Министерствообразования
педагогическийуниверситетФакультет психологииКафедра теоретической иприкладной психологииКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Потеме «Психолого-педагогические условия предупреждения девиантного поведенияподростков»
Выполнила: студентка Vкурса
гр. 511
Научный руководитель:
Челябинск2003
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..…………...3
ГЛАВА I. ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1.Проблема девиантного поведения в современнойлитературе……….…..8
1.2.Особенности проявления девиантногоповедения подростков………….24
1.3.Основные направления и формыпредупреждения девиантного поведения подростков………………………………………………………………………..32
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 8-гоКЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Организацияисследования…………………………………………………46
2.2. Методика проведенияисследования………………………………………48
2.3. Анализ полученных результатовисследования…………………………..58
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
3.1. Цели, задачи, этапы опытно-экспериментальногоисследования……….73
3.2. Методика работы попредупреждению девиантного поведения………..76
3.3. Анализ результатовопытно-экспериментального исследования………103ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...117
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………….……..122ПРИЛОЖЕНИЕ 1ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальностьисследования. Актуальность данной проблемы обусловлена усугубляющейсятенденцией к увеличению количества обозначенного контингента школьников имеющихотклонения в поведении. Поэтому вопрос о предупреждении девиантного поведенияподростков – один из ведущих факторов образовательного учреждения. В последнеевремя в силу ряда причин, в том числе из-за нестабильности общества иинтенсивных социальных сдвигов, усилились негативные тенденции, предъявляющиеповышенные требования к самоопределению и стабильности личности, а такжепровоцирующие ее девиантное поведение и нередко деградацию и саморазрушение.
Это связано с кризисомобщества, глубокими социально-экономическими, политическими переменами,переходом к рыночным отношениям, что резко обострило социальные проблемы,увеличило обездоленность большого количества населения.
И все же в настоящеевремя именно в подростковом возрасте наблюдается относительный пик этихрасстройств, определяемый психологическими особенностями подростка (возникшеепротиворечие потребностью проявить самостоятельность и реальными возможностямиее осуществления выступает в качестве своеобразного конфликтообразующегофактора), поведением субъективной ценности нравственного здоровья.
Трудности, которыеиспытывают подростки, обусловлены в том числе и его характерологическимиособенностями. Заострение черт характера являются тем фоном, на которомбыстрыми темпами продолжают распространяться алкоголизация и никотинизацияподростков, увеличивается употребление наркотиков и токсических веществ, всеболее широкое распространение получают отступления от общечеловеческих нормнравственности.
На фоне обострениякриминогенной обстановки в России в целом по всем видам и показателям растетмолодежная преступность. При общем снижении возраста преступников наиболеекриминогенно активной является возрастная группа в 14-17 лет. Резко увеличилосьчисло подростков, стоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Тактолько в Еткульском РОВД Челябинской области на учете стоят 79 подростков, изних 4 привлечены в качестве обвиняемых, 14 осуждены условно, с испытательнымсроком за 2000 год на учет поставлено 54 человека, в 2001 году – 51. СлужбамиРОВД в 2002 году выявлен 101 несовершеннолетний правонарушитель.
Как мы видим, в нашемобществе существует ряд причин для развития личности с девиантным поведением. Иодна из основных задач психолога – определение основных направленийвосстановления нормального процесса социализации подростка, т.е. разработка основныхпрофилактических мероприятий психолого-педагогического характера.
В литературе девиантноеповедение рассматривается вместе с психологическими особенностями подростковоговозраста. Сам по себе «переходный возраст» и его психологические особенности(норма и отклонение) давно интересуют ученых – психологов.
В отечественнойпсихологии (М.А. Алеманский, Л.М. Зюбин, А.Н. Леонтьев, А.Е. Личко, А.Р. Лурия,Д.И. Фельдштейн и др.) и криминологи (В.Н. Кудрявцев, Г.М. Миньковский, А.Р.Ратиков, А.М. Яковлев и др.) убедительно показано, что девиантное поведение неопределяется «прирожденными механизмами», обуславливаясь причинамисоциально-психологическими, в том числе характером микросреды и недостаткамивоспитания.
Исследованиюпредупреждений девиантного поведения посвящены труды С.А. Беличевой, А.С.Белкина, В.П. Кащенко, Л.М. Семенюк и др.
Научной базой дляизучения проблем подросткового возраста являются фундаментальные работыроссийских (Л.С. Выготского, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна и др.) ученых.
Л.С. Выготский подошел кпроблеме критического возраста с токи зрения анализа новообразований в созданииподростка и социальной ситуации развития, отражающей в каждом возрастенеповторимые отношения между ребенком и средой.
Однако, несмотря надостаточно широкий круг исследований по проблеме девиантного поведенияподростков, аспекты организации психолого-педагогической деятельности попредупреждению девиантного поведения подростков в школе недостаточноразработаны. Все это помогло определить проблему исследования: предупреждениепричин формирования девиантного поведения подростков.
Тема нашего исследования:«Психолого-педагогические условия предупреждения девиантного поведенияподростков».
Цель исследования:определить психолого-педагогические условия предупреждения девиантногоповедения подростков.
Объект исследования:девиантное поведение подростков.
Предмет исследования:психолого-педагогические условия предупреждения девиантного поведенияподростков.
Гипотеза исследования:предупреждение девиантного поведения подростков будет эффективным присоблюдении психолого – педагогических условий.
Задачи исследования:
1. Проанализировать сущностьобозначенной проблемы в психолого-педагогической науке и практике.
2. Выявить особенности проявлениядевиантного поведения у подростков;
3. Определить психолого-педагогическиеусловия предупреждения девиантного поведения подростков.
4. Разработать программу предупреждениядевиантного поведения подростков и экспериментально проверить ее эффективность.
Для реализации цели изадач работы мы использовали методы теоретического и эмпирическогоисследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической,социологической литературы, диагностические методы, статистическая обработкаданных, количественная и качественная обработка экспериментальных данных.
Методики исследования:
- патохарактерологическийдиагностический опросник А.Е. Личко;
- методикадиагностики склонности к отклоняющемуся поведению, разработанная Вологодскимцентром;
- методикадиагностики агрессивности Басса-Дарки.
Методологические основыисследования: строятся на принципах системного подхода, личностного идеятельностного подхода.
Исследовательская работа осуществлялась в среднихобщеобразовательных школах № 27 Советского района и № 149 Ленинского района г.Челябинска.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап — подготовительный, поисково-теоретический, в процессе которого осуществлялся выбор,и теоретическое осмысление темы исследования изучалась и анализироваласьфилософская, психолого-педагогическая, социологическая, медицинская,юридическая литература по проблеме; определились методологические основы,понятийный аппарат исследования; велась подготовка к исследовательской работе,определились цели и задачи эксперимента.
Второй этап — опытно-экспериментальный. На данном этапе проведен эксперимент с целью проверкии корректировки рабочей гипотезы. Проверялась эффективность моделипредупреждения девиантного поведения подростков, проводились контрольные срезы;определялась необходимость и результативность выделенныхпсихолого-педагогических условий.
Третий этап — этапосмысления, описания, обобщения и систематизации исследовательской работы и еерезультатов.
ГЛАВА I. ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАКПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Проблемадевиантного поведения в современной литературе
Девиантные формы нарушения поведения или отклоненияот общепринятых норм в подростковой среде обнаруживают за последние десятилетиятенденцию стремительного увеличения и представляют собой проекцию всех техпроблем, которые накопились в обществе, требуют своего безотлагательногорешения. При этом характер нарушений поведения у подростков может быть самымразнообразным. Чаще всего они проявляются в противоположных действиях,игнорировании существующих требований и порядков, пьянстве и алкоголизме,сексуальной распущенности, бродяжничестве, употреблении наркотических итоксических веществ, суицидальных тенденциях.
В настоящее времясуществует множество гипотез, концепций, которые стремятся дать философское,психолого-педагогическое обоснование такому явлению как «девиантное» поведение.Известны многочисленные концепции девиантного, отклоняющегося поведения – отбиогенетических до культурно-исторических.
Авторы биогенетическихконцепций (начиная З. Фрейда до Э. Торднайка, К. Бюлера, Э. Майера, А. Джексенаи А. Маслоу), отводя ведущую роль в личностном развитии человека егоприродно-биологическому началу, полагают, что все причины антиобщественногоповедения, отклонений в поведении, надо искать в биологии человека, в особыхгенетических структурах преступности.
Большую роль в развитиибиолого-антропологического направления сыграла так называемая антропологическаяшкола уголовного права, основателем которой был итальянский психиатр ЧезареЛомброзо (1835-1909). Философской основой его теории явился позитивизм,соединенный с социал-дарвинистскими идеями. Преступление, по Ломброзо, — явление столь же естественное и необходимое, как рождение и смерть человека,как зачатие и болезни, в частности психические. (В последствии Ломброзо признал,что в той или иной степени преступность связана и с социальной средой). Ч.Ломброзо и его последователю немецкому психиатру Эрнсту Кречмеру принадлежитидея о связи между физическое конституцией человека, психическим складом итипом поведения. Они делили по этим признакам людей на три типа (эндоморф,мезоморф, эктоморф). При этом они утверждали, что атлетически сложные люди(мезоморфы) могут быть склонны к тяжким насильственным преступлениям. Ч.Ломброзо считал, что по антропометрическим величинам лица, черепа фатальноформируется преступный тип личности (70, С. 20).
Проводя антропологические замеры среди преступников,содержащихся в тюрьме, Ч. Ломброзо пришел к выводу, что существует четыре типапреступников: врожденные преступники; случайные преступники; преступники пострасти; душевнобольные преступники.
В противовесбиологизаторской концепции автора другой – социологизаторской концепции (Д.Ватсон и др.) полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного, икаждое его действие, поступок – это лишь продукт внешней стимуляции.
Абстрактно-социологическийподход к пониманию среды и натуралистический к природе человека отличаютсоцио-биологические концепции так называемой теории двух факторов, исходящей изналичия двух сущностей человека – биологической и социальной. Утверждал, чтогенетические программы руководят социальным поведением человека, авторы этогоподхода пытаются вести поиск улучшения человеческой природы путем селекции (53,С. 36).
Среди разнообразныхтеорий и концепций девиантного поведения важное место занимают исследованияпсихоаналитической ориентации, основоположником которых является З. Фрейд. Вработах его последователей (А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, У. Шуту и др.)генезис преступности, в частности, рассматривался наряду с другими формамиотклоняющегося поведения, такими, как неврозы, психастении, сексуальныерасстройства, различные формы социальной адаптации. По мнению представителейпсихоаналитических концепций, лиц с отклоняющимся поведением отличаютповышенная тревожность, агрессивность, ригидность, комплекс неполноценности.Особое внимание уделяется природе агрессивности, служащей якобы первопричинойнасильственных преступлений (34, С. 142).
Проблеме агрессивности,тревожности, изучению природы и проявления этих свойств посвящены работы А.Бандуры, А. Басса, Л. Берковца, С. Розенцвейга; эти проблемы получили отражениеи в работах отечественных ученых – С.Н. Еникопова, Т.Н. Курбатова, а также ввыполненном в нашей стране исследовании польского психолога Э. Квятковской –Тохович.
Широкое развитие всовременных условиях получили концепции социальной дезорганизации (Т. Шибутании др.), которые объясняют отклоняющееся девиантное поведение социальнымиизменениями, в результате которых прежние стандарты теряют свое значение, из-зачего резорганизуется жизнь общества, когда они люди стараются придерживатьсястарых норм и ценностей, другие же ориентируются на вновь появляющиеся ценностии нормы.
В соответствии с этимвыделяются три этапа отклоняющегося поведения (12, С. 80):
1) Конфорное поведение– приспособление к требованиям эталонной (референтной группы), отличающихся отприятых в обществе норм, взглядов. Для этого типа девиантного поведенияхарактерно, что приспособление к нормам эталонной группы сочетается с сознаниемнорм и ценностей общества в целом.
2) Импульсивноеповедение возникает под влиянием сильного возбуждения, вопреки свойственнымстандартам поведения и сопровождается временной утратой самоконтроля.
3) «Компульсивное»принудительное поведение. Рассматривается как особый вид принуждения, связанныйс плохой приспособленностью отдельных лиц, когда на некоторые события и фактыличность отвечает устойчивыми реакциями, и которые она не в состоянии изменить(даже сознавая бессмысленность и опасность своего поведения). Это поведениевозникает под воздействием сильных оскорблений, либо наркотиков как защитная посвоей природе реакция.
Наряду с понятием«девиантное поведение» в литературе встречаются следующие понятия«патологическое», «аморальное» «асоциальное», «незаконное поведение». При этомавторы не усматривают в приведенных понятиях большой разницы, другие – КовалевК.К., 1981 и др. вкладывают в них различный смысл. В связи с этим понятие«девиантное поведение» то непомерно расширяется, охватывая все формы нарушенийповедения у здоровых и психически больных людей, то суживаетсядосоциально-психологического, характеризующего расстройства поведения только уздоровых лиц. Следовательно, для изучения данной проблемы, прежде всего,необходимо уточнить терминологию и содержание понятий, характеризующихнарушения поведения. Учитывая множественность трактовок отклоняющегосяповедения, уточним наше представление о них.
Понятие девиантного илиотклоняющегося от норм поведения сопряжено, прежде всего, с понятием «норма»,так как девиантное поведение приобретает определенный смысл лишь тогда, когда вкачестве основного исходного критерия для определения его сущности используетсяпонятие «социальная норма» (34, С. 5).
