за счет объединения разрозненных усилийспециалистов (психологов, социальных педагогов, педагогов-дефектологов),работающих в системе образования».
В основе психолого-педагогического сопровождения детей раннеговозраста лежит психологические особенности детей на каждом возрастном этаперазвития, кризисные периоды, а так же психологические новообразования. Проблемуосуществления развивающего обучения можно решить через четкое осознаниезакономерностей развития личности ребенка, его источников и движение.
В методических рекомендациях попсихолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательномпроцессе в условиях модернизации образования (письмо Министерства образованияРФ от 27.06.2003 № 28-51-513\16) говорится о том, что:
Объектом психолого-педагогическогосопровожденияявляется образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс);
Предметом деятельности — ситуация развития ребенка, как система отношенийребенка:
- с миром;
- с окружающими(взрослые, сверстники);
- с самим собой.
Целью психолого-педагогическогосопровождения развитияребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (всоответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).
Задачи психолого-педагогического сопровождения.
- предупреждениевозникновения проблем развития ребенка;
- помощь(содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения,социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного ипрофессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемывзаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
- психологическоеобеспечение образовательных программ;
- развитиепсихолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся,родителей, педагогов.
Основные принципыпсихолого-педагогического сопровождения.
- Принцип развитияличности за счет её собственной активности.
- Ориентация насубъект субъектное взаимодействие.
- Принципнепрерывности.
- Принципоткрытости.
- Индивидуализация.
- Гуманизация.
Направления работы попсихолого-педагогическому сопровождению
- Профилактика – это одно из основных направленийдеятельности, которое позволяет предупредить возникновение тех или иныхпроблем. Особенность профилактики в раннем возрасте заключается в опосредованностивоздействия на ребенка через родителей и воспитателей.
- Диагностика (индивидуальная, групповая (скрининг)). Учитывая возрастныеособенности, а так же цели и задачи психолого-педагогического сопровожденияобразовательного процесса в дошкольном учреждении можно выделить основныенаправления, которые необходимо сопровождать в дошкольном учреждении, а значити диагностировать их: во – первых, так как мы отслеживаем норму развитияребенка, и знаем кризисные периоды и новообразования разных возрастных этапов,можно выделить проблемные зоны, такие как адаптационный период к дошкольномуобразовательному учреждению (от 1,5 лет и старше), т.к. дети приходят в детскийсад в разном возрасте. Отслеживание возрастных новообразований по основнымкритериям на каждом возрастном периоде, которые уже перечислялись. А так жесопровождать готовность к обучению в школе. Хочется отметить, что у вас естьпомощники педагоги, которые так же отслеживают результативность педагогическойдеятельности.
Анализ отчетов педагогов-психологовпоказывает, что на самом деле всего лишь 9% специалистов отслеживают развитие иадаптацию детей младшей и средней группы, 68% педагогов-психологов отслеживаюнорму развития детей старшей группы и все -100% специалистов – диагностируютготовность к обучению в школе. [16,стр.34]
- Консультирование (индивидуальная, групповая),осуществляется, как правило, по заявленным проблемам, как с педагогами, так и сродителями.
- Развивающаяработа(индивидуальная, групповая).
- Коррекционнаяработа (индивидуальная,групповая).
Если в коррекционно-развивающейработе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психическогоразвития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе онориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, вкоторых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития.Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. Закоррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей– смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающаяработа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентированана работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе.
- Психологическоепросвещение и образование: формирование психологической культуры, развитиепсихолого-педагогической компетентности детей, администрации образовательныхучреждений, педагогов, родителей.
Утверждение парадигмы развивающего,личностно-ориентированного образования (а у вас у всех написаны именноразвивающие программы), задачи повышения профессионализма педагогических кадровтребуют перехода от традиционной модели психологического просвещения к моделиразвития психологической компетентности педагогов. (на наш взгляд речь идет ометодической функции педагога-психолога) Необходимо отходить от модели, когдапедагог-психолог действует в одиночку, следует объединить усилия всегопедагогического коллектива, а для этого важно оснащение педагогов антропо- ипсихотехниками, позволяющими решать актуальные задачи развития и воспитанияребенка, его обучения. Следующее направление работы — это
- Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий,образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательныхучреждений).
Сегодня в системепсихолого-педагогического сопровождения наряду с традиционными видамидеятельности реализуется такое комплексное направление как участие в разработке(проектирование) программ развития образовательных учреждений, а так же ихпсихолого-педагогическое сопровождение. У нас в городе во всех дошкольныхобразовательных учреждениях разработаны и защищены программы развития, вкоторых, педагоги-психологи играют не последнюю, а ведущую роль.
Во-первых, они описывают блок психолого-педагогическогосопровождения программы развития.
Во-вторых, выполняют экспертизусодержания других блоков программы с психологической точки зрения.
Таким образом, следует сделать выводо том, что интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогическогосопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целяхобразования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспеченияфизического, психического, психологического, нравственного и социальногоздоровья детей. При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение уже неможет рассматриваться как «сфера обслуживания», «сервисная служба», а выступаеткак неотъемлемый элемент системы образования, равноправный партнер структур испециалистов иного профиля в решении задач обучения, воспитании и развитиянового поколения. Необходимо учитывать особенности детей раннего возраста присоздании системы психолого-педагогического сопровождения.
1.5Особенности адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению
Еслирассматривать адаптацию к ДОУ как некий критический для ребенка фактор, тонеобходимо отметить возможность проявлений стресса [5]. Анализ причин стресса,закономерностей его течения, различных его последствий дает возможность увидетьспособы уменьшения неблагоприятных влияний на ребенка в критических ситуациях,увеличить содействие благоприятных эффектов. Например, Н.И. Гуткина [9]определила причины стрессовых перегрузок в детском саду: длительное нахождениев большом коллективе детей, часть из которых неприятна ребенку; строгие,непривычные дисциплинарные правила, за невыполнение которых наказывают;фрустрация каких-то потребностей ребенка; общение сразу со многими взрослымилюдьми, часть из которых ребенку неприятна, зависимость от них. А.И. Захаров [11]подчеркивает, что в начале посещения ДОУ адаптационный стресс изменяетреактивность (защитные силы организма), и ребенок начинает часто болеть ОРЗ,бронхитами, инфекциями. К тому же у плохо адаптированных детей старшегодошкольного возраста больше вероятность появления или закрепления психомоторныхнарушений (тиков, заикания). Понятно, что пристальное внимание специалистов квопросам психопрофилактики и предотвращения дезадаптации детей к ДОУ неслучайно.
Согласнонаблюдениям Л.В. Мокшанцевой [11] у немногих детей адаптация к условиям ДОУпротекает в легкой форме. При этом в течение первых двух недель возможныследующие проявления: кратковременное нарушение настроения, снижение речевой иигровой активности, ухудшение сна и аппетита, незначительные нарушенияповедения. Адаптация средней степени (у большинства детей) характеризуетсяболее значительными и длительными (до месяца) нарушениями поведения, можетзаметно ухудшиться общее самочувствие, возникнут легкие (продолжительностью7—10 дней, без осложнений) заболевания. При тяжелой форме адаптации привыканиеребенка проходит длительно (несколько месяцев) и сложно. В этом случаеизменение образа жизни чаще всего приводит к нарушению психоэмоциональногосостояния малыша, что выражается в тревоге, напряженности, беспокойстве илизаторможенности; ребенок отказывается от еды (так как испытывает тошноту), вчасы отдыха не может уснуть, плачет; часто и подолгу болеет (с осложнениями). Иногдафиксируются стойкие нарушения поведения, граничащие с неврологическими состояниями.В последнем случае можно уверенно говорить о феномене дезадаптации ребенка кусловиям данного микросоциума.
По характеруповедения при поступлении в детский сад детей условно можно разделить на тригруппы.
Перваягруппа. Большинстводетей резко отрицательно и бурно выражают свое отношение к происходящему:громко плачут, бросаются на пол, царапаются, кусаются, щиплют тех, ктооказывается рядом. Они то просятся на руки к взрослому, то бегут к двери сяростью расшвыривают предлагаемые игрушки. Устав от бурного проявленияпротеста, малыш может внезапно уснуть, привалившись к взрослому или уткнувшисьносом в стол, чтобы через 3-4 минуты с новой энергией продолжить плач дохрипоты. Дети этой группы привыкают в течение 20-30 дней.
