Психолого-педагогические условия развития внимания у детей 5-6 лет с нарушением речи

Содержание
 
Введение
Глава 1.Теоретические аспекты проблемы изучения психолого-педагогических условийразвития внимания у детей старшего школьного возраста с нарушением речи
1.1Современное состояние проблемы внимания
1.2Психологические характеристики внимания
1.3Психолого-педагогические условия развития внимания в дошкольном возрасте
Глава 2.Экспериментальное изучение развития внимания в психолого-педагогическихусловиях у детей старшего школьного возраста с нарушением речи
2.1 Задачи,методы и организация исследования
2.2 Анализрезультатов формирующего эксперимента
Заключение
Списокиспользованной литературы
Приложения
 

Введение
Проблема психолого-педагогических условий успешного развитияличности ребенка и ее успеваемости во все времена была одной из центральных впсихологии и педагогической науке. Количество слабоуспевающих и неуспевающихшкольников не уменьшается и это относится к разным уровням обучения – к среднимклассам, но особенно к начальному звену обучения детей.
Внимание среди познавательных процессов занимает особенноеместо, поскольку оно не имеет собственного содержания, а обслуживает другиепсихические процессы. Внимание во многом определяет успешность ихфункционирования. От уровня развития свойств внимания (устойчивости,концентрации, объёма, распределения, переключения) и от уровня сформированностипроизвольного внимания, по-видимому, во многом зависит и успешность учебнойдеятельности в целом.
Вопросы активизации внимания дошкольников относятся к числу наиболееактуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализацияпринципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение иразвитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельностизависит результат обучения, развития и воспитания школьников. Ключевойпроблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процессаявляется активизация внимания детей. Ее особая значимость состоит в том, чтоучение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не толькона восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика ксамой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегдасвязан с активностью субъекта.
Именно поэтому ранняя диагностика и изучение психолого-педагогическихусловий развития внимания у детей 5 – 6 лет и особенно детей имеющих нарушениеречи является наиболее значимой для профилактики последующих нарушений впроцессе обучения детей в системе образования и нивелированию данногонарушения.
Актуальность обусловила выбор темы исследования «Психолого-педагогическиеусловия развития внимания у детей 5-6 лет с нарушением речи».
Разработанность проблемы: на данный момент проблема внимания, а тем болеепсихолого-педагогических условий развития внимания у детей старшего дошкольноговозраста с нарушением речи, в отечественной науке изучена недостаточно, т.к.данная тема настолько обширна и многогранна, что систематизировать и проанализироватьвсе факты, связанные с данной проблемой весьма проблематично.
Наибольший вклад внесли работы таких исследователей поизучению внимания, как В.А. Артемова,П.П. Блонского, П.Я. Гальперина, Ю.Б. Гиппенрейтер, З.М. Истомина,Л.И. Тикунова, К.Д. Ушинского и др.
Психолого-педагогические особенностей внимания былирассмотрены в работах таких исследователей, как Б.М. Теплова, Р.С. Немова,Л.С. Выготского и др.
Большую ценность для нашегоисследования представляют различные изыскания касающие формированию личности вдетском возрасте, здесь стоит отметить таких ученых, как Л.И. Божович, А.Л.Венгера, В.В. Зеньковского, М.И. Лисина, И.Г. Малкин-Пых, В.С. Мухина, Т.А.Репина, Б.Д. Эльконина и др.
Однако, несмотря на большое количество научных исследованийпо данной проблеме, наше исследование внесет в освещение изучаемой проблемыопределенный материал, имеющий познавательную ценность. Мы вносим в этотаспект, что-то новое, свое.
Цель исследования: выявить оптимальные условия развития внимания детей старшегошкольного возраста с нарушением речи.
Объект исследования: вниманиекак процесс восприятия,понимания и усвоения учебного материала.
Предмет исследования: развитие внимания детей старшего дошкольного возраста снарушением речи.
Гипотеза исследования является предположение о том, что уровень развития внимания детейстаршего дошкольного возраста с нарушением речи повыситься при оптимизацииусловий психолого-педагогического процесса.
Задачи исследования:
1)        осветить ипроанализировать имеющиеся теоретические и эмпирические данные, касающиесяизучения внимания в трудах зарубежных и отечественных исследователей;
2)        определитьпсихологические характеристики внимания у детей старшего дошкольного возраста;
3)        выявитьособенности развития внимания у детей старшего дошкольного возраста исходя извлияния развития нарушений речи.
Методы исследования: в ходе нашего исследования была использована комплекснаяметодика исследования, включающая в себя: наблюдения, беседы и эксперимент,включающий констатирующий, формирующий и контрольные этапы. Статистическийанализ. В процессе исследования, мы использовали следующие методики:
1)        изучение свойстввнимания (тест Бурдона);
2)        изучение объемавнимания.
Организация исследования: Экспериментальное исследованиебыло проведенов ДОУ №2, г. Чебоксары. Внем участвовали 20 детей, в возрасте от 5 до 6 лет.
Курсовая работа соответствует логике, содержанию и результатам исследования исостоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка иприложений.

Глава 1. Теоретические аспектыпроблемы изучения психолого-педагогических условий развития внимания у детейстаршего школьного возраста с нарушением речи
 