Границы «нормального»поведения столь же относительны, как и границы здоровья или «нормального»характера. Здесь уместны слова П.Д. Ганнушкина о том, что «соединение двухтаких терминов, как «личность» или «индивидуальность», с одной стороны, и«норма» или «средняя величина» — с другой, — такого рода соединение грешитвнутренним противоречием; это есть соединение двух по существу совершенно несогласных друг с другом терминов» (17, С. 4).
Норму определяют какидеал, условное обозначение объективно существующего явления,среднестатистический показатель, максимальный вариант, «равновесие» со средой,функциональный оптимизм и т.д. Однако общепризнанного определения нормы насегодняшний день нет, что мало помогает определению девиантности. Вот некоторыеиз них:
- нормы социальные(от лат. norma – руководящее начало, правило,образец) – средства социальной регуляции поведения индивидов и групп (77, С.189);
- нормы социальные– совокупность требований и ожиданий, которые предъявляет социальная общность(группа, организация, класс, общество) к своим членам с целью осуществлениядеятельности (поведения) установленного образца (типа) (33, С. 51);
- социальная норма– обусловленный социальной практикой социокультурный инструмент регулированияотношений в конкретно-исторических условиях жизни общества (22, С. 14).
Таким образом, врегулировании сознания и поведения людей – суть социальных норм. Социальныенормы являются важным звеном механизма социального управления, регуляции ипредупреждении поведения человека, стимулирования его творческой и социальнойактивности, однако неопределенность данного понятия и ярко выраженнаясоциально-групповая зависимость затрудняют его использование в решении проблемдевиантности.
Обычно различаютдевиантное поведение в широком и узком смысле. В широком смысле – это поведениелюбого человека, сбившегося или отклоняющегося от социальной нормы. В узкомпонимании под девиантным поведением подразумевают такие отклонения, которые невлекут за собой уголовного наказания, иначе говоря, не являются противоречиями(Бахрушин С.В.).
Кроме того различаютпервичную и вторичную девиацию (Бахрушин С.В.). Первичная девиация – этособственно ненормативное поведение, имеющее различные причины («бунт» индивида,стремление к самореализации, которая почему-либо не осуществляется в рамках«нормативного» поведения и т.д.). Вторичная девиация – это подтверждение(вольное или невольное) того ярлыка, которым общество отметило ранее имевшееместо поведения (69, С. 5).
Я.И. Гилинский первымобратил внимание на созидательный, позитивный характер девиации. «Девиацияявляется всеобщей формой, механизмом, способом изменчивости, а, следовательно,и жизнедеятельности, развития каждой системы» (19, С. 76). Такая точка зренияблизка синергетике, некоторым теориям творчества. Личность в своем поведении,по отношению к социуму, как пишет З.И. Васильева, может находиться в четырехсферах: нормативное поведение, социально-психологическая адаптация,отклоняющееся девиантное поведение, противоправное поведение (66, С. 16).
Представления одевиантном поведении складываются на основе двух методологических подходов. Воснове определений Я.И. Гилинского, В.Н. Кудрявцева лежит принцип порожденияотклонений, в основном за счет социальных факторов. Поведение людей являетсядевиантным, если их поступки или действия не соответствуют официальноустановленным или фактически сложившемся в данном обществе нормам иправилам(18, С. 10).
По мнению В.Н. Кудрявцева,девиантное поведение рассматривается как социальное отклонение, как отступлениеот существующих норм их нарушения, то есть «ненормальное» поведение с точки зрениянормативно значимого фактора (77, С. 149).
В этих, а также других аналогичныхопределениях сущности девиантного поведения заложено одно основание, согласно которомусоциальные отклонения порождаются в основном социальными факторами, хотя этаточка зрения не является единственной. Так ряд зарубежных исследователейпонятие девиантное поведение не связывают с влиянием условий, социальной средыи социальных действий. В основе определения А. Коэна, Д. Уолкса девиантногоповедения: «Девиантным можно назвать такое поведение, которое идет в разрез синституционализированным ожиданиям». Социальное отклонение – это в значительнойстепени приписываемый статус, то есть субъективно навешиваемый ярлык (29, С.149).
В психологическом словаредается следующее определение девиантного поведения. «Девиантное поведение (отлат. deviatio – отклонение) – система поступковили отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым илинравственным нормам» (76, С. 257).
В отечественнойпсихологии (М.А. Алеманскин, Л.М. Зюбин, К.Е. Игошев, А.Н. Леонтьев, А.Е.Личко, А.Р. Лурия, Д.И. Фельдштейн и др.) и криминологи (В.Н. Кудрявцев, Г.М.Миньковский, А.Р. Ратинов, А.М. Яковлев и др.) убедительно показано, чтодевиантное поведение не определяется прирожденными механизмами, обусловливаясьпричинами социально-психологическими, в том числе характером микросреды,групповых взаимоотношений, недостатками воспитания и др. Именно подвоздействием этих факторов развиваются такие виды отклоняющегося поведения какагрессия, аномия, фрустрация.
Агрессия (от лат. aggresio – приступ, нападение) –отклоняющееся поведение человека, причиняющее моральный, физический иматериальный ущерб другим людям или вызывающее у них психический дискомфорт(54, С. 81). Агрессия – индивидуальное и коллективное поведение или действие,направленное на нанесение физического или психического вреда, либо даже науничтожение другого человека или группы (48, С. 9).
Аномия – отклоняющеесяповедение человека, вызванное отсутствием целей в жизни, чувствомизолированности и одиночества, что связано с дезорганизацией общества,отсутствием в нем четкой моральной регуляции поведения людей, когда прежниенормы и ценности уже не соответствуют реальным отношениям, а новое еще неутвердилось (33, С. 14).
Э. Дюркгейм полагает, чтоаномия развивается тогда, когда быстрые социальные и экономические изменениянарушают порядок в общественном устройстве. Не найдя ориентиров, некоторые людиустают от существования, их усилия становятся бесполезными, жизнь теряетценность, и следствием этого может быть аномическое саморазделение. Э. Дюркгеймсвязывал самоубийство с аномией, которая в своем корне определяетсяотчужденностью, недостаточной близостью общества к индивиду (91, С. 102).
Популярной теориейдевиантного поведения является теория «социальной аномии» Ф. Мертона. Указываяна тесную связь отклоняющегося поведения с социальными структурами, Р. Мертонотмечает, что социальные структуры оказывают определенное давление на отдельныхчленов общества, толкая их на путь отклонений от общепринятых правил(33, С.80).
Фрустрация –отклоняющееся поведение человека, вызванное непреодолимым препятствием,преградой (физической и нравственной), мешающей достижению цели иудовлетворению потребности, что сопровождается переживаниями, разочарования,раздражения (однако, фрустрация необязательно порождает отклоняющеесяповедение) (64, С. 22).
Девиантное поведение, поопределению И.С. Кона, — «это система поступков, отклоняющихся от общепринятойили подразумеваемой нормы права, культуры или морали» (40, С. 237).
С.А. Беличева отмечает,что отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социальногоразвития, нарушений социализации, возникающих на разных возрастных этапах (11,С. 29).
А.Я. Журкина нарушениямиповедения называет такие состояния, в которых главная проблема заключается впоявлении социально неодобряемых форм поведения, которые почти всегдахарактеризуются плохими отношениями (проявляются в драках и ссорах, или,например, агрессивностью, демонстративным неповиновением, разрушительными действиямиили лживостью) (79, С. 25).
В педагогическойлитературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данномобществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективесоциально-нравственных норм и ценностей, нарушение процесса усвоения ивоспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития исамореализации в том обществе, к которому человек принадлежит (15, С. 7).
В методическихрекомендациях «Профилактика и преодоление отклонений от норм поведения у подростков»авторы Е.Д. Дедков, Е.Г. Диденкул, девиантное поведение характеризуется какнежелательное или опасное для общества отклонение поведения от принятыхсоциальных норм (67, С. 3).
В кратком социологическомсловаре определение девиантного поведения трактуется как «форма дезорганизацииповедения индивида в группе или категории лиц (девиантов и деликвентов, т.е.нарушителей и правонарушителей) в обществе, обнаруживающие несоответствиесложившимся ожиданиям, моральным и правовым требованиям общества» (49, С. 220).
Состояния, обозначаемыетермином «девиантное поведение», имеют ряд специфических особенностей, которыене позволяют рассматривать нарушенное поведение в одном ряду с «классическим»вариантами психической патологии. При этом всякий раз встает вопрос: являютсяли отклонения в поведении признаком психического заболевания, в том числепатологии личности, или это психологическая особенность переходного возраста,дефект воспитания практически здорового подростка. Ответить на этот вопросоднозначно бывает трудно, а подчас невозможно.
По справедливомузамечанию Ковалева В.В., основное отличие заключается в том, что нарушенияповедения не являются чисто клиническим феноменом. Выделение их осуществляетсяна основе оценки социальной значимости совершаемых действий. О нарушенномповедении говорят лишь в тех случаях, когда деятельность индивидуума носитантиобщественный характер (56, С. 79).
В.Т. Кондрашенкоотмечает, что «нарушения поведения – это отклонения от нормы внешне наблюдаемыхдействий (поступков), в которых реализуется внутреннее побуждение человека. Онимогут проявляться как в практических действиях (реальное нарушение поведения),так и в высказываниях, суждениях (вербальное нарушение поведения). По В.Т.Кондрашенко, нарушения поведения, дисморесии (от лат. olis – нарушение, mores – поведение) включают в себя отклонения в поведенииздорового человека девиантное поведение и нарушения поведения при нервно-психическихзаболеваниях» (41, С. 77-78).
Девиантное илиотклоняющееся поведение – понятие социально-психологическое, так как обозначаетотклонение от принятых в данном конкретно-историческом обществе норммежличностных взаимоотношений, действий, поступков и высказываний, совершаемыхв рамках психического здоровья (21, С. 77). Другими словами, это нарушениеповедения не обусловлено нервно-психическими заболеваниями.
Исходя из описанных точекзрения понятие «девиантное поведение» подростков применительно к нашемуисследованию можно определить, как систему поступков или отдельные поступкипсихически здорового человека, не соответствующие или противоречащие официальноустановленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и правилам наопределенном этапе развития общества, как результат неблагоприятногосоциального развития и нарушения процесса социализации личности.
Разнообразие и высокаячастота проявлений нарушения поведения в подростковом возрасте давно побуждаетисследователей к их систематизации. В то же время отсутствие четкогоразграничения понятий, касающихся нарушений поведения, терминологическаяпутаница, различные взгляды на формы девиантного поведения затрудняют созданиетакой систематизации.
В книге «Девиантноеповедение у подростков» В.Т. Кондрашенко, ссылаясь на авторов А.А.Александрова, А.Г. Амбрумова, Л.Я. Жезлова, выделяются классификациидевиантного поведения подростков (41, С. 81-83): реактивно обусловленные(побеги, суициды); вызванные низким морально-эстетическим уровнем личности(употребление наркотиков, алкоголизация, правонарушения); обусловленныепатологией влечений (садизм, наркомания и др.).
А.Г. Амбрумова, Л.Я.Жезлова (1973), исходя из социально-психологических критериев, выделяет четыреосновных типа девиантного поведения у детей и подростков: антидисциплинарные,антисоциальные (антиобщественные), деликвентные (противоправные) иаутогрессивные.
В.Н. Кудрявцева и др. попризнаку целевой направленности и мотивам все виды отклоняющегося поведенияделит на три группы (77, С. 45):
1. Отклонениякорыстной ориентации. К социальным отклонениям корыстной направленности относятправонарушения и поступки, связанные со стремлением получить материальную,денежную или имущественную выгоду (кражи, хищения);
2. Отклоненияагрессивной ориентации, вызванные мотивами мести, неприязни, вражды, неуваженияк человеку;
3. Отклонениясоциально-пассивного типа, связанные с психологией отчуждения от интересовобщества и коллектива (злоупотребление алкоголем и наркотиками, суицидальноеповедение и др.).
В.В. Ковалев выделяет триосновных типа:
- социально-психологический(антидисциплинарное, антисоциальное, противоправное поведение);
- клинико-психопатологический(непатологические и патологические формы нарушения поведения);
- личностно-динамический(реакции, состояния и т.п.) (35, С. 10).
Л.М. Зюбин выделяетчетыре вида отклоняющегося поведения (28, С. 23-24):
1. Отклонения вповедении, которые свойственны совершенно нормальным и не нарушающим порядкаучащимся. Это могут быть отклонения от возрастной нормы или какие-то странностив поведении.
2. Нарушениесоциальных норм, не являющихся правонарушениями. К ним относятся проявленияотрицательных черт характера (жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость,жестокость и т.д.)
3. Правонарушения ипреступления.
4. Отклонения,связанные с психопатическими чертами личности (неврастении, психическиеболезни).
По мнению А.С. Личко(1983), классификация нарушений поведения должна проводится в двух направлениях(56, С. 47):
1) по формепроявления нарушений (деликвентное, побеги из дома и бродяжничество, ранняяалкоголизация, сексуальные девиации, суицидальное поведение);
2) в отклонениипричин, факторов, мотивов, лежащих в их основании (биологические исоцио-психологические). К биологическим основам нарушения поведения авторотносит генетические факторы, поражения головного мозга, явления акселерации иинфантилизма; к социо-психологическим – социальную среду и психологическиеособенности подросткового возраста.