Вторая группа- немногочисленная,два-три ребенка, которые после расставания с мамой замыкаются, бывают крайненапряжены, насторожены. У них хватает сил только на то, чтобы сделать несколькошагов от порога в сторону и забиться в ближайший угол, спиной к стене,отгородившись от всех стулом, а лучше столом. Эти дети, находясь в крайнемнапряжении, еле сдерживают рыдания, сидят, уставившись в одну точку, непритрагиваясь ни к игрушкам, ни к еде. Накормить их хоть чем-то, высадить нагоршок очень трудно. Они молчат, не реагируют ни на одно предложение,отворачиваются при попытке вступить с ними в контакт. И только увидев в дверяхмаму, оживают; с трудом передвигая ноги, устремляются к ней, а то и простоприползают и, уткнувшись в ее колени, горько рыдают. Адаптация таких детейдлится два-три месяца, протекает очень сложно.
Характер идлительность адаптационного периода зависят также и отиндивидуально-типологических особенностей детей. Застенчивые, замкнутые, робкиетрудно, болезненно переносят разлуку с мамой, более длительное время привыкают,чаще болеют.
В третьюгруппу можно выделить коммуникабельных, общительных малышей. Впервые переступивпорог детского сада, такой карапуз совсем не робеет, здоровается с взрослыми,улыбается и тут же берет в свои руки инициативу общения с ними. Он сообщает,что пришел к детям в гости, хотя даже не смотрит в их сторону, а весь устремленк взрослому. Вся его энергия направлена на презентацию себя как личности. Онспешит рассказать, какие у него дома необыкновенные игрушки, рыбки или птички,какой у него большой брат и какой есть друг-школьник. Целый день онрассказывает о своей семье, о том, где успел побывать, что успел повидать. Он судовольствием демонстрирует свои умения: самостоятельно ест, раздевается иожидает заслуженной похвалы, хотя лишь пробует еду, а в постели лежит, невыпуская взрослого из поля зрения, но такая идиллия длится не более двух-трехдней, на большее у него не хватает объема информации. Теперь уже, увидев издализдание детского сада, он впадает в отчаяние, резко протестует, цепляется замаму и по стилю поведения не отличается от детей первой группы.
Характер идлительность адаптации зависят и от жизненного опыта малыша.
Ребенок избольшой семьи, где есть дедушка и бабушка, тетушки и дядюшки, живущий средишумной ватаги братьев и сестер, умеющий беспроблемно выстраивать собственныйстиль поведения с каждым членом семьи, точно зная, чего от кого можно ожидать,и в группе с удовольствием идет на контакт с незнакомыми людьми, с интересомобследует незнакомую обстановку. Так же легко и быстро адаптируются дети,которых родители часто оставляли на попечение соседки, отвозили на неделькупогостить у бабушки или брали с собой в шумную компанию друзей, где малышакто-нибудь кормил, укладывал вздремнуть на часок. Нет проблем с адаптацией у детей,живущих в коммунальных квартирах. Здесь ребенок набирается житейского опыта,самостоятельно обходя родные пенаты. Он отлично ориентируется в обстановке ибезошибочно знает, какую дверь лучше обойти стороной, а в какую можно упорностучать кулаком и даже ногой, ожидая, когда впустят и окажут радушный прием.Такие дети, попав в группу, сразу же ориентируются на поведение взрослого и поего реакциям понимают, что здесь делать можно, а чего нельзя. Им нравитсяобилие разных помещений и разнообразие игрушек.
Отличаетсяповедение детей, родители которых живут семейным мирком, отгородившись от всегосвета; их круг общения резко ограничен. Во время прогулок мама обходит сторонойшумные детские площадки, опасаясь подхватить какую-нибудь детскую болезнь.
В некоторыхсемьях папа до ночи на работе, а мама целыми днями один на один со своиммалышом. Это характерно для семей, живущих в загородных коттеджах. В такихусловиях у ребенка закрепляется симбиотическая связь с матерью: оставшись дажена короткий срок без нее, он впадает в панику. В таких случаях адаптационныйпериод бывает крайне тяжелым и даже может послужить поводом для формированиядетского невроза.
Не имеяникакого жизненного опыта, в отрыве от любимого взрослого, в чужой обстановке,ребенок может быть напуган настолько, что иногда начинает вести себянеадекватно: переходит на ползание, даже если уже начал ходить; замолкает,начав говорить. Дети не воспринимают речь незнакомого человека, так как имнепривычны тембр голоса, дикция; не могут из-за переживаний вникнуть в речьвзрослого и т. д. В незнакомой обстановке они ко всему относятся с опасением:отказываются брать ложку, прикоснуться к хлебу, протянуть руку к струе воды ит.п. Имеющиеся у них навыки по самообслуживанию на время исчезают даже вдомашних условиях; надолго нарушаются характер и длительность сна.
Проходитвремя (у каждого свое), и адаптационный период заканчивается. Первыеположительные сдвиги можно отметить в стабилизации эмоциональной сферы. Ребенокбыстро успокаивается, расставшись с мамой, все реже плачет в течение дня.Спокойное состояние приводит к тому, что у малыша появляется аппетит, и онблагосклонно принимает помощь взрослого во время обеда, хотя и не всегдасъедает положенную норму. Со временем он перестает плакать при расставании сродителями, адекватно реагирует на предложения взрослого. У него появляютсяположительные сдвиги в поведении: отвечает на вопросы, в какой-то степениобслуживает себя, может заняться игрой. Это свидетельствует о завершенииадаптационного периода. Самым последним и значительным показателем окончанияадаптационного периода служит спокойный и достаточный по длительности сон малыша,как в дневное, так и в ночное время [12].
Такимобразом, можно сделать вывод, что резкий подъем напряжения и беспокойства,нарушение эмоционального состояния большинства детей — показатели высокойзначимости для них момента поступления в ДОУ. Эта ситуация требует особоговнимания взрослых — родителей и педагогов-воспитателей. В этой связи хочетсяподчеркнуть большую роль детского психолога в системе ДОУ. В его деятельности,направленной на ребенка и протекающей в тесном сотрудничестве с педагогами иродителями, всегда должна присутствовать убежденность в том, что ребенок непросто готовится к будущей жизни, а уже живет, и важнейший долг взрослых —сделать эту жизнь как можно более полноценной и счастливой.
Дляуспешной адаптации ребенка раннего возраста к условиям дошкольного учреждениянеобходимо, прежде всего, создать у него положительную установку, положительноевпечатление о детском саде, чтобы он ходил туда с желанием. А это зависит впервую очередь от воспитателей, от их умения и желания создать атмосферу тепла,доброты, внимания в группе.
1. В ходерассмотрения выявлен смысл понятия адаптации ребенка раннего возраста к новымусловиям (детскому саду). Адаптация происходит в несколько этапов. Немаловажным условием для успешной адаптации ребенка является активное участиеродителей и воспитателей детского сада.
2. Дети раннеговозраста уязвимы и не приспособлены к изменяющимся условиям. Следует учитыватьуровень развития таких детей в этом возрасте и с этим учетом структурироватьработу с детьми.
3. Особенностипсихолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста сводятся квсестороннему развитию ребенка, создание для него комфортной атмосферы.
4. Для успешнойадаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения необходимо сформировать унего положительную установку на детский сад, положительное отношение к нему.Это зависит, прежде всего, от воспитателей, от их умения и желания создатьатмосферу тепла, доброты, внимания в группе. Поэтому организация адаптационногопериода начинается, задолго до 1 сентября с повышения профессионального уровнявоспитателей, их психологического просвещения с помощью традиционных и новыхметодов обучения (педсоветы, семинары, тренинги, консультации), развития у нихтаких качеств, как умение сопереживать, коммуникативные навыки,доброжелательность, организаторские и артистические способности, эмоциональнаястабильность и т. д.
ГлаваII. Исследование особенностей адаптации детей раннего возраста к детскому саду
2.1Программа исследования
Цель: Исследование эффективных формпсихолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста в периодадаптации к дошкольному учреждению.