1.1 Современное состояние проблемывнимания
Проблема внимания традиционно считается одной из самых важныхи сложных проблем научной психологии. От ее решения зависит развитие всейсистемы психологического знания – как фундаментального, так и прикладногохарактера.
Значимость внимания в жизни человека,его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании инаучении очевидны. Трудно усомниться также в необходимости всестороннего идетального исследования его феноменов. С точки зрения здравого смысла можнопредположить, что явления внимания играют важную роль в науке о поведении, но,как, ни странно, это не так, и в учебниках психологии внимание, как правило,занимает скромную и незаметную позицию. Действительно, в опубликованных курсахи пособиях по общей психологии, как ранних, так и современных; психологиявнимания представлена в малом объеме, неравномерно и разрознено.
Между тем, удельный вес исследований, прямо направленных нарешение проблемы внимания или проводимых под рубрикой «внимание» довольно высоки продолжает стремительно увеличиваться. Особенно динамично, ярко и драматичноэто происходит в зарубежной когнитивной психологии. К настоящему времени здесьсобран огромный эмпирический материал, активно обсуждаются различные теориивнимания, разработан ряд оригинальных и остроумных методов его исследования.Вопросы психологии внимания поднимаются в контексте изучения восприятия,памяти, сознания и деятельности человека.
Рассмотрим несколько разнообразных точек зрения наопределение этого термина.
Одну из наиболее известных психологических теорий вниманияпредложил Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является оноослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Междуэмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость.Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственнообусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектомвнимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависитот аффективных состояний [25].
Состояние внимания всегдасопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определеннымиизменениями физического и физиологического состояния организма. Только наоснове детального и тщательного изучения подобного рода состояний можносоставить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо былоособенно характерно подчеркивание значения физиологических коррелятовпсихических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на еготрактовке интересующего нас явления. Имея это в виду, концепцию Рибо можноназвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние вниманиевключает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольныхили непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечет засобой усиление кровообращения в занятых мышлением органах тела. Состояниясосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела:лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическимиреакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должномуровне.
Основную роль движений в актевнимания Т. Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологическиподдерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств – зренияи слуха – внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с ихнастройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредоточивая иудерживая внимание на чем-то, всегда имеет под собой физическую основу. Емусоответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствииотвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением всоответствующих моторных частях реципирующих систем [25].
Двигательный эффект внимания, помнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминанияполучают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того,что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В уменииуправлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольновосстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это нашевнимание. Таковы характерные черты моторной теории внимания, предложенной Т.Рибо.
Имеется еще одна теория, котораясвязывает внимание с понятием установки.
Так, в теории установки предложеннойД.Н.Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния преднастройки, котороепод влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции напоследующие воздействия. Например, если человеку дать в руки два одинаковых пообъему, но разных по весу шара, то затем он будет по-разному оценивать весдругих, одинаковых шаров. Тот из них, который окажется в руке, где раньшенаходился более легкий шар, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот,хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми.Говорят, что у человека, обнаруживающего такую иллюзию, сформироваласьопределенная установка на восприятие веса предметов.
Установка, по мнению Д.Н.Узнадзе, напрямуюсвязана с вниманием [29]. Внутренне она и выражает собой состояние вниманиячеловека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивногоповедения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могутвозникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы.
С понятием установки в теории Узнадзетакже связано понятие объективации. Она трактуется как выделение под влияниемустановки определенного образа или впечатления, полученного при восприятииокружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектомвнимания (отсюда название — «объективация») [29].
Интересную теоретическую концепциювнимания предложил П.Я.Гальперин [5]. Основные положения этой концепциисводятся к следующему.
1)        Внимание являетсяодним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Онопредставляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа,мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека,
2)        По своей функциивнимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действиичеловека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Этапоследняя и представляется вниманием как таковым.
3)        В отличие отдругих действий, которые производят определенный продукт, деятельностьконтроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата
4)        Внимание каксамостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действиестановится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следуетрассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время каквнимание способствует его улучшению.
5)        Во вниманииконтроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создаетвозможность сравнения результатов действия и его уточнения.
6)        Произвольноевнимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля,выполняемого по заранее составленному плану, образцу.
7)        Для того чтобысформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основнойдеятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты,разработать и реализовать соответствующий план.
8)        Все известныеакты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так инепроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий[5].
H.Н. Ланге, анализируя наиболееизвестные подходы к пониманию природы внимания, объединил существующие теории иконцепции внимания в несколько групп:
1)        Внимание какрезультат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода исходят изтого, что поскольку человек может произвольно переносить внимание с одногопредмета на другой, то внимание невозможно без мышечных движений. Именномышечные движения обеспечивают приспособление органов чувств к условиямнаилучшего восприятия.
2)        Внимание какрезультат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что понимается подобъемом сознания, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивныепредставления в состоянии вытеснить или подавить менее интенсивные.
3)        Внимание какрезультат эмоции. Эта теория получила наибольшее признание в английскойассоциационной психологии. Она основывается на утверждении о зависимостивнимания от эмоциональной окраски представления. Например, достаточно хорошо,известно следующее высказывание представителя данной точки зрения Дж. Миля:«Иметь приятное или тягостное ощущение или идею и быть к ним внимательным – этоодно и то же».
4)        Внимание какрезультат апперцепции, т. е. как результат жизненного опыта индивида.
5)        Внимание какособая активная способность духа. Сторонники данной позиции принимают вниманиеза первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо.
6)        Внимание как усилениенервной раздражительности. Согласно данной гипотезе, внимание обусловленоувеличением местной раздражительности центральной нервной системы.
7)        Теория нервногоподавления пытается объяснить основной факт внимания – преобладание одногопредставления над другими — тем, что один физиологический нервный процессзадерживает или подавляет другие физиологические процессы, результатом чегоявляется факт особой концентрации сознания [18].
Таким образом, стоит отметить, что, несмотря на значительноеколичество имеющихся теорий, проблема внимания не стала менее значимой.По-прежнему продолжаются споры о природе данного феномена.
1.2 Психологические характеристикивнимания
Внимание- характеристика психической деятельности, выражающаяся в сосредоточенности и внаправленности сознания на определённый объект. Под направленностью сознанияпонимается избирательный характер психической деятельности, осуществление в нейвыбора данного объекта из некоторого поля возможных объектов [10].
Вниманиеобычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память,мышление. Зато оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания.Каждый познавательный процесс есть единство образа и деятельности. Вниманиесвоего особого содержания не имеет, оно проявляется внутри восприятия,мышления. Рассматривая феномен внимания Б.Д. Эльконин, считает его сторонойвсех познавательных процессов сознания, и при том та их сторона, в которой онивыступают как деятельность, направленная на объект. Нельзя быть внимательнымвообще, внимание всегда проявляется в определенных, конкретных психическихпроцессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, принюхиваемся, решаем задачу, пишемсочинения, т.е. когда повышена активность познавательной деятельности впроцессе познания или отражения объективной реальности. Внимание – это в первуюочередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности, оновыражает преимущественную связь психической деятельности с определеннымобъектом, на котором она как в фокусе сосредоточена [30].
Всовременной психологической науке принято выделять несколько основных видоввнимания. Так, внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представленынепроизвольным вниманием, вторые — произвольным. Внимание может быть пассивным(непроизвольным) или активным (произвольным) [4]. Эти виды внимания отличаютсядруг от друга только по своей сложности (таблица 1).
Таблица1. Общая характеристика внимания
Вид внимания Условие возникновения Основная характеристика Механизм Непроизвольное Действие сильного, контрастного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя Непроизвольность, легкость возникновения и переключения Ориентировочный рефлекс или доминанта, характеризующая более или менее устойчивый интерес личности Произвольное
Постановка
(принятие)
задачи Направленность в соответствии с задачей. Требует волевых усилий, утомляет Ведущая роль второй сигнальной системы (слова, речь) Послепроизвольное Вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес Сохраняется целенаправленность, снимается напряжение Доминанта, характеризующая возникший в процессе данной деятельности интерес