Девиантное поведениеимеет сложный генез. К числу его причин следует в первую очередь отнестисоциально-психологическую (непатологическую) деформацию личности и особенностиситуации, в которой совершаются определенные действия. Поскольку большинствоправонарушений несовершеннолетних совершается в группе, при анализе их причинследует учитывать общую групповую настроенность, влияние других участников,которое может подавлять или видоизменять поведение индивидуализма присовершении конкретных действий.
С.А. Беличева в числефакторов, обусловливающих генезис девиантного поведения, выделяет такие как(11, С. 20-21):
- индивидуальныйфактор, действующий на уровне психофизиологических предпосылок асоциальногоповедения, которое затрудняет социальную адаптацию индивида и проявляется вдефектах школьного и семейного воспитания;
- социально-психологическийфактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействиянесовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, вучебно-воспитательном коллективе и т.п.;
- личный фактор,который прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида кпредпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, кпедагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личныхценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своегоповедения;
- социальныйфактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиямисуществования общества.
И.С. Кон отмечает, что как ни различны формыдевиантного поведения, взаимосвязаны. Пьянство, употребление наркотиков,агрессивность и противоправное поведение образует единый блок, так чтововлечение подростка в один вид девиантных действий повышает вероятность егововлечения также в другой. Он отмечает, что социальные факторы, способствующиедевиантному поведению, также совпадают. Среди них: школьные и семейныетрудности, жизненные травматические события, влияние девиантной субкультуры илигруппы. Среди индивидуально-личностных факторов, определяющих девиантноеповедение, автор выделяет локус контроля и уровень самоуважения (40, С. 251).
М.Е. Буторина, А.З.Иоголевич среди причин девиантного поведения отмечают такие, какпсихологические, обусловленные особенностям пубертатного возраста;социально-психологические (неправильное семейное воспитание); медико-психологические(27, С. 5).
Аналогичную классификациюпричин девиантного поведения приводят Е.Д. Дедков и Е.Г. Диденкул. К ним ониотносят следующие (67, С. 23):
- социально-психологическиефакторы (неправильное воспитание в семье, типы семьи, стиль взаимодействия всемье и т.п.).
Отмечается, что одной из основных причин девиантногоповедения подростков является неправильное воспитание детей и подростков всемье. «Трудный» подросток, как правило живет в «трудной» семье.
К семьям, которые создаютусловия «повышенного риска» для отклоняющегося поведения подростка авторыотносят: неполную, конфликтную, «асоциальную» (девиантную),формально-благополучную; семьи в которых есть душевнобольные родители.
В неблагополучных семьяхвстречаются следующие виды неадекватного воспитания – безнадзорность,эмоциональное отвержение, чрезмерная строгость и требовательность к ребенку,воспитание в условиях жестких взаимоотношений, насилие и физические наказания,чрезмерное восхищение ребенком и гиперопека.
- Медико-биологическиефакторы.
К ним авторы отнеслинаследственность. Наследование умственной недостаточности, аномалий развития,патологической наследственности. Патологическая наследственность обусловленаалкоголизмом родителей, которая проявляется в недостаточностизащитно-охранительных механизмов деятельности головного мозга.
Наряду с влияниемнаследственности существенное значение имеет и биологическая неполноценностьнервных клеток мозга, обусловленная такими неблагоприятными факторами, кактяжелые заболевания в первые годы жизни и травмы головного мозга, которые вбиологическом развитии приводят к своеобразным особенностям темперамента ипроявляются в эмоциональной неустойчивости подростков, в слабости защитных иприспособительных механизмов.
В.Т. Кондрашенкоотмечает, что по исследованиям В.В. Ковалева, А.Е. Личко наблюдений реакцийпротеста чаще всего проявляются в недисциплинированности, хулиганских выходках,агрессивных действиях, бродяжничестве, суицидальном поведении; реакции отказа –в нежелании учиться участвовать в полезных трудовых процессах; реакции имитации– в грубости по отношению к взрослым, вызывающем тоне, нецензурных выражений,пьянстве, употреблении наркотиков, сексуальных девиациях, реакциягиперкомпенсации – в различных поступках антидисциплинарного и асоциальногохарактера.
Реакция эмансипации уподростков чаще всего сопровождается побегами из дому, бродяжничеством,пьянством, употреблением наркотиков, половой свободой. В основе реакции лежитхарактерная для этого возраста потребность в освобождении от контроля и опекивзрослых, протест против установленных правил и порядков, стремление кнезависимости, самостоятельности, самоутверждения себя как личность.
Реакции группированиянередко проявляются хулиганскими действиями, правонарушениями, пьянством;реакции увлечения – кражами, мошенничеством, спекуляцией, угоном машин;реакции, обусловленные формированием сексуальных влечений, — ранними половымисвязями; реакции обусловленные формированием самосознания – сознаниемподростковых кружков «инакомыслящих», сущностным поведением и т.д. (41, С.46-47).
Известный психолог Р.Мертон, автор теории «двойной неудачи», считает, что если молодой человек неможет удовлетворить своих потребностей ни в легальной творческой деятельности,ни в активной противоправной, то он компенсирует эти недостатки в такойдеятельности, которая ведет его к саморазрушению как личности.
Таким образом, девиантноеповедение подростков имеет свою специфическую природу. Среди причин,обуславливающих различные отклонения, как мы уже отмечали, выделяютсоциально-психологические, психолого-педагогические, психо-биологическиефакторы. При этом большую роль среди указанных причин играют особенностихарактера. Знать характер подростка – значит знать те существенные для негочерты, которыми определяет его поведение. В характере закрепляются привычныемотивы поведения, наиболее значимые для подростка отношения к окружающейдействительности, другим людям и самому себе. Каждому подростку присущи одничерты и несвойственные другие. Черта, представленная у разных подростков,проявляется по-разному – у кого-то ярко, у кого-то слабо. Когда отдельные чертычрезмерно усилены, «заострены» говоря об акцентуациях характера.
1.2.Особенности проявления девиантного поведения подростков
Одной из особенностей подростковогопериода является завершение формирования характера с заострением некоторых черти последующих их сглаживанием. Именно в подростковом возрасте чаще всегопроявляются акцентуации характера, представляющие собой крайние вариантынормального характера. В обычных условиях наличие той или иной акцентуации невсегда заметно окружающим, но проявляется в отклонениях поведения и непрепятствует благоприятной социальной адаптации. Однако под влиянием стрессов,психотравмирующих ситуаций, жизненных трудностей, которыми достаточно богатподростковый возраст, лица с акцентуациями характера могут стать девиантными.
Вопросы акцентуаций характераволновали как отечественных (П.Б. Ганнумкина, В.В. Ковалева, А.Е Личко), так изарубежных ученых-психиатров (Э. Кречмера, К.Леонгарда).
Характерологическиеособенности акцентуированных подростков лучше всего, на наш взгляд, описаны иобъяснены в категориях концепции характера петербургского ученого А.Е. Личко,который дает такое определение акцентуации характера:
Акцентуации характера –это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерноусилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношенииопределенного рода психогенных воздействий («места наименьшего сопротивления» вструктуре акцентуаций, так называемые «негативные» свойства акцентуаций) прихорошей и даже повышенной устойчивости к другим («позитивные свойства»акцентуаций характера) (56, С. 12).
Оформляясь кподростковому возрасту, акцентуации характера, как правило, со временемкомпенсируются. И лишь при сложных психогенных ситуациях, длительновоздействующих на «слабое звено» характера, могут не только стать почвой дляострых аффективных реакций, неврозов, но и явиться условием формированияпсихопатического развития. Понятие «акцентуация характера», на наш взгляд,можно изобразить в виде рисунка, где понятие «личность» представлено в видекруга с размытым краем, так как границы нормы трудно определить. За границаминормы в силу действия ряда факторов, которые будут описаны ниже, идет нарушениев развитии личности.
Поскольку акцентуациихарактера граничат с соответствующими видами психопатических расстройств, ихтипология базируется на детально разработанной в психиатрии классификациипсихопатий, отражая, однако и свойства характера психически здорового человека.Такой типологический подход, в соответствии с которым допускается переход отклинических типов психопатий к анализу, «вариантов нормы», критикуется вотечественной психологии, так как за ним, по мнению С.Л. Рубинштейна, скрытопредставление о характере как о конституционально запрограммированной статичнойструктуре (69, С. 84).
Выделяют две степениакцентуации характера (72, С. 111):
- явная акцентуация(крайний вариант нормы);
- скрытаяакцентуация (обычный вариант нормы).
Явная акцентуация отличается наличием выраженных чертопределенного типа характера. Наблюдение за поведением подростка средисверстников, сведения полученные от его близких, а также результатыэкспериментально-патохарактерологической оценки с помощью диагностическогоопросника позволяют распознать этот тип акцентуаций. Однако выраженность черткакого-либо типа обычно не препятствует удовлетворительной социальнойадаптации. Акцентуированные черты характера обычно хорошо компенсируются, хотяв пубертатном периоде они заостряются и могут обусловливать временные нарушенияадаптации, появляться отклонения в поведении.
Подростки даннойкатегории – это «трудные» подростки.
Скрытая акцентуацияотличается тем, что в обычных условиях черты определенного типа характеравыражены слабо или не видны совсем. Даже при продолжительном наблюдении идетальном знакомстве с биографией очень трудно бывает составить четкоепредставление об определенном характере. Однако черты этого типа ярковыступают, порой совершенно неожиданно для окружающих, под воздействием некоторыхситуаций или психических травм, (но только тех, которые предъявляют повышенныетребования к месту наименьшего сопротивления).
Проявление в подобномслучае акцентуированных черт, как правило, не приводит к заметной дезадаптацииили она бывает кратковременной.
Акцентуации характеровбольшинства типов именно в подростковом возрасте оказываются наиболеевыраженными, что, как правило, не препятствует удовлетворительной социальнойадаптации. К концу подросткового периода проявления акцентуации могутсгладиться или быть компенсированы настолько, что, кроме как при особых обстоятельствах,не выявляться вовсе. Явные же акцентуации по прошествии подросткового возраста,могут стать скрытыми. Но подростки с явными акцентуациями составляют группу«повышенного риска»: они податливы к определенным пагубным влияниям среды илипсихическим травмам. Если психологический удар придется по «слабому месту»данного типа акцентуации, то соответствующие черты характера могут проявитьсясовершенно в другом свете и заостриться до психопатического уровня. Однакоизменение травмирующей обстановки, сглаживание следов психической травмы,разрешение конфликтной ситуации вернет все в привычные состояния (52, С. 125).
В отличие от этого,неразрешенная конфликтная ситуация, продолжающаяся длительная психическаятравматизация «места наименьшего сопротивления» влекут за собой повторениепсихопатических реакций и перерастание их в психопатию. Иногда в подобныхслучаях имеют место и основные аффективные реакции, возникающие в ответ наиндивидуально-значимые психические травмы и психологически труднопереносимыеситуации. Такие реакции кратковременны (не более суток). Аффект разряжаетсяагрессией на окружающих, аутоагрессией (агрессией по отношению к самому себе),бегством от аффектогенной ситуации или разыгрыванием бурных сцен.
В подростковом возрастенаиболее частыми нарушениями на фоне акцентуаций характера бывают такназываемые транзиторные непсихологические девиации – деликвентность,алкоголизация, наркомания, бродяжничество, суицидальное поведение. Сменаобстановки на более благоприятную, как правило, устраняет эти нарушения.
Вопрос о том, чтоявляется первопричиной возникновения аномалий характера, стали предметов споровученых с первых шагов зарождения учения о психопатиях. В.М. Бехтерев (1886)полагал, что причинами могут быть как неблагоприятная наследственность, так итяжелые нравственные условия, неправильное воспитание, дурной пример родителей,тяжелые общие заболевания.
На основе систематикиформирования психопатий П.Б. Ганнушкина систематизировала факторы, влияющие навозникновение и развитие акцентуаций характера у подростков.
Среди биологическихфакторов, приводящих к акцентуациям характера, выделяют (56, С. 120):
1. Действияпренатальных, натальных и ранних постнатальных вредностей на формирующийся враннем онтогенезе мозг (онтогенез – процесс развития индивидуального организмаот зачатия до смерти). К таким вредностям относят тяжелые токсикозыбеременности, родовые травмы, внутриутробные и ранние мозговые инфекции,тяжелые истощающие соматические (от греч. soma – тело) заболевания.
2. Неблагоприятнаянаследственность, которая включает в себя определенный тип высшей нервнойдеятельности, алкоголизм родителей, предопределяющий тип акцентуации характера.
3. Органическиеповреждения головного мозга, т.е. черепно-мозговые травмы, мозговые инфекции и т.п.
4. «Пубертатныйкризис», обусловленный неравномерностью развития сердечно-сосудистой икостно0мышечной системы, отягощенный физическим самочувствием, повышеннойактивностью эндокринной системы и уже упоминавшейся среди предпосылокдевиантного поведения «гормональной бурей».
К социально-психологическим факторам следует отнести (56, С.121):
1. Нарушениявоспитания подростка в семье. Влияние семейной среды на формирование личностиявляется наиболее важным в силу того, что семья служит основным общественныминститутом социализации личности.