Задачи исследования.
1. На основе теоретическогоанализа литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения детейраннего детства, провести эмпирическое исследование, на предмет выявленияособенностей адаптации детей раннего возраста.
2. Подобратькомплекс диагностических методик.
3. Провестиисследование адаптации детей раннего возраста.
4. Проанализироватьи выявить эффективные программы психолого-педагогического сопровождения детейраннего возраста.
Гипотеза: Интенсивность и продолжительностьадаптации ребенка раннего возраста зависит от спецификипсихолого-педагогического воздействия.
Методы исследования.
3. Метод наблюдения.
4. Метод опросародителей.
2. Психолого-педагогическиепараметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение(Печора К.Л.)
3. Исследованиепсихофизиологической адаптации детей к условиям дошкольного учреждения.
1. Методнаблюдения.
Наблюдение вусловиях естественной жизнедеятельности направлено на фиксацию фактов. Данныйвид наблюдения характеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемымребенком, и диагностирует индивидуальные особенности его функционирования.Исследование производилось воспитателем группы и психологом, с которым детизнакомы в течение года. В итоге мы получили целостную картину происходящего, тоесть поведение ребёнка во всей полноте.
Наблюдение задетьми проводилось в процессе их жизнедеятельности в детском саду:
1. в привычной дляних ситуации занятия (рисования, музыкального, физкультурного, развития речи,конструирования);
2. в свободной ненормированнойдеятельности — спонтанной игре;
3. в режимныхмоментах (умывание, кормление, одевание, прогулка).
2. Метод опросародителей.
Также былпроведен опрос родителей детей, с целью выявления особенностей взаимодействияих детей со сверстниками.
Текстопросника:
1. Предпочитает ливаш ребенок играть со сверстниками, а не с игрушкой?
2. Замечали ли выэмоциональные реакции вашего ребенка при взаимодействии со сверстником? (смех,радость, плач, гнев).
3. Какая реакцияпрослеживается у ребенка на нового человека? (страх, любопытство,приветливость, агрессия).
4. Проявляет ли вашребенок инициативу для того, чтобы привлечь внимание сверстника?
5. Как ведет себяребенок в незнакомом для него месте? (плачет, ведет себя спокойно, ведет себявозбужденно, появляется агрессия?)
6. Есть ли у вашегоребенка потребность во взаимодействии с другими детьми?
7. Как ваш ребенокотносится к своим сверстникам? (дружелюбно, настороженно, агрессивно)
8. Как вы думаете,ваш ребенок осознает, что чувствует ребенок, с которым он играет?
9. Существует лилюбимая коллективная игра или игрушка у вашего ребенка в детском саду?
10. Слушается ли вашребенок воспитателя?
11. Бывает ли так,что ваш ребенок проявляет признаки «жестокости» к другим детям? (дергает,щипает других детей).
3 Психолого-педагогические параметрыопределения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение (ПечораК.Л.)
Таблица 1 Психолого-педагогическиепараметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение(Печора К.Л.)Вопросы к матери ребенка Параметры Оценка в баллах Какое из перечисленных настроений преобладает?
Бодрое, уравновешенное
Раздражительное, неустойчивое
Подавленное
3
2
1 Как засыпает Ваш ребенок?
Быстро, до 10 минут
Медленно
3
1 Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул?
Ничего
Укачиваю, лежу рядом и пр.
3
1 Какова длительность сна?
Соответствует возрасту
Спит меньше нормы
Сон существенно нарушен
3
2
1 Какой аппетит у Вашего ребенка?
Хороший
Неустойчивый, избирательный
Плохой
3
2
1 Просится ли на горшок?
Просится
Нет, но бывает сухой
Нет, ходит мокрый
3
2
1 Как относится к высаживанию на горшок?
Положительно
Отрицательно
3
1 Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивание)?
Нет
Есть (какие именно?)
3
1 Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам и дома, и в незнакомой обстановке?
Проявляет
Только в привычной обстановке
3
2 Проявляет ли интерес, активность при обучении?
Проявляет
Недостаточно
Не проявляет
3
2
1 Инициативен ли в игре?
Способен сам найти себе дело
Играет только со взрослыми
Не умеет играть
3
2
1 Инициативен ли во взаимоотношениях со взрослыми?
Вступает в контакт по своей инициативе
Сам не вступает в контакт, но общается по инициативе взрослого
Не идет на контакт со взрослыми
3
2
1 Инициативен ли в отношении с детьми?
Вступает в контакт по своей инициативе
Сам не вступает в контакт
Не умеет общаться с детьми
3
2
1 Был ли опыт разлуки с близкими?
Нет
Да
1
2 Как перенес разлуку?
Очень тяжело
Спокойно
1
3
Исходя из анализа ответов на вопросыанкеты, можно сделать выводы об уровне готовности ребёнка к поступлению вдетское дошкольное учреждение. Максимальный показатель по данной анкетесоставляет 44 балла и может свидетельствовать об успешной адаптации ребёнка кусловиям дошкольного учреждения. Минимальное количество баллов – 16. ПечораК.Л. предлагает вычислить средний балл по перечисленным параметрам, по которомудаётся прогноз адаптации:
3 – 2,6 балла – готов к поступлению вясли сад;
2,5 – 2 балла – готов условно;
2 – 1,6 балла – не готов.
4. Исследованиепсихофизиологической адаптации детей к условиям дошкольного учреждения.
Для изучения психофизиологическойадаптации детей к условиям детского сада можно использовать методику «Листадаптации» (журнал «Обруч» № 3, 2000 г). Методика основана на методе экспертныхоценок, в качестве экспертов могут выступать воспитатели. Критериями адаптациислужили: эмоциональное состояние, социальные контакты, сон, аппетит
Экспертам предлагается оценитьповеденческую реакцию в соответствии с представленной шкалой.
1. Эмоциональное состояние
+3. Весел, жизнерадостен, подвижен,активен.
+2. Улыбается, настроение хорошее,спокоен.
+1. Иногда задумчив, замкнут.
–1. Легкая плаксивость.
–2. Плачет за компанию, плачприступообразный.
–3. Сильный профилактический плач,подавленное настроение.
2. Социальные контакты ребенка
+3. Много друзей, охотно играет сдетьми.
+2. Сдержан, просится на руки,неохотно играет с детьми.
+1 Безразличен к играм, отстранен,замкнут.
–1. Невесел, с детьми неконтактирует, даже вовлечен в игру.
–2. Проявляет тревогу, бросаетначатые игры.
–3. Недружелюбен, агрессивен, мешаетдетям играть.
3. Сон ребенка
+3. Сон спокоен, глубокий, засыпаетбыстро.
+2. Сон спокойный.
+1. Засыпает нескоро, спит спокойно,но недолго.
–1. Засыпает с хныканьем, тревожен восне.
–2. Засыпает с плачем, долго,беспокоен во сне.
–3. Отсутствие сна, плач.
4. Аппетит ребенка
+3. Очень хороший аппетит, съедаетвсе с удовольствием.
+2. Нормальный аппетит, ест донасыщения.
+1. Аппетит выборочный, нонасыщенный.
–1. Отвергает некоторые блюда,капризничает.
–2. Приходится следить затем, чтобыел, ест долго, неохотно.
–3. Отвращение к еде, кормлениемучительно.
Каждый из факторов может оцениватьсяот +3 до – 3, то есть от отличной адаптации до полной дезадаптации. Суммарно повсем четырем факторам можно получить +12 или –12 в интервале чего определяютсяуровни адаптации. Продолжительность адаптации может ограничиваться одним днем(когда ребенок в первый день социализируется в детском саду) или быть долгой.Уровень, то есть успешность адаптации, выводится из взаимосвязи продолжительностиадаптационного периода и поведенческих реакций.
2.2Организация исследования
Данноеисследование проводилось на базе МДОУ № … г. … «…». В исследовании участвовали40 детей воспитанников младшей — ясельной группы «Росинка», из них девятнадцатьмальчиков, двадцать две девочек, в возрасте от 1года 6 месяцев до 3 лет. Дети посещаютгруппу с начала учебного года, исследование проводилось с сентября месяца. Висследовании участвовали дети старшей и младшей подгруппы.