Бываютслучаи, когда внимание невольно направляется на что-либо, т.е. складываетсявпечатление, что мы не обращаем внимания на предметы или явления, а они «берутштурмом» наше сознание в силу своей интенсивности. Факторы, определяющиенепроизвольное внимание:
-    интенсивностьраздражителя;
-    качествораздражителя;
-    повторение;
-    внезапностьпоявления объекта;
-    движение объекта;
-    новизна объекта;
-    согласие сналичным содержанием сознания [4].
Произвольностьвнимания развивается вместе с формированием его отдельных свойств. Есть еще итретья стадия становления внимания — она заключается в возвращении кнепроизвольному вниманию. Этот вид внимания получил название «послепроизвольного»[18].
Понятиепослепроизвольного внимания было введено в употребление Н.Ф. Добрынининым [18,цит. с. 365]. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного изаключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости,интереса) для личности.
Такимобразом, можно выделить три стадии развития внимания:
1)        первичноевнимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильноевоздействие на нервную систему;
2)        вторичноевнимание — сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других(дифференциация);
3)        постпроизвольноевнимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий.
Непроизвольным(непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или инымиособенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к нимвнимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими,психофизиологическими и психическими факторами и связано с общейнаправленностью личности. Оно возникает без волевых усилий.
Причинывозникновения непроизвольного внимания:
-    объективныеособенности предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность,контрастность);
-    структурнаяорганизация (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочноразбросанные);
-    интенсивностьобъекта — более сильный звук, более яркий плакат и т. д. скорее привлекает ксебе внимание;
-    новизна,необычность объектов;
-    резкая сменаобъектов;
-    субъективныефакторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему;
-    отношениераздражителя к потребностям (то, что соответствует потребностям, привлекаетвнимание, прежде всего) [21].
Основнаяфункция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентациичеловека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могутиметь в данный момент наибольший жизненный смысл.
Взависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольноговнимания. Детерминанты вынужденного внимания лежат предположительно в видовомопыте организма. Поскольку научение этой форме внимания играет незначительнуюроль, ее называют врожденной, естественной или инстинктивной. Внешняя ивнутренняя деятельность при этом уменьшается до минимума или принимаетавтоматический характер.
Втораяразновидность непроизвольного внимания зависит не столько от видового, сколькоот индивидуального опыта субъекта. Она также складывается на инстинктивнойоснове, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного научения и адаптациичеловека к определенным условиям жизни. В этой мере, в какой эти процессы иусловия совпадают или не совпадают у представителей различных возрастных исоциальных групп, образуются общие и индивидуальные зоны объектов внимания иневнимания. Такое внимание можно назвать невольным. Принудительный характер иэмоциональное воздействие впечатлений, мыслей, представлений, его вызывающих,сравнительно невелики. В отличие от стимула вынужденного внимания, объектыневольного внимания проникают в область сознания в моменты относительногобездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей. В этих условияхвнимание привлекают ближайшие объекты, голоса и т.д.
Третьюразновидность непроизвольного внимания можно назвать привычным вниманием. Одниавторы считают его следствием или особым случаем произвольного внимания, другиеже — переходной к нему формой. Со стороны субъекта эта форма вниманияобусловлена установками, намерением выполнить ту или иную деятельность [18].
Вынужденное,невольное, привычное внимание как разновидности непроизвольного вниманияобъединяет то, что их побудительные причины лежат вне сознания человека.
Непреднамеренноевнимание характеризуется следующими особенностями:
-    человекпредварительно не готовится к восприятию объекта или действию;
-    интенсивностьнепреднамеренного внимания обусловливается особенностями раздражителей;
-    непродолжительнопо времени (внимание длится до тех пор, пока действуют соответствующиераздражители, и, если его не закрепить, прекращается по окончании их действия).Эти особенности непреднамеренного внимания делают его неспособным обеспечитьхорошее качество той или иной деятельности [21].
Источникомпроизвольного (преднамеренного) внимания целиком определяются субъективнымифакторами. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятойк исполнению цели. В зависимости от характера этих условий и от системыдеятельности, в которую включены акты произвольного внимания, выделяютследующие его разновидности:
ü  Процессынамеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такоевнимание называют собственно произвольным, чтобы отличить его от случаевпривычного внимания, о которых говорилось ранее. Необходимость в волевомвнимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом илинаправлением деятельности и объектами или тенденциями непроизвольного внимания.Чувство напряжения — характеристика процесса внимания данного вида. Волевоевнимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит вмотивационной сфере. Борьба с самим собой — суть любых процессов волевого внимания.
ü  Волевой характервыжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемыхзадач на бдительность.
ü  Особенно важныйвариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевоговнимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания состоит в созданииспонтанного внимания. При неудаче появляется лишь утомление и отвращение.Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так инепроизвольного внимания. С произвольным вниманием его роднит активность, целенаправленность,подчиненность намерению внимать выбранному объекту или виду деятельности. Общиммоментом с непроизвольным вниманием является отсутствие усилия, автоматичностии эмоциональное сопровождение [20].
Основнаяфункция произвольного внимания — активное регулирование протекания психическихпроцессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность,направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательнойактивности.
Характеристикипроизвольного (преднамеренного) внимания:
-    целенаправленность- определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или инойдеятельности:
-    организованныйхарактер деятельности — человек готовится быть внимательным к тому или другомупредмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимыедля данной деятельности психические процессы;
-    устойчивость — внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач илиплана работы, в которых мы выражаем наше намерение.
Причины,обусловливающие произвольное внимание:
ü  интересычеловека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности;
ü  осознание долга иобязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности [26].
Послепроизвольноевнимание — это активное, целенаправленное сосредоточие сознания, не требующееволевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению Л.С.Выготского, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольноговнимания. Работа настолько поглощает человека, что перерывы в ней начинают егораздражать, так как приходится заново втягиваться в процесс, врабатываться.Послепроизвольное внимание возникает в тех ситуациях, когда цель деятельностисохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии [4].
Рассматриваяосновные характеристики внимания, стоит также проанализировать ряд свойстввнимания, которые характеризуют данное явление как самостоятельный психическийпроцесс. К основным свойствам внимания относят устойчивость, концентрацию,распределение, переключаемость, отвлекаемость и объем внимания.
Устойчивость– это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания кодному и тому же объекту. Устойчивость может определяться периферическими ицентральными факторами. Однако исследователи считают, традиционная трактовкаустойчивости внимания требует некоторых разъяснений, ибо в действительноститакие малые периоды колебания внимания ни в коем случае не являются всеобщейзакономерностью. В одних случаях внимание характеризуется частнымипериодическими колебаниями, в других – значительно большей устойчивостью. Внастоящее время доказано, что наиболее существенным условием устойчивостивнимания является возможность раскрыть в предмете, на котором онососредоточено, новые стороны и связи. Когда поставленная задача требуетсосредоточенности на каком-либо предмете, мы раскрываем в нем новые аспекты вих взаимосвязях, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. Втех случаях, когда содержание предмета внимания не дает возможности длядальнейшего его изучения, мы легко отвлекаемся, наше внимание колеблется [18].
Помнению С.Л. Рубинштейна, если бы внимание при всех условиях было не устойчивым,более или менее эффективная умственная работа была бы невозможна. Оказывается,что само включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новыестороны и связи, означает закономерность этого процесса и создает условия дляустойчивости внимания. Кроме того, устойчивость внимания зависит от целого рядаусловий. К их числу относятся особенности материала, степень его трудности,знакомство с ним, отношение к нему со стороны субъекта, а также отиндивидуальных способностей личности [26].
Концентрация внимания – это степень или интенсивностьсосредоточенности, то есть основной показатель его выраженности, другими словами– тот фокус, в который собрана психологическая или сознательная деятельность.А.А. Ухтоминский полагал, что концентрация внимания связана с особенностямифункционирования доминантного очага возбуждения в коре. В частности,концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге приодновременном торможении остальных зон коры головного мозга [26, цит. с. 426].
Под распределением внимания понимают субъективно переживающуюспособность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородныхобъектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразунесколько действий, сохраняя их в поле внимания. Однако, как показываетжизненная практика, человек способен выполнить только один вид сознательнойпсихологической деятельности, а субъективные ощущения одновременностивыполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с однойна другую [18]. Еще В. Вундтом было доказано, что человек не можетсосредотачиваться на двух одновременно предъявленных раздражителях. Однакоиногда человек действительно способен выполнить одновременно два видадеятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемойдеятельности должен быть полностью автоматизирован и не требует внимания. Еслиже это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно [26, цит. с.427].
Многие авторы считают, что распределение внимания, посуществу, является обратной стороной его переключаемости. Переключаемость илипереключение внимания определяется скрытно, переходя от одного вида деятельностик другому. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещениевнимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означаетспособность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкостьпереключения внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий.Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться. Переключаемостьвнимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств [5].
Следующее свойство внимания, которое выделяет психология, –это объем. Объем внимания – особый вопрос. Известно, что человек не можетодновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Этоограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, непревышающие возможности обрабатывающей системы [18]. Таким образом, человекобладает ограниченными способностями одновременно воспринимать нескольконезависимых друг от друга объектов – это и есть объем внимания. Важной иопределяющей его способностью является то, что он практически не поддаетсярегулированию при обучении и тренировке.