2. Школьнаядезадаптация. В подростковом возрасте падает интерес к учебе в силу измененияведущего вида деятельности (согласно теории возрастной периодизации Д.Б.Эльконина). В психологии предпринимались попытки выделения специфическихшкольных трудностей. С точки зрения одного из исследователей этой проблемы Д.Скотта, «…характер дезадаптации ребенка в школе можно определить по формедезаптированного поведения, а именно: по депрессивому состояния, по проявлениямтревожности и враждебности по отношению к взрослым и сверстникам, по степениэмоционального напряжения, по отклонениям в физическом, умственном исексуальном развитии, а также по проявлениям асоциальности под влияниемнеблагоприятных условий среды».
3. Подростковыйкризис. В 12-14 лет в психологическом развитии наступает переломный момент –«подростковый кризис». Это пик «переходного периода от детства к взрослости».Согласно Э. Эриксону, происходит кризис идентичности – распад детского «я» иначало синтеза нового взрослого «я». В этот период процессу познания самогосебя придается всеподавляющее значение. Именно этот процесс, а не факторыокружающей среды, рассматриваются как первоисточник всех трудностей и всехнарушений у подростков. У них развивается самосознание, стремление ксамоутверждению; их не устраивает отношение к себе как к детям, что приводит каффективным вспышкам и конфликтам, которые могут быть как межличностными, так ивнутриличностными.
4. Психическуютравму. Психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психическиесостояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами(конфликты с родителями, друзьями, учителями, неконтролируемое эмоциональноесостояние, вызванное влюбленностью, переживанием семейных разладов и т.п.).
Таким образом, причинами изменения личности подросткаявляются социальные и биологические факторы, которые действуют не изолированно,а тесно взаимодействуют.
В специальной литературеописаны две классификации типов акценуаций характеров – первая предложена К.Леонгардом, а вторая А.Е. Личко. У названных ученых классификационные группыотличаются своими наименованиями, но в их содержании много общего. Вклассификации К. Леонгарда отсутствуют довольно распространенные в подростковомвозрасте неустойчивый и конфорный типы, а также астено-невратический тип, а вклассификации А.Е. Личко – дистимический, застревающий, оба они в подростковомвозрасте практически не встречаются (73, С. 140).
В классификации акцентуаций характеров у подростков, которуюпредложил А.Е. Личко, выделяют следующие типы: гипертивный, циклоидный,лабильный, астеноневротический, сенситивный, психастенический, шизоидный,истероидный, неустойчивый, эпилептоидный, конформный. При дальнейшем изложениибольшинство вышеперечисленных понятий будут нами использоваться, мы неостанавливаемся здесь на их содержательном раскрытии, так как по ходудальнейшего изучения там, где это необходимо, будем обращать внимание наотдельные особо важные особенности того или иного типа.
У подростков кроме «чистых» наблюдаются и смешанные типыхарактеров. Иногда их формирование (тоже) определяется генетическими факторами,возможно и условиями развития в раннем детстве. К такого рода темпам относятся:конформно-гипертивный, сочетания лабильного типа с циклоидным, астено-невротическими сенситивным; астено-невротического типа с сенситивным и психоастеническим;шизоидного типа с сенситивным, психастеническим, эпилептоидным и истероидным;истероидного типа с эпилептоидным. Такие сочетания носят название промежуточныхтипов.
Смешанный тип может сформироваться и как результатнакладывания черт одного типа на эндогенное ядро другого в силу каких-либохронических действующих психогенных факторов. Такие смешанные типы называютамальгамные. Здесь также возможны далеко не все, а лишь некоторые наслоенияодного типа на другой. Гипертивно- неустойчивый и гипертимно-истероидный типыпредставляют собой присоединение неустойчивых или истероидных черт кгипертимной основе. Лабильно-истероидный тип обычно бывает следствием наслоенияистероидности на эмоциональную лабильность, а шизоидно-неустойчивый иэпилептоидно-неустойчивый – неустойчивости на шизоидную или эпилептоиднуюоснову. Последнее сочетание отличается повышенной криминогенной опасностью. Приистероидно-неустойчивом типе неустойчивость является лишь формой выраженияистероидных черт. Конформно-неустойчивый тип возникает как следствие воспитанияконформного подростка в асоциальном окружении. Развитие эпилептоидных черт наоснове конформности возможно, когда подросток вырастет в условиях жестокихвзаимоотношений. Другие сочетания практически не встречаются.
Именно акцентуации характера по мнению А.Е. Личко, делаютподростковый возраст «трудным». А поэтому очень уместен вопрос ораспространенности того или иного типа акцентуации среди подростков. И здесьнаблюдается интересная закономерность, отмеченная И.А. Горьковой. Если в 1985году акцентуации характера фиксировались у 52-62% социально-адаптированныхподростков (данные Н.Л. Иванова), то в 1989 году акцентуации отмечались у 97% подростков,а в 1996 году – у 96%.
Таким образом, акцентуации стали характерной особенностьюподросткового возраста.
По различным данным исследования А.А. Вдовиченко, А.А. Реананаиболее часто девиантное поведение встречается среди подростков с акцентуацияминеустойчивого, эпилептоидного, шизоидного и гипертивного типов. Среди смешанныхтипов часто встречаются эпилептоидно-неустойчивый (73, С. 142).
Таким образом, в динамике акцентуаций можно говорить о такомфеномене, как заострение в подростковом возрасте черт акцентуированногохарактера и возникновение на этом фоне девиаций поведения. В связи с этим островстает вопрос о профилактике девиантного поведения у подростков.
1.3. Основные направления и формыпредупреждения девиантного поведения подростков
При предупреждении отклоняющегося поведения, по мнению А.Е.Личко, В.В. Ковалева, нужно направлять работу на факторы, причины приводящие квозникновению и развитию типа акцентуации характера, которые влияют навозможные отклонения в поведении.
Выделяют два вида факторов (56, С. 120-121):
- биологические(неблагоприятная наследственность; органические повреждения головного мозга;«пубертатный кризис», обусловленный неравномерностью развитиясердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, отягощенный физическим самочувствием,повышенной активностью эндокринной системы);
- ксоциально-психологическим факторам следует отнести (нарушения воспитанияподростка в семье; школьная дезадаптация; подростковый кризис – это пик«переходного периода от детства к взрослости»; психическая травмаспровоцированная различными обстоятельствами: конфликты с родителями, сдрузьями, переживание семейных разладов и т.п.).
Психолого-педагогическое предупреждение – это системапрофилактических мер, связанных с устранением внешних причин, факторов иусловий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей (61, С. 23).
Профилактика девиантного поведения – это комплексмероприятий, направленных на его предупреждение (41, С. 159).
Некоторые авторы (С.Я. Улицкий и др.) все профилактические мероприятияусловно делят на общие и специальные. К общим относят политические исоциально-экономические мероприятия. Специальные мероприятия, базируясь наобщих, тем не менее имеют некоторые особенности при различных формахдевиантного поведения.
Н.Я. Копыт, П.И. Сидоров (1986) выделяют следующие основныенаправления профилактики пьянства и алкоголизма: психо-гигиеническое,педагогическое, медико-социальное, здравоохраненческое, административно-правовеи экономическое.
Имеют свои особенности системы мероприятий, направленных напрофилактику правонарушений (В.А. Пискарев, А.И. Долгова, В.Н. Кудрявцев),суицидов (А.Г. Амбрумова), сексуальные девиации (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган) и т.д.Однако для всех предлагаемых систематик характерны схематизм и условность.
Предупреждение девиантных форм поведения должно бытьэтиологичным, комплексным, дифференцированным и поэтапным, а главное – носитьсистематический и наступательный характер (67, С. 12).
Этиологичность предупреждения заключается в воздействии наосновные факторы (социальные, психологические, биологические), способствующиеформированию отклоняющихся форм поведения.
Предупреждение девиантных форм поведения должно проводитсядифференцированно в отношении подростков и взрослых, учащихся и родителей, атакже учитывать, направлены ли эти меры на здоровых людей или на лиц,неустойчивых в нервно-психическом отношении.
И наконец, предупреждение нарушений поведения должно бытьпоследовательной и поэтапной. Согласно терминологии ВОЗ, выделяют первичную,вторичную и третичную профилактику.
Первичная профилактика (предупреждение) является наиболеемассовой и эффективной. Мероприятия первичной профилактики направлены наликвидацию неблагоприятных факторов (социальных и биологических), влияющих наформирование девиантных форм поведения, или на повышение устойчивости личностик этим факторам. Главная задача вторичной профилактики – раннее выявление лиц снарушением в поведении и проведение мероприятий, направленных напсихолого-педагогическую коррекцию их поведения. Третичная профилактика –проблема целиком медицинская, направленная на лечение заболеваний,сопровождающихся нарушением поведения (41, С. 161). Ниже рассмотрим первичную ивторичную профилактику девиантного поведения.
Первичная профилактика включает в себя три основных направления:совершенствование социальной жизни людей; устранение социальных факторов,способствующих формированию и проявлению девиантного поведения; воспитаниесоциально позитивно ориентированной личности.
Такая в основном социальная направленность первичнойпрофилактики вполне оправдана. Если нарушения в поведении коренятся не воврожденных пороках, не в особенностях личности, а обусловленные в основномсоциальными причинами, то и борьба с этими девиантными формами поведения должнаосновываться прежде всего на нормализации социальной среды.
Особое значение среди факторов, влияющих на формирование«трудных» подростков, имеет окружающая подростка микросреда, и в первую очередьсемья. В настоящее время принято различать гармоничные и негармоничные семьи. Врамках негармоничных семей выделяют (52, С. 81-83):
1. Деструктивнаясемья отличается прежде всего изолированностью отдельных ее членов, котораяпрепятствует взаимопониманию и в то же время способствует созданию атмосферыэмоционального напряжения и конфликтности. Основной порок деструктивной семьи –отсутствие душевной близости, адекватных эмоциональных контактов междуотдельными ее членами.
2. Распадающаясясемья – семья в которой конфликт между родителями достиг апогея. Назреваетраспад семьи. Обычно в конфликт вовлечены и дети. Подростки, как правило,болезненно переживают распад семьи и принимают обычно сторону одного изродителей, чаще того, кого считают обиженным.
3. Распавшая семья –семья, которую один из родителей покинул, но продолжает поддерживать с нейконтакты (так называемые «приходящие» отцы и матери).
4. Неполная семья –семья, в которой отсутствует один из родителей (чаще отец). В литературесуществует тенденция преувеличивать патогенное влияние неполной семьи наформирование «трудных» подростков. Очень часто мать, если она психически больнаи не ведет асоциальный образ жизни, воспитывает хороших, социальноадаптированных детей и без отца.
5. Ригиднаяпсевдосолидарная семья отличается наличием доминирующего лидера, которомубезоговорочно подчиняются все остальные ее члены. В такой семье отсутствуетэмоциональная теплота.
Важный социальный фактор, способствующий формированиюдевиантного поведения, представляют собой неформальная группа с асоциальными иантисоциальными тенденциями.
Реакция группирования является естественной психологическойреакцией в подростковом возрасте. На определенном этапе формирования личностиподростка неформальная группа может стать главным регулятором девиантногоповедения. Подросток, попавший в «группу риска», быстро приобщается к ее образужизни и групповым «нормам» поведения (41, С. 172).
Формирование социального позитивно ориентированной личностивключает в себя широкий круг мероприятия, среди которых с позиции профилактикидевиантного поведения имеют нравственно-правовое, противоалкогольное и половоевоспитание (82, С. 44).
Нравственно-правовое воспитание лежит в основе всех видоввоспитания. Нравственность, или мораль, — совокупность исторически сложившихсяпринципов, норм, правил и предписаний, регулирующих поведение человека вразличных областях его длительности. Нравственные нормы определяют позициичеловека в его отношениях к другим людям, семье, обществу.
Нравственно-правовое воспитание должно проводиться в семье,школе, подростковом коллективе. Формы и методы его не могут быть строгостандартизированы, так как это только снижает эффективность. Любая другая,беседа, урок общественное воспитание (43, С. 78).
Противоалкогольное воспитание являясь составной частьювоспитательной работы, направленной на формирование социально- позитивноориентированной личности. Основу противоалкогольного воспитания и просвещения вшколе составляют (38, С. 59):
- противоалкогольноепросвещение как целостная система противоалкогольного воспитания, котороедолжно приводиться на протяжении все лет обучения и направляется наформирование в сознании детей и подростков нетерпимого решения к любымпроявлением пьянства и алкоголизма;
- постепенное, сучетом возрастных и психологических особенностей у учащихся раскрытиеобразовательного влияния алкоголя на здоровье человека и жизнь общества вцелом;
- проведениепротивоалкогольной работы в школах силами учителей с приглашением для чтенияотдельных лекций специалистов;
- распространениепротивоалкогольного просвещение и на родителей учащихся.
Пути и методы полового воспитания должны отличаться широтойдиапазона и творчеством. Главное создать условия, благопрепятствующиеформированию у подростка внутренней позиции, обеспечивающейсоциально-нравственное становление личности, и не сводить воспитание кморализированию, внушениям, назиданиям и поучениям, а тем более к принуждению(42, С. 28).
Таким образом, первичная профилактика имеет социальнуюнаправленность.
Вторичная профилактика включает в себя следующие направления:
определение факторов риска и выделение так называемых групп«профилактического учета» по различным формам девиантного поведения;
выявление лиц с нарушением поведения; психологическаякоррекция выявленного девиантного поведения.
Изучение факторов риска девиантного поведения дает дополнительныевозможности прогнозировать отдельные формы отклонений, а следовательно,планировать и проводить конкретные мероприятия по их профилактике.