Эмпирическая работа выполнялась внесколько этапов.
I этап – констатирующая диагностикапроцесса адаптации. На данном этапе была подобрана система критериев и рядтестов, необходимых для диагностики, охарактеризованы уровни указаннойготовности. При этом использовались теоретические методы (анализ и синтез,классификация и обобщение, сравнение).
Затем была проведена констатирующаядиагностика уровня адаптации детей раннего возраста дошкольников (табл. 2). Дляэтого были использованы практические методы (наблюдение, изучение документации,тестирование).
Таблица 2. Сводные результатыконстатирующей диагностики (N=72)Уровень адаптации Экспериментальная группа Контрольная группа
абс. % абс. %
Высокий 2 2 1 1
Выше среднего 4 4 2 2
Средний 10 10 10 10
Ниже среднего 6 6 4 4
Низкий 2 2 11 11
Всего 20 20 20 20
Полученные результаты обследованиядетей из контрольной и экспериментальных групп подверглись сравнению итщательному анализу. Из которого выяснилось, что в экспериментальной группе,где использовалась программа адаптации показатели заметно выше, по сравнению сконтрольной группой.
II этап – разработка иэкспериментальная реализация системы педагогических условий адаптации детейраннего возраста.
На этом этапе была разработанасистема педагогических условий (программа адаптации) формирования комфортногоклимата для ребенка в процессе адаптации к условиям детского сада.
Она включает в себя два блока.Структурно-организационный блок отображает педагогическую цель, участниковпроцесса проведения адаптации, а также их взаимодействие.Содержательно-процессуальный блок состоит из двух взаимосвязанных ивзаимообусловленных частей: содержательной и процессуальной. Содержательнаячасть включает цель, задачи и содержание процесса адаптации. Процессуальнаячасть объединяет в себе диагностику, реализациюиндивидуально-дифференцированного подхода, организацию психолого-социальнойработы.
Затем разработанная система былареализована с детьми из экспериментальной группы. В контрольной группе работавелась без изменений традиционных педагогических условий.
За этот период дважды была проведенапромежуточная диагностика процесса адаптации всех детей-реципиентов; отслеженадинамика изменения в контрольной и экспериментальных группах; подведеныпредварительные итоги.
III этап – контрольная диагностикауровня адаптации.
После экспериментальной реализациисистемы педагогических условий адаптации была проведена контрольная диагностика(табл. 3).
Таблица 3. Сводные результатыконтрольной диагностики (N=72)Уровень физической готовности Экспериментальная группа Контрольная группа
/> абс. % абс. %
Высокий 2 11 1 6
Выше среднего 11 61 4 22
Средний 3 17 6 33
Ниже среднего 2 11 6 33
Низкий 1 6
/> /> /> /> /> />
Затем был осуществлен сравнительныйанализ результатов констатирующей и контрольной диагностики, на основаниикоторого были сформулированы предварительные выводы об эффективности,разработанной системы.
Динамика изменения уровня адаптациидетей из экспериментальных и контрольной групп отражена в табл. 4.
Таблица 4. Динамика изменения уровняадаптации (экспериментальные и контрольная группы), %№ Показатели Эксп. группа Контр. группа % % 1. Заболеваемость за исследуемый период 10 30 2. Гармоничность физич. развития 70 50 3. Развитие основных функц. систем 80 60 4. Сформированность физической подготовленности 80 60 5. Развитие мелкой моторики рук 70 30 6. Овладение культурно-гигиеническими навыками 60 20 Сформированность физической готовности 90 70
2.3 Анализ полученных результатов и их интерпретация
1. Психолого-педагогическиепараметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение(Печора К.Л.)
/>
Рис. 1. Результаты диагностики готовности поступления ребенка вдошкольное учреждение (Печора К.Л.) (старшая и младшая подгруппы).
Как видно на рис. 1, уровеньготовности к поступлению в детский сад у детей различен. Более высокий уровеньготовности у детей старшей подгруппы, они готовы к поступлению в детский сад. Умладшей группы условная готовность к детскому саду. Возможно, это объясняетсявозрастными особенностями детей младшей подгруппы, их потребностью быть всевремя с матерью.
2. Исследование психофизиологическойадаптации детей к условиям дошкольного учреждения.
/>
Рис. 2. Результаты исследования психофизиологическойадаптации детей к условиям дошкольного учреждения (старшая и младшаяподгруппы).
Результаты диагностики показали, чтоуровень психофизиологической адаптации к условиям дошкольного учреждения болеевысок у детей старшей подгруппы.
3. Результатыопроса родителей детей раннего возраста:
Таблица 5 Результатыопроса родителей детей раннего возраста Младшая подгруппа Старшая подгруппа Да Нет Затруднились ответить Да Нет Затруднились ответить 1.Предпочитает ли ваш ребенок играть со сверстниками, а не с игрушкой? 8 2 7 3 2.Замечали ли вы эмоциональные реакции вашего ребенка при взаимодействии со сверстником? (смех, радость, плач, гнев). 10 10 3.Проявляет ли ваш ребенок инициативу для того, чтобы привлечь внимание сверстника? 4 4 2 8 2 4.Есть ли у вашего ребенка потребность во взаимодействии с другими детьми? 7 3 10 5.Как вы думаете, ваш ребенок осознает, что чувствует ребенок, с которым он играет? 5 2 3 8 2 6.Бывает ли так, что ваш ребенок проявляет признаки «жестокости» к другим детям? (дергает, щипает других детей). 10 4 4 2 Итого 44 8 8 47 7 6
Анализ опросародителей раннего возраста показал, что большинство детей в обеих группахпредпочитают играть со сверстниками, а не с игрушками, т. е. у детей выраженапотребность в общении со сверстниками. Для младшей группы характерен интерес,внимание к сверстнику и эмоциональные реакции при взаимодействии с ровесником.Опрос родителей также показал, для младшей группы более характерно объектноеотношение между сверстниками. Об этом свидетельствуют признаки, принимаемые за«жестокость» детей. В старшей группе также присутствуют признаки внимания ксверстнику и эмоциональные реакции, но более выраженными становятся другиепризнаки: потребность в общении, инициативные действия, направленные на установлениеконтакта и ребенок в большей мере осознает то, что чувствует его собеседник.
Таким образом, для младшей группыболее характерен объектный аспект взаимодействия, а для старшей группы –субъектный аспект.
Следовательно, можно сделать вывод отом, что дети старшей подгруппы в большей степени адаптированы к детскомуколлективу по сравнению с детьми младшей группы. Полученные данные былистатистически обработаны с помощью корреляционного анализа (критерий Пирсона) –таблица 6, вследствие чего были выявлены корреляционные зависимости междупсихолого-педагогическими параметрами определения готовности поступленияребенка в дошкольное учреждение (Печора К.Л.) и показателямипсихофизиологической адаптации детей к условиям дошкольного учреждения в группедетей раннего возраста – таблица 7.
Таблица 6. Корреляционная зависимостьмежду психолого-педагогическимипараметрами определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение(Печора К.Л.) и показателями психофизиологической адаптации детей к условиямдошкольного учреждения в группе детей раннего возраста младшей подгруппы Эмоциональное состояние Социальные контакты ребенка Сон ребенка Аппетит ребенка Какое из перечисленных настроений преобладает? -0,08 0,34 -0,26 0,52 Как засыпает Ваш ребенок? 0,22 -0,28
0,75 0,20 Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул? -0,02 -0,39 -0,10 0,34 Какова длительность сна? -0,20 -0,02
0,68 0,13 Какой аппетит у Вашего ребенка? 0,47 0,09 0,47 -0,59 Просится ли на горшок?
0,63 -0,25 -0,04 0,05 Как относится к высаживанию на горшок? 0,40 -0,15 0,10 -0,13 Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивание)? 0,38 -0,35 0,16 -0,12 Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам и дома, и в незнакомой обстановке? 0,52 -0,19 0,22 0,17 Проявляет ли интерес, активность при обучении? 0,20 -0,16 -0,43 -0,23 Инициативен ли в игре? 0,33 -0,20 0,26 -0,32 Инициативен ли во взаимоотношениях со взрослыми? -0,16 -0,03 0,51 -0,35 Инициативен ли в отношении с детьми? -0,07 -0,26 0,39 0,16 Был ли опыт разлуки с близкими? -0,02 -0,39 -0,10 0,34 Как перенес разлуку?