1.3 Психолого-педагогические условияразвития внимания в дошкольном возрасте
Вниманиеу детей начинает проявляться довольно рано. В.В. Зеньковский, рассматриваявнимание в детском возрасте отмечает, что в первые месяцы жизни для ребёнкахарактерно только непроизвольное внимание. При этом сначала ребёнок реагируетна внешние раздражители лишь при резкой их смене: при переходе от сумрака кяркому свету, при смене температуры, при внезапных громких звуках и т.п.Начиная с третьего месяца жизни и особенно на пятом месяце объектами вниманиястановятся определённые предметы. Ребёнок всё больше заинтересовывается ихвнешней стороной. Он может подолгу рассматривать какой-либо предмет, ощупыватьего, брать в рот. Его интересует всё блестящее, яркое, новое. В младенческомвозрасте внимание ребенка, прежде всего, привлекают те предметы и их свойства,которые связаны с удовлетворением основных потребностей [13].
Так,по мнению И.В. Блинникова в развитии внимания у ребенкаможно отметить,прежде всего, диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Тототмеченный уже факт, что ребенок, увидя новую игрушку, сплошь и рядом выпускаетиз рук ту, которую он держал, иллюстрирует это положение. Однако это положениеимеет не абсолютный характер. Наряду с вышеотмеченным фактом нужно учесть идругой, который подчеркивается некоторыми педагогами: бывает, что какой-нибудьпредмет привлечет внимание ребенка или, скорее, манипулирование с этимпредметом так увлечет его, что, начав манипулировать им (открывать и закрыватьдвери и т.п.), ребенок будет повторять это действие раз за разом — 20, 40 раз ибольше. Этот факт, действительно, свидетельствует о том, что в отношении оченьэлементарных актов, связанных с значительной эмоциональной зарядкой, ребенокуже рано может проявить внимание в течение более или менее значительноговремени. Этот факт не следует недооценивать, и его нужно использовать длядальнейшего развития внимания у ребенка. Но, тем не менее, конечно, правильнымостается, то положение, что на протяжении дошкольного возраста, а иногда и кначалу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием.Поэтому в учебном процессе педагог должен тщательно работать над организациейвнимания ребенка, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайногостечения обстоятельств. Развитие произвольного внимания является одним изважнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенкаволевых качеств. [2]
В развитии внимания у ребенка существенным является егоинтеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развитияребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинаетпереключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем вниманияребенка. Развитие объема внимания по утверждениям Ю.Б. Дормашева находится втеснейшей связи с общим умственным развитием ребенка [10].
Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения ивоспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов иприучение к систематическому, дисциплинированному труду [30].
Основываясь наслабости произвольного внимания у детей, ряд педагогов, начиная синтеллектуалиста Гербарта и до современных романтиков активной школы,рекомендовали целиком строить педагогический процесс на основе непроизвольноговнимания. Педагог должен овладевать вниманием учащихся и приковывать его. Дляэтого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яркий, эмоциональнонасыщенные материал, избегая всякой скучной учебы [15].
Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересоватьучащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании,обусловленном непосредственно заинтересованностью. Постоянно требоватьнапряженного произвольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры,это, быть, может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания.Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это посуществу и невозможно. Каждое, даже самое захватывающее дело включает в себязвенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызыватьнепроизвольное внимание [28].
Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь:
1)        использоватьнепроизвольное внимание;
2)        содействоватьразвитию произвольного.
Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можноцелесообразно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, ввестиизвестную эмоциональную насыщенность. При этом, однако, существенно, чтобы этаэмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность лекцииили урока, достигаемая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов,ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованностьдолжна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности;эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна бытьсвязана с осознанием значения того дела, которое делается [24].
Существенным условием поддержания внимания, как это вытекаетиз экспериментального изучения устойчивости внимания, является разнообразиесообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью егораскрытия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводитьновое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным инаиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что с нимсвязывается. Логически стройное изложение, которому, однако, даются каждый развозможно более осязательные опорные точки в области конкретного, составляеттакже существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания.Необходимо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которыепоследующее изложение дает ответы [7]. В этих целях, по мнению Л.И. Божовичэффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросыперед учащимися и лишь, затем дает их разрешение [1].
Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы,для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо впервую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленныеинтересы. Произвольное внимание по существу является одним из проявленийволевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется всистематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано собщим процессом формирования волевых качеств личности [12].
По мнению И.Г. Малкина-Пых развитие внимания дошкольникасвязано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые видыдеятельности (игровую, трудовую, продуктивную). Таким образом, развитиепроизвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и спониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитиеэтого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения,становлением волевого действия [17].
Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте:
ü   значительно возрастает егоконцентрация, объем и устойчивость;
ü   складываются элементы произвольностив управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
ü   внимание становится опосредованным;
ü   появляются элементыпослепроизвольного внимания.
Внимание обладает определенными свойствами: объемом,устойчивостью, концентрацией, избирательностью, распределением,переключаемостью и произвольностью. Нарушение каждого из перечисленных свойствприводит к отклонениям в поведении и деятельности ребенка [28].
Маленький объем внимания — это невозможностьсконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме.Недостаточная концентрация и устойчивость внимания — ребенку трудно долгосохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его. Недостаточнаяизбирательность внимания — ребенок не может сконцентрироваться именно на тойчасти материала, которая необходима для решения поставленной задачи. Плохоразвитая переключаемостью внимания — ребенку трудно переключаться с выполненияодного вида деятельности на другой. Например, если вы сначала проверяли, какваш малыш сделал домашнее задание по математике, а потом, заодно, решилипроэкзаменовать его по русскому языку, то он не сможет вам хорошо ответить.Ребенок допустит много ошибок, хотя и знает правильные ответы. Просто емутяжело быстро переключиться с одного вида заданий (математических) на другой(по русскому языку). Плохо развитая способность распределения внимания — неумение эффективно (без ошибок) выполнять одновременно несколько дел.Недостаточная произвольность внимания — ребенок затрудняется сосредоточиватьвнимание по требованию [19].
Подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарновключаемыми «упражнениями на внимание» в процессе занятий с ребенкоми требуют, как показывают исследования, для их преодоления специальноорганизованной работы.
Такая работа должна вестись по двум направлениям:
1)        Использованиеспециальных упражнений, тренирующих основные свойства внимания: объем, распределение,концентрацию, устойчивость и переключение.
2)        Использованиеупражнений, на основе которых формируется внимательность как свойство личности.Обычно причина глобальной невнимательности заключается в ориентации детей наобщий смысл текста, фразы, слова, арифметической задачи или выражения — детисхватывают этот смысл и, довольствуясь им, «пренебрегаютчастностями». В связи с этим главная задача таких занятий: преодолениеэтого глобального восприятия, попытка научить воспринимать содержание с учетомэлементов на фоне смысла целого [3].
Для мобилизации внимания необходимо активизироватьучебнуюработу детей. Надо, чтобы они больше думали и все, что доступно их силам,выполняли самостоятельно. Существует много приемов активизации учебной работымладших школьников.По мнению Л.Ф. Тихомирова, формирование учебной активизациивнимания достигается следующими приемами:
1)        Стимулированиеучащихся. Учитель умело использовал соревнование учащихся «Кто еще лучшепрочитает?» «Кто мне так расскажет, что всем будет приятно послушать?» и т.п.
2)        Почти полноеотсутствие замечаний в форме запрещений («не шумите», «не безобразничайте»),предпочтение давать указания, говоря об учащихся в первом или в третьем лице(«слушали внимательно», «вела хорошо»).
3)        Разнообразиеприемов обучения. Например, на уроках чтения применялись рассказывание, чтениевслух и про себя, драматизация, что особенно заинтересовало детей, дополнениечтения рассказами детей из своего собственного опыта [28].
Усвоениезнаний требует соответствующего развития процессов непосредственного познаниядействительности: ощущений, восприятии и наблюдений, внимания. Младшиешкольники отличаются большой восприимчивостью к внешним воздействиям,основанной на преобладающей деятельности первой сигнальной системы. Их познавательнаядеятельность опирается прежде всего на наглядно-чувственную основу. Однако ввосприятии предметов младшими школьниками имеются и недостатки.
Кнедостаткам, прежде всего, относится неточность в дифференцировке сходныхпредметов, объясняемая слабостью анализа при восприятии и тенденции кпоспешному угадыванию. Дети младшего школьного возраста обычно довольствуютсяузнаванием предмета и его называнием, не делая попыток лучше разобраться вдеталях предмета. В связи с этим надо отметить часто встречающуюся у детеймладшего школьного возраста недостаточную критичность, а отсюда иповерхностность восприятия, – предмет (в том числе и читаемый текст) детистараются поскорее «угадать» не рассматривая его внимательно и не замечая своихошибок [28].
Приправильно организованной работе воспитатель использует непроизвольное, ипроизвольное внимание старших дошкольников. Если он стремится воспитыватьтолько произвольное внимание, процесс обучения будет связан с большимпостоянным напряжением ученика и станет тяжелым, неинтересным трудом, лишеннымвсяких радостей. Такой труд может вызвать к себе отвращение.Ноесливоспитатель в психолого-педагогическом процессе по развитию внимания, своейцелью поставит не только занимательность, привлечение непроизвольного внимания,а также построит свою работу таким образом, чтобы привлекать оба вида внимания,по возможности чередуя их, и вызывать послепроизвольноевнимание, топодобный условия успешно подготавливают детей к формированию развития внимания.