В частности, разработаны специальные карты повышенногосуицидального риска, куда включены наиболее частые причины самоубийств ифакторы, способствующие суицидальному поведению (Н.Б. Конанчук, А.Г.Амбрумова).
Некоторые авторы (Э.А. Чомарян) большое внимание приопределении факторов суицидального риска у подростков придают подражательнымтенденциям, свойственным этому возрасту.
К интроперсональным факторам повышенного суицидального рискаотносят: особенности характера, преимущественно шизоидного сенситивного,эпилептоидного и психастенического; сниженную толерантность и эмоциональнымнагрузкам; неполноценность коммуникативных контактных систем; неадекватнуюличностным возможностям самооценку; отсутствие или утрату целевых установок,лежащих в основе ценности жизни (26, С. 87).
Наиболее важными факторами риска формирования пьянства иалкоголизма у подростков являются: ранний возраст начала алкоголизации (10-12лет.); индивидуальный характер реакций организма на алкоголь (высокаяизначальная толерантность и др.); неблагоприятные микросоциальные условия(семья алкоголиков, асоциальная группа сверстников); особенности характера,преимущественно неустойчивого, эпилептоидного и гипетивного типов; отягощеннаянаследственность; пограничные нервно-психические расстройства (89, С. 37).
Н.Я. Копыт, П.И. Сидоров (1986) к факторам, способствующимформированию «групп риска» по алкоголизму, относят: пренебрежительное отношениеподростков к своим социальным функциям и обязанностям; отсутствие устойчивыхиндивидуальных увлечений; наличие «лишнего времени»; неумение содержательнопроводить досуг; противоправное поведение; плохо поставленноепротивоалкогольное воспитание (38, С. 70).
Некоторые авторы не без оснований считают, что индивидуальноепрогнозирование девиантного поведения возможно на основании изучениякачественных и количественных показателей (признаков) его мотивации. Авторывыделяют три основных группы таких признаков: внешние условия мотивации(обстоятельства жизни, воспитания, деятельности, досуга и т.д.); внутренниеусловия мотивации (индивидуальные особенности личности); типичные мотивациисубъекта (мотивации, обусловливающие взаимодействия личности и среды).
А.Е. Личко, И.Ю. Лавский, исследуя психологические аспектыпроблемы, выделяют следующие признаки высокого риска нарушений поведения уподростков: высокие показатели психологической склонности к деликвентному и алкоголизации;акцентуации характера неустойчивого типа; высокие показатели эмоциональнойлабильности, эпилептоидности, истероидности; резко выраженные реакцииэмансипации или диссимуляции личностных отношений; крайне низкую конформность(56, С. 11).
Из подростков с повышенным риском к той или иной формедевиантного поведения (пьянство, правонарушения, суициды, сексуальные девиации)формируются так называемые группы профилактического учета. Эти группы нельзясчитать девиантными, но с ними, как и с любой другой «группой риска», должнабыть усилена профилактическая работа.
Выявление лиц с нарушением в поведении. В настоящее время вотечественной науке сформировалось устойчивое понятие о том, что отклонения вповедении, особенно такие его формы, как правонарушения, пьянство, половаяраспущенность, суицидальные действия, могут быть у здоровых внервно-психическом отношении людей.
Такой подход к проблеме имеет принципиальное значение,поскольку во многом определяет тактику профилактических мероприятий: в первомслучае это в основном меры медицинского характера; во втором – мерывоспитательного и правоохранительного порядка.
Психологическая коррекция выявленного девиантного поведенияявляется частью более широкой системы психолого-педагогических мероприятий.Наибольшее распространение получил психотерапевтический метод коррекцииповедения подростков.
Психотерапия – система воздействия на психику, а черезпсихику – на поведение подростка. С целью коррекции поведения чаще другихприменяют такие методы психотерапии, как убеждение (рациональная психотерапия),семейная психотерапия и групповая психотерапия.
Д.В. Пашков (1979) основной смысл рациональной психотерапиивидит в «планомерном» обучении подростка законам логики и демонстрация впроцессе обучения логических ошибок, способствующих его дезадаптации в среде(71, С. 120).
Беседуя с подростком, психотерапевт должен убедить его в том,что пьянство, правонарушения или суицид – не лучший способ решения жизненныхпроблем, что виной его прочного поведения является не столько конфликтнаяситуация в семье или школе, сколько он сам. Важно вместе с подростком проанализироватьсоздавшуюся ситуацию, выяснить истинные причины, приведшие к нарушениюповедения, а главное, убедить подростка в необходимости изменить свою жизненнуюпозицию.
По мнению И.С. Павлова, при проведении рациональнойпсихотерапии психолог совместно с подростком должен выяснить следующие основныевопросы: каким подросток считает себя; каким он хочет быть в оценкеокружающего; каким его считают другие; каков он на самом деле; какой ущербприносит ему его неправильное поведение (пьянство и пр.).
Основным достоинством рациональной психотерапии является то,что подросток активно участвует в коррекции своего поведения, но это может бытьнедостатком метода, если подросток негативно относится к работе. Рациональнаяпсихотерапия используется при работе с акцентуациями характера. Она проводитсяв режиме индивидуальных бесед, во время которых в ненавязчивой форме, спривлечением примеров из жизни других акцентуанту разъясняются причины егопоступков, оплошности, ошибки, сильные и слабые стороны характера. Акцентуантапостепенно подводят к правильному решению, чтобы у него создалось впечатление,что такое решение он принял сам, либо при хорошем контакте и доверии психолог,используя элементы внушения, предлагает это решение (72, С. 133).
Семейная психотерапия – один из важных элементовпсихологической коррекции поведения подростка. Она направлена на изменениемежличностных отношений в семье, а так же на привитие подростку и членам егосемьи социально приемлемых навыков поведения и способов личностногореагирования.
Выделяют следующие основные этапы семейной психотерапии:изучение семьи подростка («семейная диагностика»); ликвидация напряженныхконфликтных внутрисемейных отношений; реконструктивный; поддерживающий этапы.
На первом этапе важно собрать подробный анализ членов семьи,выявить характер внутрисемейных отношений, определить тип неправильноговоспитания, а главное, установить причинно-следственную связь между психическимклиматом семьи и нарушением поведения у подростка. На этом этапе самое трудное– установление психологического контакта как с подростком, так и с егородителями. Отношение психотерапевта к подростку с самого начала должно бытьнеформальным и искренним. В беседе с подростком психотерапевт должен занятьпозицию старшего доброжелательного товарища. Иногда, особенно в отношениях снеустойчивыми и истероидными подростками, более эффективен строгий,требовательный настрой диалога. Вместе с тем психотерапевт должен относится кподростку как личности, имеющей право на определенную самостоятельность как вмышлении, так и в поступках (15, С. 135).
Установлению психологического контакта с подростком знаниетипа особенностей характера, специфических для этого возраста личностныхреакций (эмансипации, группирования, самоутверждения и др.), компетентность ввопросах и интересах, близких подросткам.
Не меньшие трудности встречаются при установлениипсихологического контакта с родителями подростков, особенно в негармоничных семьяхс порочными формами воспитания. Так, для родителя, воспитывающих детей по типупотворствующей гиперпротекции, характерная активность, «нападающая» манераповедения. Таких родителей прежде всего нужно терпеливо выслушать и уже потомпостепенно включить в обсуждение проблем воспитания подростков. У родителей,воспитывающих детей в условиях гипопротекции безнадзорности, равнодушия, обычноснижена критика к создавшейся ситуации. Взаимоотношения в семье они считаютобычными, а поведение подростка нормальным. В семьях, где сформировалисьусловия эмоционального отвержения и жесткого обращения с подростками, нередкоприходится встречаться с лицемерием, ложью (17, С.62).
Второй тип, происходящий в основном в форме одностороннихвстреч психотерапевта с подростком и родителями, направлен на ликвидациюконфликтных взаимоотношений в семье. Выступая в роли посредника, психотерапевтвыдает для каждой из сторон только ту информацию, которая могла бы статьосновой для примирения или сближения позиций сторон. Важно, чтобы и родители, иподросток поняли истинную причину и механизм конфликтных отношений. Родителямнужно рассказать об особенностях характера, о возрастных поведенческих реакцияхподростка, а подростку помочь понять личностные особенности и мотивы поведенияродителей.
На третьем этапе осуществляются групповые обсуждениявнутрисемейных проблем. Основное направление работы заключается в попыткепривить подросткам позитивные навыки поведения и в обучении всех членов семьигармоничным взаимоотношениям (25, С.41).
На заключительном этапе проводятся консультативные ипсихотерапевтические беседы с целью поддержания тех новых форм внутрисемейныхотношений, достичь которых удалось в ходе всей предыдущей работы.
Разработке личностно-ориентированной (реконструктивной)психотерапии в групповой ее форме способствовали работы В.Н. Мясищева, А.Л.Гройсмана, С.С. Либиха, В.М. Шкловского, А.С. Слуцкого.
По определению Б.Д. Карварсарвского (1985), этот методпсихотерапии «предполагает сознательное и целенаправленное использование всейсовокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих внутри группы междуее участниками… в профилактических целях – как для того, чтобы каждый участникгруппы имел возможность проявить самого себя, так и для создания в группеэффективной системы образной связи» (41, С. 190).
Оптимальными по составу следует считать малые группы,включающие 8-12 подростков, близких по возрасту, интеллектуальному развитию, сосходными жизненными проблемами и нарушениями поведения. Психотерапевт приводитв качестве примера «историю жизни» неизвестного группе подростка с девиантнымповедением, а группе предлагается высказать свои суждения по поводуприведенного примера. В ходе дискуссии у членов группы появляется возможностьсравнить свой жизненный путь с жизнью анонимного подростка и с помощьюпсихотерапевта построить модель собственного поведения в подобных ситуациях.
Основная задача психотерапевта при этом заключается встимулировании и недирективном ориентировании группы и отдельных ее членов наадекватные формы поведения (4, С. 23).
На отдельном занятии можно провести разыгрывание ролевыхситуаций. Занятие строится следующим образом: несколько подростков разыгрываюттему, а остальные комментируют их поступки и высказывания.
Наряду с адекватными вербальными методами на занятия могутбыть использованы и невербальные методы, такие, например, как проективныйрисунок, психогимнастика, музыкальная терапия и др.
Описанные выше психотерапевтические методы позволяют достичьосознание, с помощью конкретных действий (72, С. 135).
Таким образом, в предупреждение девиантного поведения уподростков является первичная профилактика ассоциальной направленности ивторичная профилактика для которой в последние годы актуальной задачей сталоопределение так называемых «групп риска» — это подростки больше других склоннык формированию девиантного поведения.
ВЫВОДЫ ПО IГЛАВЕ
В процессе анализа литературы мы пришли к выводу о глубокойнаполненности содержания понятия «девиантного поведения». Исходя из описанныхточек зрения «девиантное поведение» можно определить, как систему поступков илиотдельные поступки психически здорового человека не соответствующие илипротиворечащие официально установленным или фактически сложившимся в данномобществе нормам и правилам на определенном этапе развития общества, какрезультат неблагоприятного социального развития и нарушения процессасоциализации личности.
Девиантное поведение подростков имеет свою специфическуюприроду. Среди причин обуславливающих различные девиации, выделяютсоциально-психологические, психолого-педагогические, психобиологическиефакторы. При этом большую роль среди указанных причин играютхарактерологические особенности. Речь идет о так называемых акцентуацийхарактера, проявляющихся в подростковом возрасте и влияющих на поведение подростков.Закрепление некоторых черт характера мешает подростку адаптироваться вокружающей среде и может стать одной из причин его отклоняющегося поведенияакцентуаций характера рассматриваются в качестве предпосылок девиантногоповедения подростков.
На основе анализа литературы выяснили, что предупреждениюдевиантного поведения способствуют: информационно-просветительская работа сродителями; информационно-просветительская работа с педагогами; развитие уподростка навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия,самораскрытия и принятия других путей включения его в психологический тренинг.
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕВИАНТНОГОПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 8-го КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1.Организация исследования
Исследование проводилосьна базе двух средних общеобразовательных школ № 27 и № 149, Советского иЛенинского районов г. Челябинска.
В школах были исследованыучащиеся 8-го класса, в которых есть подростки стоящие на учете в детскойкомнате милиции. Всего обследовано 40 подростков в возрасте 13-14 лет.
Для проведенияэкспериментальной работы была сформирована одна экспериментальная группа и однаконтрольная. В экспериментальную группу вошли подростки школы № 149, аконтрольную группу составили подростки школы № 27.
В исследованиииспользуется несколько видов экспериментальной работы. В организацииопытно-экспериментальной работы в нашем исследовании использовалиськонстатирующий и формирующий эксперименты. В результате констатирующегоэксперимента было выявлено девиантное поведение подростков. Формирующийэксперимент использовался для проверки психолого-педагогических условийповышающие эффективность предупреждения девиантного поведения подростков.
Для диагностики былииспользованы следующие методики: Патохарактерологический диагностическийопросник А.Е. Личко; опросник склонности к отклоняющемуся поведению,разработанного Вологодским центром и методика диагностики агрессивностиБасса-Дарки.
Исследование проводилосьодновременно с группой испытуемых. Учащихся рассадили за отдельные парты, чтобыони не могли совещаться и подсматривать выборы друг у друга.