— 0,68 -0,15 0,10 -0,13
Как видно в таблице 6, были выявленыследующие значимые корреляционные связи.
1. Фактор «Как засыпаетВаш ребенок» имеет положительную корреляционную связь с фактором «Сон ребенка»(r=0,75).
2. Фактор «Каковадлительность сна» имеет положительную корреляционную связь с факторами: фактор«Сон ребенка» (r=0,68).
3. Фактор «Проситсяли на горшок» имеет положительную корреляционную связь с фактором «Эмоциональноесостояние ребенка» (r=-0,63).
4. Фактор «Какперенес разлуку» имеет положительную корреляционную связь с фактором «эмоциональноесостояние ребенка» (r=0,68).
Таким образом, особенности адаптациидетей раннего возраста младшей подгруппы определяются психофизиологическимиособенностями детей. Для детей данного возраста характерны переживания из-заразлуки с матерью.
Таблица 7. Корреляционная зависимостьмежду психолого-педагогическимипараметрами определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение(Печора К.Л.) и показателями психофизиологической адаптации детей к условиямдошкольного учреждения в группе детей раннего возраста старшей подгруппы Эмоциональное состояние Социальные контакты ребенка Сон ребенка Аппетит ребенка Какое из перечисленных настроений преобладает? 0,08 -0,17 -0,46 -0,21 Как засыпает Ваш ребенок? -0,47 0,29 -0,07 0,07 Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул? -0,16 -0,03
0,80 -0,35 Какова длительность сна? -0,16 -0,11
0,68 0,22 Какой аппетит у Вашего ребенка? 0,21 0,08 0,12
0,87 Просится ли на горшок? -0,10 0,31 -0,32 -0,35 Как относится к высаживанию на горшок? -0,07 -0,26 0,39 0,16 Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивание)? 0,27 -0,39 0,18 -0,25 Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам и дома, и в незнакомой обстановке?
0,91 -0,55 0,37 -0,24 Проявляет ли интерес, активность при обучении? -0,41 -0,09 0,50 -0,52 Инициативен ли в игре? 0,43 0,18 0,47 0,48 Инициативен ли во взаимоотношениях со взрослыми? 0,47 0,09 0,47 -0,59 Инициативен ли в отношении с детьми?
0,63 -0,25 -0,04 0,05 Был ли опыт разлуки с близкими? 0,40
0,68 0,10 -0,13 Как перенес разлуку?
0,80 -0,35 0,16 -0,12
Как видно в таблице 7, были выявленыследующие значимые корреляционные связи.
1. Фактор «Что Выделаете, чтобы ребенок заснул» имеет положительную корреляционную связь сфактором «Сон ребенка» (r=0,80).
2. Фактор «Каковадлительность сна» имеет положительную корреляционную связь с факторами: фактор«Сон ребенка» (r=0,68).
3. Фактор, «Какойаппетит у Вашего ребенка» имеет положительную корреляционную связь с фактором«аппетит ребенка» (r=0,87).
4. Фактор «Проявляетли интерес к игрушкам, новым предметам и дома, и в незнакомой обстановке» имеетположительную корреляционную связь с фактором «эмоциональное состояние ребенка»(r=0,91).
5. Фактор «Инициативенли в отношении с детьми» имеет положительную корреляционную связь с фактором«эмоциональное состояние ребенка» (r=0,63).
6. Фактор «Был лиопыт разлуки с близкими» имеет положительную корреляционную связь с фактором «Социальныеконтакты ребенка» (r=0,68).
7. Фактор «Какперенес разлуку» имеет положительную корреляционную связь с фактором«эмоциональное состояние ребенка» (r=0,80).
Таким образом, особенности адаптациидетей раннего возраста старшей подгруппы определяются не только психофизиологическимиособенностями детей. Для детей данной подгруппы значимо общение сосверстниками. Для этих детей вызывает интерес новая обстановка, новые предметы.При этом для детей старшей подгруппы также характерны переживания из-за разлукис матерью, как и для детей младшей подгруппы.
2.4Программа психологического сопровождения детей раннего возраста
Первые три года жизни являютсячрезвычайно важным и ответственным этапом в развитии ребенка. В данный периоднаблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих вседальнейшее развитие организма. В этом возрасте закладываются основы дляблагополучного развития всех психических функций ребенка, а также фундаментальныеличностные образования, такие как общая самооценка, доверие к людям, интерес кокружающему миру и др.
В раннем детстве контроль запсихическим развитием необходим для раннего выявления отклонений, планированияиндивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на создание условийполноценного развития всех сторон психики ребенка. Важность такой работысвязана с исключительным значением ранних этапов психического онтогенеза дляразвития личности. Благодаря быстрым темпам развития в период раннего детстванезамеченные или показавшиеся незначительными отклонения от нормального могутпривести к выраженным сдвигам в более зрелом возрасте. [2]
Кроме того, ранний возрастпредставляет более широкие возможности коррекции за счет большей пластичностидетской психики, чувствительности к воздействиям, направленным на оптимизациюпсихического развития ребенка. Поэтому своевременное выявление возможныхотклонений в развитии маленького ребенка чрезвычайно важно. Если начатькоррекционные мероприятия уже с младенческого возраста, есть шанс устранить всепроблемы к дошкольному и младшему школьному возрасту, что, соответственно,позволит предотвратить возникновение дальнейших отклонений.
Анализ статистических данныхпоказывает, что на сегодняшний день до 80% детей рождаются физиологическинезрелыми, около 70% — имеют диагностированное перинатальное поражениецентральной нервной системы. А у части детей, родившихся здоровыми, проблемыпоявляются уже в первые месяцы и годы жизни. Из общего числа детей 30%нуждаются в реабилитации, 45% — в коррекционной помощи того или иногонаправления. [1] Все больше проявляется необходимость создания службы раннегосопровождения, на это уже направлены и ценностные ориентации государства иобщества. Открываются психолого-медико-педагогические центры,консультативно-диагностические пункты, создаются службы раннего сопровождения,разрабатываются программы комплексного психолого-медико-педагогическогосопровождения детей раннего возраста. Именно эта форма организации раннегосопровождения начала осуществляться в нашем детском саду.
Целью психологическогосопровождения является созданиеоптимальных условий, необходимых для полноценного физического и психическогоразвития, эмоционального и социального благополучия ребенка раннего возраста.
Задачи программы:
· раннее выявлениеотклонений в развитии ребенка;
· созданиенеобходимой развивающей среды;
· разработка иприменение индивидуальных мер коррекции;
· стимуляцияпотенциальных возможностей ребенка;
· осуществлениепрофилактики неблагополучного развития детей.
Нормативно-правовая база (основныедокументы):
· Конвенция оправах ребенка.
· Закон РФ “Обобразовании”.
· Письмо МО РФ “Обинтегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в ДОУ”
· Приказ “Оспециализированной помощи больным при нарушении речи и других ВПФ”
· Приказ “Осовершенствовании системы мед.обеспечения детей в ОУ”
· Положение оработе ПМП к ДОУ.
· Устав ДОУ.
Основные принципы:
· Принципмеждисциплинарного подхода
· Принципсотрудничества с семьей ребенка
· Принципконфиденциальности.
· Принциппоследовательности и поэтапности
· Принципнепрерывности
· Принципориентации на индивидуальные особенности
· Принцип созданияспециально организованной педагогической среды [1].
Организационная модель службыпсихологического сопровождения:
I блок ориентирован на детей и включает всебя организационные формы оказания помощи детям раннего возраста с проблемамив развитии. Содержание работы в данном направлении заключается в реализациинаблюдений и диагностической работы с целью изучения того, как проходит периодадаптации ребенка к детскому саду, оценки уровня развития малыша, исвоевременного выявления детей, имеющих отклонения в физическом,интеллектуальном, эмоциональном развитии, трудности в обучении и социальной адаптации.