Глава 2. Экспериментальное изучениеразвития внимания в психолого-педагогических условиях у детей старшегошкольного возраста с нарушением речи
 
2.1 Задачи, методы и организацияисследования
Практическая часть состояла в организации и проведенииэкспериментального исследования по изучению развития внимания у детей старшегошкольного возраста с разным уровнем речевого развития.
В ходе теоретического изучения проблемы развития внимания впсихолого-педагогических условиях у дошкольников была выдвинута гипотеза: уровень развития внимания детейстаршего дошкольного возраста с нарушением речи повыситься при оптимизацииусловий психолого-педагогического процесса.
Для ее подтверждения была организована и проведенаисследовательская работа. Этапы проведения исследовательской работы:
1.        Определениеинструментария и критериев диагностического исследования;
2.        Проведениеисследования, включающий:
-    констатирующийэтап: диагностика уровня внимания;
-    формирующий этап:проведение психолого-педагогических условий по оптимизации уровня внимания удетей старшего школьного возраста с нарушением речи;
-    контрольные этап:повторная диагностика, для определения эффективности психолого-педагогическихусловий.
3.        Анализ данныхформирующего эксперимента.
На первом этапе были определены следующий инструментарий икритерии диагностического исследования:
1)        Методика наизучение свойств внимания, «тест Бурдона» (Приложение 1), предназначена дляизучения свойств внимания: устойчивости и концентрации;
2)        Методика наизучение объема внимания (Приложение 2), определяет объем внимания удошкольника.
Данное эмпирическое исследование, проведенное на базе ДОУ №2,г. Чебоксары. В нем участвовали 20 детей, в возрасте от 5 до 6 лет разделенныхна две группы:
1.        Первая группа(экспериментальная группа) – дети с общим недоразвитием речи. Неполноценнаяречевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточнаяустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительносохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память,страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементыи последовательность заданий.
2.        Вторая группа(контрольная группа) – дети возрастной нормы. Дети могут сами составить рассказпо картине, серии сюжетных картинок, придумать сказку. Они используют в речипредложения разных видов, имеют широкий запас слов, обозначающих названияпредметов, действий, признаков.
В контрольную группу входило 12 детей, в экспериментальную 8.Каждому из испытуемых были предложены вышеизложенные методики, также с каждымребенком была проведена индивидуальная разъяснительная беседа.
2.2 Анализ результатов формирующегоэксперимента
 