При проведениидиагностики по А.Е. Личко испытуемых ознакомили с инструкцией и каждому былвыдан текст опросника ПДО и регистрационные листы. Каждый испытуемый сначалавыбирал три наиболее характерных для него суждений и записывал соответствующиеномера в регистрационный лист № 1, а затем то же самое сделал для наименеехарактерных для него, отметив соответствующие номера во втором регистрационномлисте.
Для проведенияисследования этой методикой отводится 1 час. Это давало возможность испытуемымсделать свой выбор.
Сразу же последиагностики проверялись регистрационные листы. Если обнаруживалось, что вкаком-либо разделе испытуемый сделал более трех выборов, то просили егосократить выборы до необходимого количества. А если оказывалось, что отказов вцелом по всем разделам больше шести, то испытуемый должен постараться уменьшитьих число, так как результаты тестирования не могли быть рассмотрены какдостоверные.
Для проведения диагностикисклонности отклоняющегося поведения подросткам предлагалось выбрать утвержденияпо отношению к ним. На бланке ответов рядом с номером, соответствующимутверждению, в квадратике под обозначением «Да» испытуемые ставили крести, аесли оно неверно, то ставили крестик в квадратике под обозначением «Нет».Испытуемых призывали быть аккуратными при заполнении ответного бланка, так какнебрежность приводит к недостоверным результатам.
На обдумывание ответоввремя не давалось, так как важная их первая реакция на содержание утверждений.В случае затруднения испытуемый обращался к экспериментатору.
Детям предлагался бланкопросника Басса-Дарки, в котором необходимо было ответить на вопрос «да» или«нет». Для проведения исследования этой методикой отводилось 60 минут, чтопозволяло подросткам ознакомиться с вопросами и сделать свой выбор.
В целом испытуемыеотнеслись к тестированию внимательно, серьезно и заинтересованно.
Полученные результатыбыли проанализированы, обобщены и проводилась статистическая обработка результатов.В итоге исследование прошло успешно и результативно.
2.2.Методика проведения исследования
Висследовательской работе для получения психологической информации о видахдевиантного поведения подростков используется патохарактерологический опросникА.Е. Личко; методика диагностики склонности отклоняющемуся поведению и методикадиагностики Басса-Дарки.
Методхарактерологического исследования подростков, названный ПатохарактерологическимДиагностическим Опросником (ПДО), предназначен для определения в возрасте 13-18лет типов акцентуации характера, а также сопряженных с ними некоторыхличностных особенностей (психологической склонности к алкоголизации, оценкариска социальной дезадаптации, оценивать степень проявления реакции эмансипациив самооценке, а также степень проявления черт мужественности – женственности всистеме отношений). ПДО может быть использован психиатрами, психологами.
Предпосылками длясоздания ПДО послужили опыт психиатрии и концепция психологии отношений.
На основании описания типовхарактеров в руководствах и монографиях: Э. Крепелина, Э. Кречмера, К.Шнайдера, Л.К. Ганнушкина, Г.Е. Сухаревой, К. Леонгарда, А.Е. Личко былисоставлены наборы фраз, отражающие отношения при разных типах характера к рядужизненных проблем, актуальных в подростковом возрасте. В эти наборы быливключены фразы индифферентные, не имеющие диагностического значения. В числотаких проблем вошли оценка собственных витальных функций (самочувствие, сон,аппетит, сексуальное влечение), отношение к окружению (родителям, друзьям,незнакомым и т.д.) и к некоторым абстрактным категориям (к правилам и законам,к опеке и наставлениям, к критике в своей адрес и др.).
Принцип отношения кличностным проблемам, заимствованный из психологии отношений, был использовандля диагностики типов характера, так как оценка испытуемым своих отношенийоказалась более объективной и надежной, чем данные исследований, в которыхподростку предлагают самому отметить у себя те или иные черты характера.
Валидность метода всреднем равна 0,85. Правильность диагностики разных типов акцентуаций характерабыла определена на основании диагностической оценки с помощью ПДО с клиническойоценкой типа при стационарном наблюдении подростков с учетом всех имеющихсяанамнестических данных.
ПДО включает 25 таблиц –наборов фраз («самочувствие», «настроение» и др.). В каждом наборе от 10 до 19предлагаемых ответов.
С испытуемым проводятсядва исследования. В первом исследовании ему предлагается в каждой таблицевыбрать наиболее подходящий для него ответ и соответствующий номер поставить врегистрационном листе № 1 (см. приложение). Если в каком-либо наборе подходитне один, а несколько ответов, допускается сделать два-три выбора. Более трехвыборов в одной таблице делать не разрешается. В разных таблицах можно сделатьне одинаковое число выборов.
Во втором исследованиипредлагается выбрать в тех же таблицах наиболее неподходящие, отвергаемыеответы (при желании можно выбрать в каждой таблице два-три неподходящих ответа,но не более) и поставить соответствующие номера в регистрационном листе № 2.
В обоих исследованияхразрешается отказываться от выбора ответа в отдельных таблицах, проставляя 0 врегистрационном листе. Если число таких отказов в обоих исследованияхсоставляет в сумме 7 и более, то это свидетельствует либо о трудности работы сопросником в силу невысокого интеллекта, либо, при достаточном интеллекте, нонегативном отношении к исследованию. В последнем случае работу с опросникомможно проводить после психотерапевтической беседы.
Для проведения исследованиятребуется от получаса до часа времени. Исследование можно проводитьодновременно с группой испытуемых при условии, чтобы они не могли совещатьсяили подсматривать выборы друг у друга.
ПДО не пригоден дляисследования подростков при наличии выраженной интеллектуальной недостаточности(так называемая пограничная умственная отсталость не препятствует обследованию)или остро психотического состояния с нарушением сознания, обрядом,галлюцинациями и т.п., а также при выраженном психическом дефекте шизофренического,органического и других типов. В случаях явно негативного отношения кобследованию, оно может проводиться только после психотерапевтической беседы иустановления хорошего контакта.
Первичная обработкарезультатов осуществляется с помощью ключей с кодом шкалы объективной оценки.Ключи содержат символьно-цветовые обозначения типов и дополнительныхпоказателей. Каждый символ соответствует одному баллу в пользу соответствующеготипа:
Г – гипертивный П– психастенический
Ц – циклоидный Ш– шизоидный
Л – лабильный Э– эпилептоидный
А – астено-невротический И– истероидный
С – сенситивный Н– неустойчивый
К – конформный
За один выбор можетначисляться несколько баллов, причем по нескольким типам.
Полученные таким образомбаллы фиксируются на графике подсчета баллов символом «Х». Далее осуществляютсяоценка и уточнение графика, определение дополнительных и вспомогательныхпоказателей. Уточнение графика производится начислением дополнительных балловпо шкале ОШ («объективная шкала»).
Диагностика типовакцентуации характера производится с помощью последовательно применяемыхправил.
Правило 0. Тип считаетсянеопределенным, если не набрано минимальное диагностическое число (МДЧ) балловни для одного из типов.
МДЧ составляет для типа Г– 7 баллов, для типа А – 5 баллов, для остальных типов – 6 баллов.
Правило 1. Если МДЧдостигается или превышает только для одного типа, то диагностируется этот тип(кроме случаев, указанных в правилах 2 и 3).
Правило 2. Еслиустановлена возможность диссимиляции, то типы К и Ц не диагностируются.
Правило 3. Если реакцияэмансипации выражена в самооценке, то типы С и П не диагностируются.
Правило 4. Если МДЧдостигнуто или превышено в отношении типа К и еще одного или нескольких типов,то тип К не диагностируется.
Правило 5. Если послеприменения правил 2, 3 и 4 оказывается, что МДЧ достигнуто в отношении еще двухтипов, то:
а) в случае нижеперечисленных совместных сочетаний диагностируется смешанный тип: ГЦ, ГН, ГИ;ЛА, ЛС, ЛИ, ЛН; АС, АП, АИ; СП, СШ; ШЭ, ШИ, ШН; ЭИ, ЭН; ИН;
б) в случае остальныхсочетаний диагностируется тот тип, в пользу которого получено наибольшеепревышение в баллах над его МДЧ;
в) если в отклонении двухнесовместимых типов достигнуто одинаковое превышение над МДЧ, то для исключенияодного из типов руководствуются следующим принципом доминирования:
Г + Л = Г Ц +Н = Н Л + П = П С + Э = Э
Г + А = А Ц +А = А Л + Ш = Ш С + И = И
Г + С = Г Ц +С = С Л + Э = Э С + Н = Н
Г + П = П Ц +П = П А + Ш = Ш П + Э = Э
Г + Ш = Ш Ц + Ш= Ш А + Э = Э П + И = И
Г + Э = Э Ц +Э = Э А + Н = Н П + Н = Н
Ц+ И = И
Правило 6. Если в пользукакого-либо типа достигнуто превышение над МДЧ, больше, чем у других типов, иразница в превышении МДЧ составляет больше 4, то другие типы недиагностируются, даже если сочетание совместимо.
Правило 7. Если МДЧдостигнуто в отношении трех и более типов и по правилам 2, 3, 4 и 6 их неудается сократить до двух, то отбираются два типа, в пользу которых полученонаибольшее превышение в баллах и далее выполняется правило 5.
Правило 8. Во всехостальных случаях при необходимости сделать выбор между несколькими типами, вотношении которых достигнуто одинаковое превышение над МДЧ, диагностируется 1-3типа, которые в соответствии с правилом 5 совместимы с наибольшим числом из остальныхсравниваемых.
К данной методикепредложена таблица, в соответствии с которой по количеству набранных балловможно судить о степени развитости у испытуемых доминирующегося типа акцентуацийхарактера. Слева в таблице перечислены оцениваемые акцентуации, а справауказано количество баллов, соответствующее трем уровням развитости этихакцентуаций: низкому, среднему и высокому. Если диагностируется смешанный тип,то ориентируемся на тот тип, в отношении которого набрано наибольшее числобаллов (см. приложение).
Выявление рискасоциальной дезадаптации (шкалы Ю.В. Попова – Н.Я. Иванова) возможно, если спомощью ПДО определен гипертивный, лабильный, сенситивный, шизоидный,эпилептоидный, истореидный, неустойчивый типы акцентуаций характера. Еслидиагностирован смешанный тип, то ориентируются на тот тип, в отношении которогонабрано наибольшее число баллов. Если при диагностике смешанного типа вотношении каждого из типов выбрано равное число баллов, то пользуются шкалойтого из них, где выявляются признаки дезадаптации. Наличие хотя бы одного изпризнаков говорит о риске дезадаптации, наличие двух и более признаков делаетэтот риск высоким.
В соответствии с этимиправилами диагностируется тип акцентуации характера.
Универсальнойметодикой выявления предрасположенности к тем или иным девиациям в поведенииподростков представляется «Методика диагностики склонности к отклоняющемусяповедению» (СОП). Разработана Вологодским центром гуманитарных исследований иконсультирования «Развитие» в 1992 году. Методика может быть использована вработе школьного психолога. Валидность опросников в среднем равна 0,85.Опросник СОП разделен на два варианта, один из них предназначен для лицмужского пола, а другой для лиц женского пола. В целом опросники включают рядутверждений, которые касаются некоторых сторон жизни подростка, его характера,привычек.
Опросник рассчитан наподростков в возрасте от 13 до 18 лет. Тестирование проводится индивидуальноили с группой.
Основнаязадача СОП – выявления склонности у подростков к тем или иным девиациям вповедении.
Методикадиагностики склонности к отклоняющемуся поведению содержит шкалы:
1. Шкалаустановки на социально – желательные ответы. Высокие показатели показывают, чтоподростки не соответствуют социальным желательным установкам. Низкий показательсвидетельствует о том, что личность стремится социальным установкам.
2. Шкаласклонности к преодолению норм и правил. Высокие показатели по этой шкалесвидетельствуют о высоком уровне направленности личности идти в разрез ссоциальными нормами. Низкий указывает на то, что личность способна соблюдатьнормы и правила.
3. Шкаласклонности к аддитивному поведению. Высокие показатели свидетельствуют о том,что есть предрасположенность в употреблении наркотических веществ. Низкийнапротив, указывает на то, что риск употребления наркотических веществнезначителен.
4. Шкаласклонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению. Высокие показателисвидетельствуют о том, что испытуемый склонен к риску и причинении себе ущерба.Низкие показатели указывают на то, что подросток не испытывает стремление ксаморазрушающему и самоповреждающему поведению.
5. Шкаласклонности к агрессии и насилию. Высокие показатели свидетельствуют о том, чтоподростки испытывают склонность к агрессии и насилию по отношению к другимлюдям. Низкий показатель говорит о том, что данная склонность не выраженная.
6. Шкалаволевого контроля эмоциональных реакций. Высокий показатель свидетельствует отом, что подросток не способен контролировать эмоциональные реакции, о низкомуровне волевого контроля. Низкий показатель свидетельствует о том, чтоподросток способен управлять своими эмоциональными реакциями, разить волевойконтроль.
7. Шкаласклонности к деликвентному поведению. Высокий показатель свидетельствует о том,что личность способна совершить противоправное поведение. Низкий показательговорит и наименьшей вероятности проявления данного поведения.
8. Шкалапринятия женской социальной роли. Это шкала используется только для лицженского пола. Высокие показатели свидетельствуют о том, что женские социальныероли не принимаются. Низкие показатели говорят о том, что женская социальнаяроль принята.
Некоторыепункты опросника входят одновременно в несколько шкал.