По результатам наблюдений идиагностических мероприятий делаются выводы, заключения, даются устные и/илиписьменные рекомендации родителям и педагогам группы по наиболее эффективномупростраиванию дальнейшего взаимодействия и коррекционно-развивающей работы сдетьми. При выявлении недостатков в развитии разрабатываются и реализуютсяиндивидуальные программы развития. Полученная информация о ребенке может бытьиспользована для создания развивающей среды в группе, изменения обстановки,смены стиля взаимодействия с детьми, пересмотра распорядка жизни малышей и т.д.
II блок в организационной модели службыориентирован на оказание психологической и информационной помощи педагогам,работающим с детьми раннего возраста. Приоритетные задачи:
а) ознакомить педагогов сособенностями и закономерностями развития детей раннего и младшего возраста;
б) при возникновении необходимостиобучить адекватным способам взаимодействия с детьми с определеннымитрудностями;
в) помочь создать условия,способствующие повышению эмоционального комфорта в группе и стимулирующиеразвитие личности ребенка.
Деятельность III блока ворганизационной структуре службы направлена на оказаниепсихолого-педагогической помощи родителям детей раннего возраста. В настоящеевремя эта помощь оказывается на консультативном уровне: индивидуальные игрупповые консультации, информация в “уголках родителей” (стендовыеконсультации, информационные листки, памятки и т.д.), анкетирование родителей(для знакомства с личностными особенностями ребенка, отслеживания динамикиизменений в развитии личности и т.д.). В дальнейшем планируется организация вдетском саду Школы молодых родителей, где родители смогут поделиться опытом,получить необходимые теоретические знания и практические навыки взаимодействияс детьми.
Направления деятельности психолога:
Работа в диагностическом направленииобеспечивает, прежде всего, определение уровня развития ребенка, егосоответствие нормативным показателям ведущих для данного возраста линийразвития. Полученные результаты позволяют определить характер психофизическогоразвития каждого ребенка – его нормативность, наличие опережения либо задержки,как в целом, так и по отдельным линиям.
Диагностика осуществляется психологомв ходе анкетирования родителей, бесед с педагогами и родителями,индивидуального педагогического обследования уровня психофизического развитияребенка (Психолого-педагогическиепараметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение(Печора К.Л.), исследование психофизиологической адаптации детей к условиямдошкольного учреждения.),в ходе наблюдений за ребенком.
Диагностическая функция являетсябазовой по отношению ко всем остальным функциям службы, определяясодержательную основу их реализации.
В профилактическом направлении психологработает на обеспечение профилактики возникновения отклонений в развитии,обусловленных несоответствием требований среды реальным возможностям ребенка.
Средствами профилактики выступаютспециально организованная предметно-пространственная среда в группе, развивающеевзаимодействие, сотрудничество взрослых с ребенком в различных видахдеятельности, индивидуальные и групповые развивающие занятия с педагогом (сучетом рекомендаций педагога-психолога), психопрофилактические занятия.
Работа в развивающем направлении направленана стимуляцию потенциальных возможностей ребёнка, созданиепсихолого-педагогических условий своевременного появления и развития у неговедущих психологических новообразований данного возраста, овладение ребёнкомсоответствующими формами деятельности и общения.
Реализуется развивающая функция впроцессе индивидуальных и групповых занятий с педагогом и развивающеговзаимодействия родителей с ребенком.
Коррекционное направление –предполагает целенаправленную работу по изменению развивающей среды, адаптацииее к возможностям и потребностям ребенка, создание психолого-педагогическихусловий преодоления имеющихся у ребенка трудностей в овладении деятельностью,способами и средствами взаимодействия с окружающими, развитии психологическихфункций.
Реализуется коррекционная функция впроцессе специальной организации предметно-пространственной,коррекционно-развивающей среды, специально организованного взаимодействиявзрослых с ребенком, а также в ходе коррекционных занятий.
Консультативное и просветительскоенаправление – направлено на создание необходимого информационного имотивационного поля ранней психолого-педагогической помощи, активное включениеродителей ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья вцеленаправленный коррекционно-развивающий процесс. Адресатами консультативнойпомощи являются как родители детей раннего возраста, так и педагоги, медики,другие специалисты.
Содержание консультативной помощивключает информацию о закономерностях развития ребенка в раннем возрасте, об индивидуальныхособенностях развития ребенка, задачах, направлениях и средствах развивающеговзаимодействия взрослых с ребенком и т.д.
Консультативная функция реализуется впроцессе индивидуальных и групповых консультаций родителям и педагогам, а такжев виде оформления стендовых консультаций.
На данном этапе мы ставили передсобой задачу обобщить, систематизировать накопленный опыт, методы и формыработы с детьми раннего возраста, а также выстроить систему действий постановлению службы сопровождения развития ребенка с первых дней его пребыванияв ДОУ.
Система психолого-педагогическогосопровождения:
1. Анкетированиеродителей (еще до поступления ребенка в детский сад). Устные и письменныерекомендации родителям по развитию детей раннего дошкольного возраста и поподготовке к поступлению в детский сад. Изучение медицинской карты.(Предварительный сбор информации о ребенке, его особенностях, стиле семейноговоспитания, определение уровня готовности ребенка к поступлению в детский сад.)
2. Наблюдение задетьми в группе. Беседы с родителями и воспитателями. Проведениепсихологической диагностики уровня адаптированности ребенка к ДОУ. Основнойзадачей на этом этапе становится выявление, комплексное обследование и отбордетей раннего возраста, имеющих отклонения в физическом, эмоциональном развитиии социальной адаптации.
3. Заполнениевоспитателем под руководством психолога карты психофизического развития ребенкараннего возраста с целью отслеживания гармоничности /дисгармоничности развитияребенка, обобщения информации об уровне развития детей, планированиянаправлений индивидуальной работы (индивидуально по эпикризным срокам каждогоребенка).
4. Психолого-педагогическоеобследование детей с целью определения актуального уровня развития, выявленияпроблем и недостатков развития.
5. Рекомендацииродителям и педагогам. Разработка и осуществление индивидуальных комплексныхкоррекционно-развивающих программ (в случае необходимости).
Предполагаемые результаты:
· Раннее выявлениеотклонений в развитии детей.
· Устранение выявленныхпроблем в развитии в течение дошкольного детства.
· Повышениепсихолого-педагогической грамотности педагогов и родителей.
· Созданиеспециально организованной педагогической среды.
Данное исследование проводилось набазе МДОУ № 5 г.Москвы. В исследовании участвовали 40 детей воспитанниковмладшей — ясельной группы «Росинка», из них девятнадцать мальчиков, двадцатьдве девочек, в возрасте от 1года 6 месяцев до 3 лет. Дети посещают группу сначала учебного года, исследование проводилось с сентября месяца. Висследовании участвовали дети старшей и младшей подгруппы.
В исследовании были использованыследующие методики:
1. Метод наблюдения.
2. Метод опросародителей.
3. Психолого-педагогическиепараметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение(Печора К.Л.)
4. Исследованиепсихофизиологической адаптации детей к условиям дошкольного учреждения. Впроцессе исследования анализировались разные методики психофизиологического иличностного развития ребенка. Среди них развитие сенсорного восприятия,развитие мелкой моторики пальцев, методика физического развития. Кроме того,для более объективного анализа процесса адаптации использовались результаты анкетированияпедагогов.
В результате исследования быловыявлено, что уровень готовности к поступлению в детский сад у детей различен.Более высокий уровень готовности у детей старшей подгруппы, они готовы кпоступлению в детский сад. У младшей группы условная готовность к детскомусаду. Возможно, это объясняется возрастными особенностями детей младшейподгруппы, их потребностью быть все время с матерью. Результаты диагностикипоказали, что уровень психофизиологической адаптации к условиям дошкольногоучреждения более высок у детей старшей подгруппы.
Анализ опроса родителей раннеговозраста показал, что для младшей группы более характерен объектный аспектвзаимодействия, а для старшей группы – субъектный аспект. Следовательно, можносделать вывод о том, что дети старшей подгруппы в большей степени адаптированык детскому коллективу по сравнению с детьми младшей группы. Особенностиадаптации детей раннего возраста младшей подгруппы определяютсяпсихофизиологическими особенностями детей. Для детей данного возрастахарактерны переживания из-за разлуки с матерью.