Констатирующий этап
Опишем результаты, полученные нами в ходе диагностическогоисследования. Началом исследования послужила диагностика уровня устойчивости иконцентрации внимания в исследуемых группах. Мы получили данные, которыенаглядно представлены в таблице 2 и на рисунке 1.
Таблица2. Уровни развития концентрации и устойчивости внимания детей (констатирующийэксперимент)Уровень Группа Контрольная Экспериментальная Высокий - - Средний 70% 40% Низкий 30% 60%
/>
Рис. 1. Сравнительные показателивыраженности концентрации и устойчивости внимания среди детей старшегошкольного возраста (в %)
Рассматривая сравнительные показатели, мы можем сказать, чтов двух группах ярко выражен средний уровень развития устойчивости иконцентрации внимания, но следует отметить, что в экспериментальной группенизкий уровень в процентном содержании превышает средний.
Следующим нашим шагом было определение объема внимания, спомощью методики на изучение объема внимания (Приложение 2).
Нами были получены данные, которые представлены в таблице 3 ина рисунке 2.

Таблица 3 Уровни развития объема внимания детей(констатирующий эксперимент)Уровень Группа Контрольная Экспериментальная Высокий 28% - Средний 60% 36% Низкий 12% 64%
/>
Рис. 2. Сравнительные показателивыраженности объема внимания среди детей старшего школьного возраста (в %)
Таким образом, наоснове предварительного эксперимента мы определили, что у детей недостаточноразвиты устойчивость, концентрация, переключаемость и объем внимания.
Для более высокогоуровня развития этих свойств внимания проведены интегрированные занятия.
Формирующий этап
Психолого-педагогический процесс развития внимания детейстаршего школьного возраста с нарушением речи.
Данные обучающие занятия способствует развитиюцеленаправленного внимания, ведь оно всегда содержит задачу и правила действия,которые требуют сосредоточенности. Однако обычноэтот аспект выступаеткак вспомогательный, сопутствующий решению других разнообразных задач. Для тогочтобы своевременно развивать у младших школьников определенные качествавнимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способностьуправлять им, нужны специальные занятия – такие, где эта задача стоит в центредеятельности ребенка.
Вот некоторые занятия, в каждой из них устойчивость,концентрация, переключаемость и объем внимания являются главным условиемдействий с привлеченными предметами и общения детей друг с другом. В одних случаяхнужно учитывать разные требования задачи («Раз, два три – говори!»), в другихвыделять и держать цель «Пальчик, в третьих вовремя переключать внимание«Проставь значки»,
Характерным для этих занятий является наличие текста (какправило, стихотворного), который направляет внимание детей, напоминает имправила и те условия их выполнения, которые заданы с управлением своимвниманием.
Воспитатель является не только организатором и руководителем,но и непосредственным участником занятий. Это необходимо для того, чтобы дети,подражая взрослому, постепенно овладевали необходимыми действиями иподготавливались к самостоятельному их выполнению. Перечислим используемыеупражнения по развитию свойств внимания.
1.        Упражнение «Раз,два, три–говори!»
Особенности занятия и ее воспитательное значение:
Данное учебное занятие является первым шагом в развитииустойчивости внимания. Обычно, когда ребенку предлагается какое-либо заданиесостоящее из двух-трех действий, он, не дослушав его до конца начинаетдействовать и выполняет только часть. Это говорит том, что ребенок не можетудерживать в своем сознании несколько условий выполнения задания, аследовательно, и ориентироваться на них в своих действиях.
Предлагаемое занятие учит детей выделять несколько разныхусловий решения задачи и учитывать их при выполнении игровых действий. Одни изэтих условий требуют познавательной активности (узнать предмет на картинке ивспомнить, как он называется, т.е. мобилизовать свои знания и представления.
Занятие проводится со всеми детьми. Небольшими группами,(можно рядами) дети решают обучающую задачу. Наблюдая действия других иоценивая их, ребенок начинает лучше понимать и осознавать требования и правилазадания. Это помогает ему самому действовать более успешно.
Занятие предоставляет детям возможность самостоятельноактивно действовать с предметами.
Исходный материал:
Картинки, отражающие предметное окружение ребенка. Это могутбыть знакомые вещи, узнавание и называние которых все же требует некоторыхусилий. Например, предметы посуды (чайник, поднос, кастрюля и пр.), цветы(роза, тюльпан, колокольчик), животные (коза, свинья, собака, белка, заяц, волки пр.), насекомые (бабочка, жук, гусеница, муха и пр.), растения (елка, береза,кустарник и пр.), одежда (платье, шапка, шуба, костюм), мебель (стол, стул,кресло, шкаф и пр.). Изображение предметов должно быть реалистичным, легкоузнаваемым и привлекательным для малышей. Такие картинки можно подобрать изразличных видов лото (ботаническое, зоологическое. Желательно, чтобы картинкибыли в двух экземплярах. Кроме того, нужно иметь какой-либо материал дляпоощрения детей – кружочки, счетные палочки или звездочки.
Описание занятия и приемы ее проведения:
Воспитатель предлагает детям поиграть с картинками: «Я будупоказывать их по одной, а вы – называть. Только называть надо после моегосигнала. Сначала внимательно посмотрите, что нарисовано, и вспомните, как этоназывается. Но ничего не говорите, пока я не скажу: «Раз, два, три – говори!»Кто первый правильно назовет картинку после моего сигнала, тот ее и получит.Давайте попробуем!». Воспитатель берет первую картинку, показывает ее детям ипредлагает подумать, что на ней изображено, но не говорить сразу, а толькоприготовиться сказать. «Раз, два три – говори!» – эти слова произносятся четко,размеренно, а перед последним словом выдерживается небольшая пауза. Тот, ктопервый правильно называет картинку, получает ее. Когда весь запас картинокисчерпан, воспитатель предлагает подойти к нему тем, кто выиграл одну картинкуили один кружочек, и показать их всем. Выигрыш остается на столе у учителя, адети возвращаются на места. Затем взрослый приглашает тех, кто выиграл двекартинки, а потом и тех, кто выиграл два кружочка. Хвалит их за то, что онибыли внимательны. Выигрыш остается на столе, а дети садятся на места. Далеевыходят дети, получившие много картинок и много кружочков. Воспитательнаграждает их звездочками.
«А теперь, – говорит воспитатель, – пусть поднимутруки те дети, которые ничего не получили. Есть у нас такие? Почему вам ничегоне дали? Как вы думаете?» В деликатной форме воспитатель дает детям понять, чтопричина неуспеха в них самих: они были невнимательными, часто отвлекались,нарушали правила. Воспитатель выражает уверенность, что в следующий раз детинепременно будут внимательными и что-нибудь выиграют.
2.        Упражнение«Пальчики»
Особенности занятия и ее воспитательное значение:
Данное занятие развивает концентрацию внимания, котороеопирается на интерес детей к привлекательным картинкам. В процессе занятияребенок выбирает из большого количества более или менее знакомых ему предметов,изображенных на картинках, тот, который назвал взрослый, и быстро указывает нанего пальцем. Выполнение этих, казалось бы, несложных требований представляетдля ребенка известную трудность. Она заключается в том, что младший школьникдолжен преодолеть внешнюю привлекательность других картинок и сосредоточитьвнимание только на той, которую назовет учитель. Так, в этой игре он учитсяуправлять своим вниманием, что требует некоторых усилий. Но эти усилия вознаграждалсятем, что ребенок получает найденную картинку в качестве награды за то, что онбыл внимательным.