В исследовании испытуемымпредлагается прочесть утверждения и решить, верны ли данные утверждения поотношению к ним. Если верны, то на бланке ответов рядом с номером,соответствующим утверждению, квадратике по обозначением «Да» поставить крестикили галочку. Если они не неверны, то поставить крестик или галочку в квадратикепод обозначением «Нет».
Результаты мужского иженского варианта обрабатываются с помощью разных ключей, но процедура подсчетабаллов одинакова. Каждому ответу, в соответствии с ключом определенноговарианта, присваивается один балл. Затем по каждой шкале подсчитываетсясуммарный балл. Этот суммарный балл сравнивается с оценочными результатами пошкалам, которые сведены в таблице (см. приложение).
Оценочнаятаблица дает возможность определить у подростков склонность к той или инойдевиации.
Длявыявления уровня агрессивности используем опросник Басса-Дарки.
Агрессивныепроявления можно разделить на два основных типа: мотивационная агрессия, илиагрессия как самоценность и инструментальная агрессия, как средство. (При этомподразумевают, что оба вида агрессии могут проявляться как под контролемсознания, так и вне его и сопряжены с эмоциональными переживаниями – гневом,враждебностью и т.д.).
Практическихпсихологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия какпрямое проявление реализации присущих деятельности деструктивных тенденций.Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степеньвероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационнойагрессии. Одной из известных диагностических процедур является опросникБасса-Дарки.
А.Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, выделил понятия«агрессия» и «враждебность» и определил последнюю как акцию, развивающуюнегативные чувства и негативные оценки людей, событий. Создавая свой опросник,дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Даркивыделили следующие виды реакции:
1. Физическаяагрессия – использование физической силы против другого лица.
2. Косвеннаяагрессия – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на когоне направленная.
3. Раздражение– готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении(вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм– оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбыпротив установившихся обычаев и законов.
5. Обида– зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
6. Подозрительность– в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения втом, что другие люди планируют и приносят вред.
7. Вербальнаяагрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так ичерез содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8. Чувствовины – возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, чтопоступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Присоставлении опросника авторы пользовались следующими принципами:
Ø вопросможет относится только к одной форме агрессии;
Ø вопросыформулируются таким образом, чтобы максимально ослабить влияние общественногоодобрения ответа на вопрос.
Опросниксостоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет» (см.Приложение).
Опросниквыявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:
Физическаяагрессия (нападение)
Косвеннаяагрессия
Склонностьк раздражению (раздражение)
Негативизм
Обида
Подозрительность
Вербальнаяагрессия
Крометого, выделяется восьмой пункт – угрызения совести, чувство вины. Ответы навопросы этой шкалы выражают сдерживающее влияние вины на проявление формповедения, которые обычно запрещаются нормами общества. Этот пункт выражаетстепень убеждения обследуемого в том, что он является плохим человеком,совершающим неправильные поступки, наличие у него угрызений совести.
Обработкаопросника Басса-Дарки производится при помощи индексации различных формагрессивных и враждебных реакций (см. Приложение).
Таким образом, вдиагностической работе с подростками психологическая информация о видахдевиантного поведения может быть получена при использованиипатохарактерологического опросника А.Е. Личко, опросника склонности котклоняющемуся поведению разработанного Вологодским центром и диагностикаагрессивности Басса-Дарки.
2.3.Анализ результатов исследования
В исследовании принималиучастие 40 подростков в возрасте 13-14 лет. Учащиеся среднихобщеобразовательных учреждений № 27 и № 149 Советского и Ленинского районов г.Челябинска.
По результатамдиагностики проведенной методики А.Е. Личко нами были выявлены типы акцентуацийхарактера. Для сопоставления, полученные данные по каждой шкале были составленыдиаграммы отраженные на рис. 1, 2.
/>
Рис.1. Типы акцентуаций характера учащихся экспериментальной и контрольной групп
По данному рисунку видно,что у контрольной группы выявились следующие типы акцентуаций характера: 4 –гипертивных типа; 10 – эпилептоидных типа; 2 – неустойчивых типа; 4 –эпилептоидно-неустойчивых типов.
По рисунку 1 видно, что уэкспериментальной группы испытуемых проявились следующие типы акцентуацийхарактера: 5 – гипертивных типов; 10 – эпилептоидных типа; 2 – неустойчивыхтипа; 3 – эпилептоидно-неустойчивых типов.
Эпилептоидный типпроявился у 10-ти испытуемых из контрольной группы и у 10-ти учащихся изэкспериментальной группы. Анализ суждений показал, что у большинства из 18бывают приступы мрачной раздражительности, во время которых достаетсяокружающим. По теме «отношение к друзьям» превалирует суждение, что многиеиспытуемые верят дружбу с выгодой. У 4 из 16 подростков было суждение, чтожизнь научила их не быть откровенными даже с друзьями. Но хотя многиеиспытуемые мечтают о таком друге, который сумел бы их выслушать, подбодрить,успокоить.
По теме «отношение кспиртным напиткам» у всех 20-ти испытуемых предполагается склонность калкоголизации: «люблю выпить в веселой, хорошей компании; спиртным я стараюсьзаглушить приступ плохого настроения».
Из списка суждений«отношение к приключениям и риску» испытуемые выбрали, что они любят всякиеприключения, охотно идут на риск.
Подростки выразилиследующее отношение к правилам и законам: когда правила и законы мешают им, этовызывает у них раздражение или для интересного и заманчивого дела всякиеправила и законы можно обойти.
Эти суждения характерныдля эпилептоидного типа. Главной чертой этого типа является склонность ксостояниям злобно-тоскливого настроения с постоянно нарастающим раздражением ипоиском объекта, на котором можно было бы сорвать зло. Характерна аффективнаявзрывчатость. Лидерство проявляется стремлением властвовать над сверстниками.Им присуща склонность к азартным играм. Алкогольное опьянение часто протекаеттяжело, с яростью.
Эпилептоидная акцентуацияявляется почвой для острых аффективных реакций, ситуативно обусловленныхнарушений поведения, ранней алкоголизации.
Отсюда можно сделатьвывод: большинство выбранных суждений испытуемыми и характерные чертыэпилептоидного типа совпали.
Гипертивный тип проявилсяу 4-х учащихся контрольной группы и у 5-ти подростков из экспериментальнойгруппы. Для этого типа характерно почти всегда хорошее настроение. Эта чертаподтверждается выбранными суждениями испытуемых, они отмечают, что у нихнастроение как правило всегда очень хорошее.
Неудачи могут вызватьбурную реакцию, но неспособны надолго выбить из колеи. Эта черта проявиласьчетко и у наших испытуемых они отмечают, что неудачи у них вызывают протест инегодование.
Для этого типахарактерной чертой является любовь к риску и авантюре. Испытуемых так жепривлекает риск и приключения.
Они всегда тянуться вкомпанию, тяготятся и плохо переносят одиночество. Подростки отметили, что онине переносят одиночество и всегда стремятся быть среди людей.
Гипертивные подросткикогда протестуют, взрываются гневом, их агрессивность направлена вовне, наокружающих людей или вещи; в более серьезных случаях их протест всегдадейственный (они как-то поступают, а не говорят).
Они не переносятоднообразной обстановки, монотонного труда, требующего тщательнойкровопролитной работы, или резкого ограничения общения, угнетает одиночествоили вынужденное безделье. Подростки этого типа неспособны долгососредоточиваться на каком-либо конкретном деле или мысли, постоянная спешка,перескакивание с одного дела на другое, неорганизованность, фамильярность,легкомысленность, готовность на безудержный риск, грубость, склонность каморальным поступкам.
Таким образом, выбранныесуждения подростками подтвердили характерные черты данного типа.
Неустойчивый тип выявилсяу двоих учащихся контрольной группы и у двоих учащихся экспериментальнойгруппы. Главная черта этого типа – нежелание трудиться: ни работать, ниучиться, постоянная сильная тяга к развлечениям, удовольствию, праздности. Эточерта подтверждается выбранным суждением подростков, что они любят вместошкольных занятий отправиться с товарищами погулять.
К своему будущемуравнодушны, планов не строят, живут настоящим. Испытуемые в теме «отношение кбудущему» выбрали, что не любят раздумывать о своем будущем.
Реакция группированияпроявляется в раннем тяготении к уличным асоциальным компаниям. Неспособныесами занять себя, плохо переносят одиночество и в этих компаниях прежде всего ищутместа для развлечений. Это подтверждает выбор суждения испытуемых, чтоодиночество не переносят и стремятся быть среди людей.
Отталкивающие черты характеранеустойчивого типа: безволие, тяга к пустому времяпрепровождению и бездумнымразвлечениям, болтливость, хвастливость, соглашательство, лицемерие, трусость,безответственность. Неустойчивые подростки никогда не протестуют в открытую;обвиняют всех но не себя; с готовностью обещают и никогда не держат слово. Ихпротест неосознан, просто они делают «как все».
Следовательно, выбранныесуждения подростками подтвердили характерные черты неустойчивого типаакцентуаций характера.
Эпилептоидно-неустойчивыйтип является аморальным типом акцентуаций характера. Он формируется какследствие напластования черт одного типа на эндогенное ядро другого в силунеправильного воспитания.
Эпилептоидно-неустойчивыйтип проявляется у 4-х учащихся контрольной группы и у 3-х учащихсяэкспериментальной группы. Здесь сочетаются черты – властность, тяжеловесность иригидность эпилептоида и стремление к легкому, бездумному, праздному образужизни, присущее неустойчивому типу и нередко рассматриваемое как проявление«слабоволия». Обычно такие подростки начинают рано прогуливать школу и вслед заэтим интенсивно алкоголизироваться.
Эти черты подтверждаютсявыбранными суждениями подростков в теме «отношение к школе», что любят вместошкольных занятий погулять с товарищами. У испытуемых предполагается склонностьк алкоголизации.
Следовательно, выбранныеиспытуемыми суждения сгруппированные по темам характерны чертам выявленныхтипов акцентуаций характера.
В контрольной группе 30%учащихся имеют высокий уровень выраженности эпилептоидного типа, а 20% имеютсредний уровень. Гипертивный тип у 20% учащихся имеет высокий уровень развития.По неустойчивому типу 10% подростков имеют высокий уровень выраженности, а у20% подростков имеющие эпилептоидно-неустойчивый тип акцентуации, который имеетвысокую степень развития (см. таблицу).
В экспериментальнойгруппе 35% учащихся имеют высокий уровень выраженности эпилептоидного типа, а у15% имеют средний уровень. Гипертивный тип у 25% учащихся имеет высокий уровеньразвития. Неустойчивый тип у 10% учащихся находится на высоком уровне развития,а у 15% подростков эпилептоидно-неустойчивый тип находится на высоком уровнеразвития.
По шкале Ю.В. Попова –Н.Я. Иванова было определено, что диагностируемые подростки входят в группуриска социальной дезадаптации.
Полученные результаты подиагностике склонности отклоняющемуся поведению представлены на рис. 2.
/>
1. Шкалаустановки на социально – желательные ответы.
2. Шкаласклонности к преодолению норм и правил.
3. Шкаласклонности к аддитивному поведению.
4. Шкаласклонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению.
5. Шкаласклонности к агрессии и насилию.
6. Шкалаволевого контроля эмоциональных реакций.
7. Шкаласклонности к деликвентному поведению.
Рис. 2. Результатыдиагностики склонности отклоняющегося поведения экспериментальной и контрольнойгрупп
По рис. 2 видно, что 40%испытуемых показали высокие показатели по 1 шкале. Это свидетельствует о том,что подростки не соответствуют социальным установкам. По 2 шкале склонности кнарушению норм и правил у 25% учащихся могут идти в разрез социальным нормам иправилам. В 3 шкале склонности к аддитивному поведению 15% испытуемыхпредрасположены к употреблению наркотических веществ. 30% испытуемых по 4 шкалесклонны к риску и причинения себе вреда. В 5 шкале 75% испытуемых склонны кагрессии и насилию во взаимодействии с другими людьми. По 6 шкале волевогоконтроля эмоциональных реакций 55% подростков не способны контролировать своиэмоциональные реакции. 25% учащихся по 7 шкале склонны совершить противоправное(деликвентное) поведение.
По 8 шкале лица женскогопола показали низкие показатели, что свидетельствует о принятие женскойсоциальной роли.
Данный рис. 2 показывает,что по 1 шкале 30% учащихся не соответствуют социально желательным установкам.35% испытуемых по 2 шкале могут нарушать нормы и правила. 20% учащихся 3 шкалыпредрасположены к употреблению наркотических веществ. По 4 шкале 35% подростковсклонны к риску и причинения себе вреда. Шкала 5 проявилась у 85% испытуемых,что говорит о склонности к агрессии и насилию по взаимодействию с окружающимилюдьми. 60% учащихся по 6 шкале не способны контролировать свои эмоциональныереакции. Шкала 7 проявилась у 35% испытуемых, которая свидетельствует о склонностик деликвентному поведению.
По 8 шкале лица женскогопола высоких показателей не показали, что свидетельствует о принятии женскойсоциальной роли.
Таблица 1.
Сопоставление полученных результатов контрольной иэкспериментальной групп по склонности отклоняющегося поведения
(в процентах к количеству учащихся в группе)
/>Шкалы
Группы
Шкала
1
Шкала
2
Шкала
3
Шкала
4
Шкала
5 Шкала
6
Шкала
7 Контрольная 40 25 15 30 75 55 25 Экспериментальная 30 35 20 35 85 60 35
Поданной таблице можно увидеть какому виду девиантного поведения исследуемыеподростки предрасположены. Большинство наших испытуемых склонны к агрессии инасилию.