Таким образом, особенности адаптациидетей старшей подгруппы определяются не только психофизиологическимиособенностями детей. Для детей данной подгруппы значимо общение сосверстниками. Для этих детей вызывает интерес новая обстановка, новые предметы.При этом для детей старшей подгруппы также характерны переживания из-за разлукис матерью, как и для детей младшей подгруппы.
Целью психологического сопровождения является созданиеоптимальных условий, необходимых для полноценного физического и психическогоразвития, эмоционального и социального благополучия ребенка раннего возраста.
Организационная модель службыпсихологического сопровождения включает в себя следующие направлениядеятельности психолога: диагностическое,профилактическое, развивающее, коррекционное направление, консультативное ипросветительское.
Таким образом, гипотеза о том, что интенсивностьи продолжительность адаптации ребенка раннего возраста зависит от спецификипсихолого-педагогического воздействия, получила свое эмпирическое подтверждение.
Заключение
Вданном исследовании, в соответствии с поставленными целью и задачами былапроведена работа по изучению психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста в периодадаптации к дошкольному учреждению.
В данной работе мы рассмотрелитеоретические вопросы, касающиеся социальной адаптации в раннем детстве,изучения психолого-педагогического сопровождения детей раннего возрастаотечественной и зарубежной психологии, особенностей адаптации детей раннеговозраста к дошкольному учреждению.
Согласно определению Е. Шиловой — сопровождение – это обеспечение помощи детям в развитии за счет объединенияразрозненных усилий специалистов (психологов, социальных педагогов,педагогов-дефектологов), работающих в системе образования.
Для успешнойадаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения необходимо сформировать унего положительную установку на детский сад, положительное отношение к нему.Это зависит, прежде всего, от воспитателей, от их умения и желания создатьатмосферу тепла, доброты, внимания в группе. Поэтому организация адаптационногопериода начинается, задолго до 1 сентября с повышения профессионального уровнявоспитателей, их психологического просвещения с помощью традиционных и новыхметодов обучения (педсоветы, семинары, тренинги, консультации), развития у них такихкачеств, как умение сопереживать, коммуникативные навыки, доброжелательность,организаторские и артистические способности, эмоциональная стабильность и т. д.
В результате проведенногоисследования было выявлено, что уровень готовности к поступлению в детский саду детей различен. Более высокий уровень готовности у детей старшей подгруппы,они готовы к поступлению в детский сад. У младшей группы условная готовность кдетскому саду. Возможно, это объясняется возрастными особенностями детеймладшей подгруппы, их потребностью быть все время с матерью. Уровеньпсихофизиологической адаптации к условиям дошкольного учреждения более высок удетей старшей подгруппы.
Анализ опроса родителей раннеговозраста показал, что большинство детей в обеих группах предпочитают играть сосверстниками, а не с игрушками, т. е. у детей выражена потребность в общении сосверстниками. Для младшей группы характерен интерес, внимание к сверстнику иэмоциональные реакции при взаимодействии с ровесником. Опрос родителей такжепоказал, для младшей группы более характерно объектное отношение междусверстниками. Об этом свидетельствуют признаки, принимаемые за «жестокость»детей. В старшей группе также присутствуют признаки внимания к сверстнику иэмоциональные реакции, но более выраженными становятся другие признаки:потребность в общении, инициативные действия, направленные на установлениеконтакта и ребенок в большей мере осознает то, что чувствует его собеседник.Для младшей группы более характерен объектный аспект взаимодействия, а длястаршей группы – субъектный аспект.
Следовательно,можно сделать вывод о том, что дети старшей подгруппы в большей степениадаптированы к детскому коллективу по сравнению с детьми младшей группы.
Особенности адаптации детей раннеговозраста младшей подгруппы определяются психофизиологическими особенностямидетей. Для детей данного возраста характерны переживания из-за разлуки сматерью.
Особенности адаптации детей раннеговозраста старшей подгруппы определяются не только психофизиологическимиособенностями детей. Для детей данной подгруппы значимо общение сосверстниками. Для этих детей вызывает интерес новая обстановка, новые предметы.При этом для детей старшей подгруппы также характерны переживания из-за разлукис матерью, как и для детей младшей подгруппы.
Также была разработана программапсихологического сопровождения детей раннего возраста для успешной адаптациидетей раннего возраста.
Список литературы
1. Абрамова, Г.С.Практикум по возрастной психологии / Г.С. Абрамова. – М.: Академия, 1998. – 320с.
2. Айзенк, Г.Ю.Структура личности: Пер. с англ. / Г.Ю. Айзенк. – СПб.: Ювента; М.: КСП+, 1999.– 464 с.
3. Ананьев, Б. Г.Избранные психологические труды. В 2-х т.- т.2. / Б.Г. Ананьев. — М.,«Просвещение», 1980. — 280 с.
4. Ананьев, Б. Г.Психология и проблемы человекознания / под редакцией А.А. Бодалева – М.:Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. –384 с.
5. Ананьев, Б.Г.Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб: Питер, 2001. – 288 с.
6. Аникеева, Н. П.Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. — М.: Просвещение, 1987.— 144с.
7. Баранова, М.Л.Справочник руководителя дошкольного образовательного учреждения. Организацияпсихолого-педагогической помощи детям раннего возраста. – Ростов Н/Д: Феникс,2005.
8. Баскакова, И.Л. Внимание дошкольника, методы егоизучения и развития / И.Л. Баскакова. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1995. — 485с.
9. Березин, Ф.Б.Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л.:Наука, 1988.— 260 с.
10. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды/ А.А. Бодалев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. – 435 с.
11. Божович, Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М., 1968. — 464с.
12. Божович, Л.И.Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М.: Издательство «Институтпрактической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 352с.
13. Вилюнас В.К.Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. — М… Изд-во Моск. Ун-та,1976. — 143 с.
14. Возрастная ипедагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение,1973. — 245 с.
15. Вундт, В. Основыфизиологической психологии. Чувства и аффекты / В. Вундт — Л., 1980. — Вып. 55.- Т. 3. — 216 с.
16. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С.Выготский. — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 224 с.
17. Выготский, Л.С.Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1999. –536 с.
18. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1998. — С. 333-350.
19. Гиппенрейтер,Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. — М.: ЧеРо, 2000. — 336 с.
20. Гордин, А.Ю.Поощрения и наказания в воспитании детей. – М.: Педагогика, 1971. – 200 с.
21. Данилова, С.Е. Адаптация / С.Е. Данилова //Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Подред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.
22. Джемс, В.Психология / В. Джемс — СПб., 1905. — 337с.
23. Диагностическоеобследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. / Под ред. Н.В.Серебряковой. – СПб.: Каро, 2005.
24. Додонов, Б.И.Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. – М.: Политиздат, 1978. – 272 с.
25. Ершов, А.А.Взгляд психолога на активность человека / А.А. Ершов. — М.: Луч, 1991. — 159 с.
26. Запорожец, А.В.Избранные психологические труды: В 2 т. /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко.– М.: Педагогика, 1986. – Т. 2. – 296 с.
27. Ильин, Е.П.Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб: Питер, 2001. — 752 с.
28. Исмагилова, А.Г.Психология стиля педагогического общения: полисистемное исследование:Монография / Перм. гос. пед. ун-т. — Пермь, 2003. — 272 с.
29. Китаев-Смык, Л.А.Психология стресса /Л.А. Китаев-Смык М.:, 1983.
30. Кулагина, И.Ю.Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. – М.: РОУ, 1996. – 180 с.
31. Левитов, Н.Д.Проблема психических состояний // Вопросы психологии. — 1955. — №3. — С. 48-52.
32. Леонтьев, А.Н.Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Academia, 2004. — 352с.
33. Лютова, Е. К.,Монина, Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа сгиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б.Монина. — М.: Генезис, 2000. — 192 с.
34. Машков, В.Н.Основы дифференциальной психологии: Учебное пособие / В.Н. Машков. — СПб.:Изд-во СПбГУ, 1998. — 136 с.
35. Милославова, И.А.Социальная адаптация: анализ понятия / И.А. Милославова. — Л., 1975. с. 143.
36. Мухина, В. С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С.Мухина. – М., 1999. — 456 с.