Основное требование занятия – искать картинку глазами, а неруками, т.е. стимулируется, прежде всего, умственная активность движение(указательный жест) является лишь последним этапом решения задачи. Чтобыпредупредить попытку ребенка искать руками, вводится специальноеограничительное правило: держать палец у края стола, пока не будет названакартинка.
Решение указанных познавательных задач происходит, в ситуацииигрового соревнования между каждой парой играющих действуя по очереди, малышиучатся считаться друг с другом, доброжелательно относиться к сверстникам.
Исходный материал:
Набор парных предметных картинок, изображающих людей,транспорт и предметы домашнего обихода (посуда, мебель, одежда). Можноиспользовать картинки предметного лото, где изображены животные, птицы и люди.Картинки должны быть реалистичными, с четким изображением. Они раскладываютсяна столе двумя рядами (по пять-шесть картинок в каждом), на небольшомрасстоянии друг от друга.
Описание занятия и приемы ее проведения:
Занятие может проводиться со всем классом учеников илинебольшой его частью. Когда ребеноквыиграет свою картинку, вызываетсяследующая пара учеников. Отданные детям картинки заменяются новыми. Занятиепродолжается до тех пор, пока не будет исчерпан весь запас картинок и каждый издетей не выиграет хотя бы по одному разу. (В этом занятии не должно бытьпроигравших.) В конце занятия дети показывают друг другу, какие картинки онивыиграли, а затем подхода к столу и укладывают их в коробку.
3.        Упражнение«Запомни и расставь точки»
Особенности занятия и еевоспитательное значение:
Данное занятие развивает объемвнимания. В процессе занятия ребенок проставляет на память точки в пустыхквадратах, перед этим запомнив рисунки с заполненными квадратами. Выполнениеэтих, казалось бы, несложных требований представляет для ребенка известнуютрудность
Исходный материал:
Используется стимульный материал:лист с нарисованными десятью квадратами, которые расчерчены сеткой в восемьклеток, в которых расставлены точки. В одном квадрате 2 точки в правом верхнемуглу и нижнем левом, в другом квадрате три точки и т.д. На другом листе такженачерчены 10 квадратов расчерченные сеткой в восемь клеток, но пустые.
Описание занятия и приемы еепроведения:
Перед началом игры дети изучаютквадраты, заполненные точками. Лист с заполненными квадратами разрезается искладывается в стопку таким образом, чтобы сверху оказался квадрат с двумяточками, остальные идут сверху вниз с последовательно увеличивающимися на нихточками. Перед началом занятия дети получают следующую инструкцию: «Сейчас мыпоиграем с вами в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показыватькарточки, на которых нарисованы точки, а потом вы сами будете рисовать этиточки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».Итак, учитель показывает квадрат с нарисованными точками, например с тремя,ребенок фиксирует в памяти нахождение точек, тем более что перед началом он ужевидел у себя такой же и по памяти заполняет пустой квадрат.
В этом занятии дошкольникамприходится запомнить и воспроизвести несколько квадратов, тем самым развиваетсяобъем памяти. В конце занятия также выбираются ученики с правильно нарисованнымиквадратами у кого больше.
Данные занятия по развитию различныхсвойств внимания желательно проводить с детьми систематически в течениедвух-трех месяцев.
Контрольный этап
Чтобы убедиться в эффективности используемой нами методики,мы вновь провели диагностику уровня развития внимания по той же форме,параметрам и показателям. Рассмотрим полученные результаты.
Началом диагностики контрольного этапа также послужиламетодика на определение устойчивости и концентрации внимания, входе диагностикимы получили следующие данные, представленные на рисунке 3, изменения в уровнеразвития объема внимания среди исследуемых групп представлена на рисунке 4.
/>
Рис. 3. Сравнительные показателивыраженности концентрации и устойчивости внимания среди детей старшегошкольного возраста после формирующего эксперимента (в %)
/>
Рис. 4. Сравнительные показателивыраженности объема внимания среди детей старшего школьного возраста послеформирующего эксперимента (в %)
Рассматривая полученные данные входе контрольного этапа мыможем заключить, что гипотеза исследования, о том что, уровень развитиявнимания детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи повыситься приоптимизации условий психолого-педагогического процесса, подтверждена полностью.
В процессе работы были замечены такие изменения: у детейповысился уровень внимания в результате проводимых систематических занятий вэкспериментальной и контрольной группах.

Заключение
 
В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследованиярассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке,проанализировано современное состояние проблемы внимания. Было дано определениевнимания, физиологическим особенностям, психологическим особенностям внимания,а также рассмотрены виды внимания и их свойства. В первой главе такжерассмотрены психолого-педагогические условия развития внимания в дошкольномвозрасте.
Во второй главе проведена опытно-экспериментальная работа поразвитию внимания и его свойств – устойчивость, концентрации и объем.
Использовались такие диагностические методики по развитиювнимания как, теста Бурдона и методика на выявление объема внимания. Проведенэксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольные этапы.Рассматривая полученные данные входе контрольного этапа, мы достоверногодоказали, что уровеньразвития внимания детей старшего дошкольного возраста с нарушением речизначительно повышается при своевременной оптимизации условийпсихолого-педагогического процесса.
Итак, проведенное исследование дает основание для следующихвыводов:
1.        Необходимымусловием усвоения знаний является внимание. У детей старшего школьного возрастанепроизвольное внимание преобладает над произвольным. Это связано с тем, что вэтом возрасте воля еще не развита, регулирующая деятельность второй сигнальнойсистемы по отношению к первой недостаточна. Поэтому воспитателям надопривлекать внимание детей таким изложением материала, которое не требует от нихбольшого напряжения.
2.        Огромную роль ввоспитании должного отношения к учебным занятиям и в предупреждениирассеянности играет личность воспитателя и прежде всего его глубокий интерес ктому, что он преподает, чем он хочет заинтересовать детей. Личный авторитет –прочная основа воспитания у учащихся внимания и интереса на уроках, без которыхневозможно усвоение учебного материала.
3.        Задачапланомерного воспитания внимания в связи с этим видится как постоянноеформирование новых действий умственного контроля. Но и при таком формированиивнимания непременным условием является наличие положительной мотивации основнойдеятельности.
4.        Применяемыйтестовый материал и подходы к анализу данных позволят изучать умственнуюработоспособность ребенка, свойства внимания и уровень учебной мотивациишкольников. Данную тестовую программу рекомендую использовать дляиндивидуального и группового обследования детей по профилактике нивелированияразвития нарушений речи и уровня внимания.