37. Наенко, Н.И.Психическая напряженность / Н.И. Наенко. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 112с.
38. Обухова, Л. Ф.Детская психология / Л.Ф. Обухова. — М.: Российское педагогическое агентство.1996. — 374с.
39. Общая психология./ Под ред. В.В. Богословского и др. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с.
40. Общий практикумпо психологии: Метод наблюдения. – Ч.2. Методические указания. / Под ред. М.Б.Михалевской. – М., 1985. – 57 с.
41. Печора, К.Л.,Пантюхина, Г.В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К.Л. Печора,Г.В. Пантюхина. – М.: Владос, 2002.
42. Пиаже, Ж. Речь имышление ребенка / Ж. Пиаже. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 528с.
43. Практикум повозрастной психологии: Учеб. пособие. / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко,- СПб.: Речь, 2002. — 694 с.
44. Прихожан, А.М.Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика/ А.М. Прихожан. – М. — Воронеж НПСИ: Модек, 2000. – 303 с.
45. Психологическоеобследование детей дошкольного — младшего школьного возраста: Тексты иметодическое пособие. / Ред. — сост. Г.В. Бурменская. М.: Психология, 2003. — 352 с.
46. Психология развивающейся личности / Под ред.А.В. Петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад.пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.
47. Психологияформирования и развития личности. — М.: Наука, 1984. — 364 с.
48. Психологияэмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. — 288 с.
49. Реан, А.А.Кудашев, А.Р., Баранов, А.А. Психология адаптации личности А.А. Реан, А.Р.Кудашев, А.А. Баранов. — СПб.: Медицинская пресса, 2002. — 352 с.
50. Реан, А.А. Кпроблеме социальной адаптации личности / А.А. Реан // Вестник СПбГУ: Серияэкономики, философии, психологии, права. – СПб, 1995. № 3. с. 75.
51. Рубинштейн, С.Л.Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 705 с.
52. Сарджвеладзе,Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. — Тбилиси, 1989. – 150 с.
53. Селье, Г. Стрессбез дистресса / Г. Селье — М.: Прогресс, 1982. — 128 с.
54. Середа, Т.В.Особенности характеристик общения в процессе адаптации к стресс-факторамучебного процесса / Т.В. Середа: дис… канд. психол. наук. — Л.,1987. — 295 с.
55. Смирнова Е.О.Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова. –СПб.: Детство пресс, 2005.
56. Смирнова Е.О.Особенности общения с дошкольниками / Е.О. Смирнова. — М.: Издательский центр«Академия», 2000. — 160 с.
57. Сохин Ф.А.Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.,2002. – 224 с.
58. Стребелева Е.А.Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольноговозраста. – М.: Просвещение, 2007.
59. Урунтаева Г.А.Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1997. – 336 с.
60. Ушакова О.С.Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М., 2001. – 240с.
61. Чирков, Ю.Т.Стресс без стресса / Ю.Т. Чирков — М.: ФиС, 1988 — 176 с.
62. Эльконин Д.Б.Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. М. – Воронеж, 1997. –416с.
Приложения
Приложение 1
Психолого-педагогические параметры определенияготовности поступления ребенка в дошкольное учреждение (Печора К.Л.)Вопросы к матери ребенка Параметры Оценка в баллах Какое из перечисленных настроений преобладает?
Бодрое, уравновешенное
Раздражительное, неустойчивое
Подавленное
3
2
1 Как засыпает Ваш ребенок?
Быстро, до 10 минут
Медленно
3
1 Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул?
Ничего
Укачиваю, лежу рядом и пр.
3
1 Какова длительность сна?
Соответствует возрасту
Спит меньше нормы
Сон существенно нарушен
3
2
1 Какой аппетит у Вашего ребенка?
Хороший
Неустойчивый, избирательный
Плохой
3
2
1 Просится ли на горшок?
Просится
Нет, но бывает сухой
Нет, ходит мокрый
3
2
1 Как относится к высаживанию на горшок?
Положительно
Отрицательно
3
1 Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивание)?
Нет
Есть (какие именно?)
3
1 Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам и дома, и в незнакомой обстановке?
Проявляет
Только в привычной обстановке
3
2 Проявляет ли интерес, активность при обучении?
Проявляет
Недостаточно
Не проявляет
3
2
1 Инициативен ли в игре?
Способен сам найти себе дело
Играет только со взрослыми
Не умеет играть
3
2
1 Инициативен ли во взаимоотношениях со взрослыми?
Вступает в контакт по своей инициативе
Сам не вступает в контакт, но общается по инициативе взрослого
Не идет на контакт со взрослыми
3
2
1 Инициативен ли в отношении с детьми?
Вступает в контакт по своей инициативе
Сам не вступает в контакт
Не умеет общаться с детьми
3
2
1 Был ли опыт разлуки с близкими?
Нет
Да
1
2 Как перенес разлуку?
Очень тяжело
Спокойно
1
3
Исходя из анализа ответов на вопросыанкеты, можно сделать выводы об уровне готовности ребёнка к поступлению вдетское дошкольное учреждение. Максимальный показатель по данной анкетесоставляет 44 балла и может свидетельствовать об успешной адаптации ребёнка кусловиям дошкольного учреждения. Минимальное количество баллов – 16. ПечораК.Л. предлагает вычислить средний балл по перечисленным параметрам, по которомудаётся прогноз адаптации:
3 – 2,6 балла – готов к поступлению вясли сад;
2,5 – 2 балла – готов условно;
2 – 1,6 балла – не готов.
Мы предлагаем качественный анализответов на вопросы, который позволяет выделить сферы, требующие развивающейработы: взаимоотношения со взрослыми, отношения с детьми, культурно-гигиеническиенавыки, развитие предметно — манипулятивной деятельности.
Приложение2
Исследование психофизиологическойадаптации детей к условиям дошкольного учреждения.
Для изучения психофизиологическойадаптации детей к условиям детского сада можно использовать методику «Листадаптации» (журнал «Обруч» № 3, 2000 г). Методика основана на методе экспертныхоценок, в качестве экспертов могут выступать воспитатели. Критериями адаптациислужили: эмоциональное состояние, социальные контакты, сон, аппетит
Экспертам предлагается оценить поведенческуюреакцию в соответствии с представленной шкалой.
1. Эмоциональное состояние
+3. Весел, жизнерадостен, подвижен,активен.
+2. Улыбается, настроение хорошее,спокоен.
+1. Иногда задумчив, замкнут.
–1. Легкая плаксивость.
–2. Плачет за компанию, плачприступообразный.
–3. Сильный профилактический плач,подавленное настроение.
2. Социальные контакты ребенка
+3. Много друзей, охотно играет сдетьми.
+2. Сдержан, просится на руки,неохотно играет с детьми.
+1 Безразличен к играм, отстранен,замкнут.
–1. Невесел, с детьми неконтактирует, даже вовлечен в игру.
–2. Проявляет тревогу, бросаетначатые игры.
–3. Недружелюбен, агрессивен, мешаетдетям играть.
3. Сон ребенка
+3. Сон спокоен, глубокий, засыпаетбыстро.
+2. Сон спокойный.
+1. Засыпает нескоро, спит спокойно,но недолго.
–1. Засыпает с хныканьем, тревожен восне.
–2. Засыпает с плачем долго, беспокоенво сне.
–3. Отсутствие сна, плач.
4. Аппетит ребенка
+3. Очень хороший аппетит, съедаетвсе с удовольствием.
+2. Нормальный аппетит, ест донасыщения.
+1. Аппетит выборочный, нонасыщенный.
–1. Отвергает некоторые блюда,капризничает.
–2. Приходится следить затем, чтобыел, ест долго, неохотно.
–3. Отвращение к еде, кормлениемучительно.
Каждый из факторов может оцениватьсяот +3 до – 3, то есть от отличной адаптации до полной дезадаптации. Суммарно повсем четырем факторам можно получить +12 или –12 в интервале чего определяютсяуровни адаптации. Продолжительность адаптации может ограничиваться одним днем(когда ребенок в первый день социализируется в детском саду) или быть долгой.Уровень, то есть успешность адаптации, выводится из взаимосвязипродолжительности адаптационного периода и поведенческих реакций.