Список использованной литературы
 
1.        Божович Л.И.Личность и формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. – 400 с.
2.        Блинникова И.В.Роль зрительного опыта в развитии психических функций. – М.: ИПРАН, 2003. — 142с.
3.        Венгер А.Л. Начто жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развитияличности детей и подростков. – М.: Эксперимент, 2000. – 132 с.
4.        Выготский Л. С.Собрание сочинений: В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М.Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983.—368 с.
5.        Гальперин П.Я.,Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. // Вопросыпсихологии — 2004.- №3 — С.5 – 87.
6.        Детскаяпсиходиагностика: Практические занятия. Методические указания / Под ред. Ю.В,Филиппова, — Ярославль: Открытое Общество, 2003. – 39 с.
7.        Детскаяпрактическая психология. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2000.- 255 с.
8.        Детская речь:психолингвистические исследования. Сборник статей / Под ред. Т.Н.Ушакова иН.В.Уфимцева. — М.: ПЕР СЭ, 2001. — 224 с.
9.        Доман Г.Гармоничное развитие ребенка. – М.: Аквариум, 1996. — 448 с.
10.     Дормашев Ю.Б., РомановВ.Я. Психология внимания. — М.: Тривола, 1995. — 347 с
11.     Ижинкин Н.Механизмы речи. – М.: Академия, 1995. – 371 с.
12.     Ефимкина Р. П.Психология развития. Методические указания. Новосибирск: Новосибирский гос.ун-т, 2004. – 54 с.
13.     Зеньковский В.В.Психология детства. – М.: Академия, 1995. – 342 с.
14.     Коломинский Я.П., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии:психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. –480 с.
15.     Крайг Г., БокумД. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с.
16.     Лисина М.И.Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 209 с.
17.     Малкина-Пых И.Г.Возрастные кризисы: справочник практического психолога. – М.: Эксмо, 2005. – 896с.
18.     Маклаков А.Г.Общая психология. – СПб.: Питер, 2006. – 224 с.
19.     Мухина В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.:Академия, 1999. – 456 с.
20.     Немов Р.С.Психология. Книга 3. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 640 с.
21.     Психология внимания/ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова.- М.: ЧеРо, 2001.- 858 с.
22.     Психологиясенсорных процессов. / Под ред. Л.М. Путято. – Гродно: ГрГУ, 2001. — 80 с.
23.     Психокоррекционнаяи развивающая работа с детьми. / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 1998.-160 с.
24.     Репина Т. А.,Башлакова Л. Н. Пособие по психологии воспитателя детского сада. – Мн.: Высшаяшкола., 2004. – 252 с.
25.     Рибо Т.Хрестоматия по вниманию. — М.: Академия, 2005. – 102 с.
26.     Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с.
27.     Сербина Е…Развивающие игры для детей. – М.: Ространсфер, 1999. – 89 с.
28.     Тихомирова Л. Ф.Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей ипедагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. — 192 с.
29.     Узнадзе Д.Н.Общая психология. / Под ред. И.В. Именадзе. – М.: Смысл, 2004. – 413 с.
30.     Эльконин Б.Д.Введение в психологию развития. – М.: Тривола, 1994. – 168 с.

Приложения
 
Приложение 1
 
Изучение свойств внимания (тестБурдона)
Цель: изучение свойств внимания:устойчивости и концентрации.
Материалы: исследование проводится при помощиспециальных тестовых бланков со столбцами расположенных на них в случайномпорядке букв или цифр.
Карточки следующего вида:
8735297 4164898 4729266 8732270 45995088735726 8768647 6672330 8765421 9885647 0169835 4598275 85995 18 03398473701625 0142552 1019876 8735297 4164898 4729266 8732270 4599508 8735726 87686476672330 8765421 9885647 0169835 4598275 8599518 0339847 3701625 0142552 1019876
Описание методики: дошкольникам предлагается просматривать на бланке ряд за рядоми вычеркивать определенные указанные в инструкции знаки (буквы, цифры).
Инструкции: «Ребята, по моему сигналу (например,«Начали!») вам нужно начать просматривать столбцы цифр и зачеркивать всевстречающиеся вам или цифры «2» и «9». Начнем с первого столбца слева. Черезопределенный промежуток времени я скажу «Стоп!». Сразу вслед за сигналомпоставьте после цифры, на которой вы остановились в этот момент, вертикальнуючерту. Затем, после моего сигнала, продолжите ту же работу дальше уже на второмстолбце. Будьте внимательны, следите за моими командами и вычеркивайте толькозаданные буквы и не пропускайте их».
Порядок работы: общая продолжительность работы – 4минут. Психолог останавливает работу детей и просит поставить вертикальнуючерту с интервалом в одну минуту, т.е. 4 раза.
Обработка полученных данных
Результат вычеркивания цифроценивается в 3 балла: 1 балл – низкий уровень, 2 балла – средний уровень, 3балла – высокий уровень.
 

Приложение2
Изучение объема внимания
Цель: изучение объема внимания
Материалы: специально подготовленные тестовыебланки: 6 таблиц 4x4, содержащие различное количество овальчиков, см ниже.
/>
Описание методики и порядок работы: испытуемому на короткое время (около1 секунды) предъявляются по одной из 6 карточек. Предъявление начинается с техкарточек, которые содержат минимальное количество точек. Каждая карточкапоказывается два раза. После этого школьники отмечают на аналогичном пустомбланке расположение овальчиков. На воспроизведение карточки дается 15 секунд.
Инструкции: «Сейчас вам предстоит следующеезадание: я буду показывать вам по два раза таблицы, на которых изображеныовальчики. Разные таблицы содержат разное количество овалов. Ваша задача –запомнить, как расположены на данной таблице овалы и в том же виде изобразитьих на своих пустых таблицах. Каждое задание надо выполнять точно и быстро».
Обработка полученных данных:Обследование проводится в 4 этапа. Результат заполнения карточек оценивается в3 балла: 1 балл – низкий уровень, 2 балла – средний уровень, 3 балла – высокийуровень.