Входе диагностики по методике Басса-Дарки было установлено, что в контрольнойгруппе детей с низким уровнем агрессивности – 30%, со средним – 20%, а высокийуровень агрессивности имеют 50%. В экспериментальной группе эти показателисоставили 35%, 15% и 50% соответственно. Таким образом, мы видим, что 50% детейв обоих классах имеют высокий уровень агрессивности, около трети детей (30% и35% соответственно) – низкий. Детей со средним уровнем агрессивности меньшевсего (20% и 15% соответственно). Причем, если процент детей с высокойагрессивностью в обеих группах одинаков, то детей с низкой агрессивностью вконтрольном классе на 5% больше, чем в экспериментальном, а детей со среднимуровнем агрессивности, соответственно на 5% меньше, чем в экспериментальном.Наглядно эти данные отображены на диаграмме рис. 3./> />
Рис.3. Соотношение уровня агрессивности в контрольной и экспериментальной группахпо результатам первичной диагностики
Впроцессе анализа данных диагностики по Бассу-Дарки были подсчитаны средниезначения по отдельным видам агрессивности внутри групп с низкой, средней ивысокой агрессивностью.
Рассмотримполученные данные по контрольной группе (см. рис. 4).
Анализируясредние значения в группе с низкой агрессивностью, можно отметить следующиефакты: по сравнению со средним значением общей агрессивности (20%), среднеезначение уровня физической агрессии ниже на 5% (15%), косвенной агрессии – нижена 5% (25%). То же среднее значение, что и уровень общей агрессии, имеют такиепоказатели, как негативизм, подозрительность, вербальная агрессия ираздражение. Зато среднее значение по такому показателю как обида, превышает,значение общей агрессии на 5%.
Чувствовины у этой группы низкое, приближающееся к среднему (30%).
Анализируясредние значения в группе со средней агрессивностью, можно отметить следующиефакты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (60%), среднеезначение уровня физической агрессии ниже на 10% (50%), уровень раздражения –ниже на 10% (50%), вербальной агрессии на 10% (50%). То же вреднее значение,что и уровень общей агрессии, имеют такие показатели, как косвенная агрессия иподозрительность. Зато средние значения по таким показателям как негативизм иобида, превышают, значение общей агрессии на 5% соответственно (65% и 65%).
Чувствовины у этой группы среднее, приближающееся к высокому (60%).
Анализируясредние значения в группе с высокой агрессивностью, можно отметить следующиефакты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (80%), среднее значениеуровня физической агрессии ниже на 10% (80%), уровень раздражения – ниже на 5%(75%). Средние значения по таким показателям как косвенная агрессия иподозрительность, превышают, значение общей агрессии на 5% (по 85%). То жесреднее значение, что и уровень общей агрессии, имеют такие показатели, какнегативизм, обида и вербальная агрессия.
Чувствовины у этой группы среднее (50%). Следует отметить, что этот показатель дажениже, чем в группе со средним уровнем агрессивности. Это, по всей вероятности, связанос тем, что дети не воспринимают свое поведение как агрессивное и социальнонеодобряемое, а просто следуют наработанным стереотипам поведения.
/>
Рис.4. Сравнение средних значений различных видов агрессивности в контрольнойгруппе учащихся по результатам первичной диагностики по Бассу-Дарки внутриподгрупп с различным уровнем агрессивности
Теперьрассмотрим аналогичные данные, полученные в экспериментальной группе (см. рис.5).
Анализируясредние значения в группе с низкой агрессивностью, можно отметить следующиефакты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (25%), среднеезначение уровня физической агрессии ниже на 5% (20%), а подозрительности – нижена 10% (15%). Средние значения выше на 5% (по 30%) по показателям: косвеннаяагрессия, негативизм и обида. То же среднее значение, что и уровень общейагрессии, имеют такие показатели, как вербальная агрессия и раздражение.
Чувствовины у этой группы среднее, приближающееся к низкому (35%).
Анализируясредние значения в группе со средней агрессивностью, можно отметить следующиефакты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (50%), среднеезначение уровня физической агрессии, раздражения и вербальной агрессии, ниже на5% (45%), косвенной агрессии – на 10% (40%). То же среднее значение, что иуровень общей агрессии, имеет показатель уровня подозрительности. Зато средниезначения по негативизму и обиде выше на 10% (60%).
Чувствовины у этой группы среднее, приближающееся к высокому (60%).
Анализируясредние значения в группе с высокой агрессивностью, можно отметить следующиефакты. По сравнению со средним значением общей агрессивности (80%), среднеезначение уровня физической агрессии и негативизма ниже на 5% (по 75%), уровеньраздражения, обиды и вербальной агрессии – ниже на 10% (по 70%). Средниезначения по таким показателям как косвенная агрессия и подозрительность,превышают, значение общей агрессии на 5% соответственно (85% и 85%).
Чувствовины у этой группы среднее (50%). Следует отметить, что этот показатель почтитакой же, как в группе со средним уровнем агрессивности. Это по всейвероятности, связано с тем, что дети не воспринимают свое поведение какагрессивное и социально неодобряемое, а просто следуют наработанным стереотипамповедения.
/>
Рис.5. Сравнение средних значений различных видов агрессивности в экспериментальнойгруппе учащихся по результатам первичной диагностики по Бассу-Дарки внутриподгрупп с различным уровнем агрессивности
Чтобыдоказать существующую связь между выявленными типами акцентуациями характера ипредрасположенностью агрессии и насилию у подростков нами проводитсякорреляционный анализ этих переменных. В нашем исследовании получается, чтоодна переменная измеряется в шкале наименований, другая – в шкале интерваловпереводящиеся в баллы. И в этом случае мы обращаемся к использованию точечномубисериальному коэффициенту корреляции, формула которого следующая:
/>
где rpb – точечный бисериальныйкоэффициент корреляции;
у1– среднее по у, имеющих единицы по х;
у0– среднее по у, имеющих нули по х;
n1 – число субъектов, имеющихединицу по х;
n0 – число субъектов, имеющих нульпо х;
n = n1+ n0;
∂у– стандартное отклонение всех у.
Статистическаязначимость точечно-бисериального коэффициента корреляции определяется от 0,5 до0,9 и от – 0,7 до – 1 взаимосвязь ярко выраженная, а в остальных случаяхвзаимосвязь не прослеживается.
Поточечному бисериальному коэффициенту нами были получены следующие значения:
· эпилептоидныйтип акцентуации характера и склонность к агрессии и насилию rpb= 0,6;
· гипертивныйтип акцентуации характера и склонность к агрессии и насилию rpb= — 0,8;
· эпилептоидно-неустойчивыйтип и склонность к агрессии и насилию rpb = -0,7;
· неустойчивыйтип акцентуации характера и склонность к агрессии и насилию rpb= — 0,2.
Изполученных значений коэффициента корреляции видно, что у эпилептоидного,гипертивного и эпилептоидно-неустойчивого типов акцентуации характерапрослеживается взаимосвязь с выявленной девиацией.
Следовательно,типы акцентуаций характера влияют на возникновение девиации в поведении уподростков.
ВЫВОДЫПО IIГЛАВЕ
Исследованиепроводилось на базе двух школ г. Челябинска. Всего было обследовано 40подростков в возрасте 13-14 лет.
Длядиагностики девиантного поведения были отобраны следующие методики:патохарактерологический опросник А.Е. Личко позволяющий определить типакцентуаций характера, методика диагностики склонности отклоняющегося поведения,разработанная Вологодским центром, использована нами для выявленияпредрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков и методикаБасса-Дарки, которая определяет степень агрессивности.
Припомощи методики диагностики склонности отклоняющегося поведения было выявлено,что исследуемые подростки в контрольной группе и в экспериментальной склонны кагрессии и насилию, показатели по этой шкале составляют 75% и 85%. Прииспользовании методики Басса-Дарки был выявлен повышенный уровень агрессивностиу подростков, что подтверждает выявленную предрасположенность к девиации.
Припомощи точечного бисериального коэффициента корреляции была доказана связьмежду выявленными типами акцентуации характера и предрасположенностью кагрессии и насилию у испытуемых. Следовательно, типы акцентуаций характераявляются предпосылками возникновения данной девиации у подростков.
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
3.1.Цели, задачи, этапы опытно-экспериментального исследования
Анализпсихолого-педагогической литературы показывает, что на организациюопытно-экспериментальной работы оказывает влияние система принципов, котораяотражает общие требования к организации и проведению эксперимента. В своем исследованиимы опирались на следующие принципы:
- принципсистемного подхода, ориентирующий исследование на раскрытие целостностиобъекта, выделение его внутренних связей и отношений;
- принципличностного подхода, предполагающий отношение к подростку как личности, каксамосознательному субъекту собственного развития, как к субъектувоспитательного взаимодействия;
- принципдеятельностного подхода, который связан с фундаментальным научным положением отом, что развитие личности происходит только в деятельности. Деятельностныйподход позволяет раскрыть цели, средства, а также результатпсихолого-педагогической профилактики девиантности, взаимодействия,взаимообусловленность всех участников этого процесса.
Даннымипринципами мы руководствовались при моделировании процесса предупреждениядевиантности подростков.
Этапыпроведения предупреждения девиантного поведения у подростков:
Первыйэтап.
Информационно-просветительскаяработа для родителей подростков с девиантным поведением. Ее целью являетсяпредупреждение возможных нарушений в семейном воспитании, повышениякоммуникативной компетентности во взаимодействии с подростками.
Сэтой целью родителей знакомим с теми формами семейного воспитания, которыемогут приводить к негативным отклонениям в поведении подростков. В процессеработы решаются следующие задачи:
- формированиеготовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации;
- повышениеуровня коммуникативной компетентности родителей в отношении с подростками;
- просвещениеродителей в отношении стилей семейного воспитания.
Формаработы — лекции.
Второйэтап.
Информационно-просветительскаяработа с педагогами работающими с подростками.
Цельюэтой работы является информирование об индивидуально-психологическихособенностях личности подростка с девиантным поведением, и повышения уровняэффективности приемов педагогического воздействия с этими детьми. В процессеработы решаются следующие задачи:
- узнатькаждого подростка, его индивидуально-психологические особенности и условияформирования;
- привыборе приемов учебно-воспитательного воздействия на подростков учитывать ихиндивидуальные особенности;
- информированиео стиле общения в педагогическом процессе.
Форма работы – лекции.
Третийэтап.
Представляет собойпсихологический тренинг. Его целью является развитие навыков взаимодействия сдругими людьми на основе самопринятия, самораскрытия и принятие других. Впроцессе тренинга решаются следующие задачи:
- сопоставитьосознанию каждым ребенком своих взаимодействий с другими детьми;
- развивать ответственностьдетей за свои поступки;
- предоставлятьвозможности моделировать и опробовать новые формы поведения;
- учить давать иполучать адекватную обратную связь.
В ходе групповой работы были использованы как упражнениясоциально-психологического тренинга («Пальцы», «В кругу симпатий»), так иупражнения из психотерапевтических групп разных направлений: «Кто я?»(психосинтез), общение в паре, эмпатическое слушание (группа встреч),«Перевоплощение в предмет» (генштальт группы), ролевая игра (психодрама).
Программа предназначенадля социально-психологической работы с детьми подросткового возрастаобщеобразовательных классов.
Численный состав группы(20 человек) связан с количеством учащихся в экспериментальной группе.
Представленные этапыявляются психолого-педагогическими условиями предупреждения девиантногоповедения подростков.
После профилактическойработы подростки еще раз диагностировались по тем же методикам. Затемполученные результаты обрабатывались, обобщались и анализировались. Проводиласьстатистическая обработка результатов.
3.2.Методика работы по предупреждению девиантного поведения
Работа по предупреждениюдевиантного поведения должна проводиться комплексно, целостно как самимребенком, с его семьей, так и с педагогами.
Рассмотрим первый этапопытно-экспериментальной работы. Как было уже отмечено, первый этапинформационно-просветительская работа представляет разработку и проведениелекций с родителями с целью предупреждения возможных нарушений в семейномвоспитании, повышение коммуникативной компетентности во взаимодействии сподростками. Информационно-просветительская работа с родителями представляетсобой 3 лекции, которые проводились на родительских собраниях.
1 лекция.
Тема:Стили семейного воспитания.
В ходе этой лекции былирассмотрены типы неправильного семейного воспитания, которые формируютличностные черты, предрасполагающие к возникновению отклонений в поведенииподростков.
2 лекция.
Тема:Спорные и конфликтные ситуации с подростками.
В данной лекции былирассмотрены стратегии поведения родителей в конфликтной ситуации с подросткамии способы разрешения некоторых спорных вопросов.
3 лекция.
Тема:Коммуникативная компетентность родителей в общении с подростками.
В лекции были рассмотренытипичные способы коммуникации родителей с подростками оказывающие влияние наразвитие личности подростка.
Второй этапинформационно-просветительская работа представляет разработку и проведениелекций с педагогами работающими с подростками. Целью данной работы являетсяинформирование об индивидуально-психологических особенностях личности подросткас девиантным поведением и повышения уровня эффективности приемовпедагогического воздействия с этими детьми. Информационно-просветительскаяработа с педагогами представляет собой 3 лекции, которые были прочитаны напедагогических совещаниях.
1 лекция.
Тема:Стили общения в педагогическом процессе.
В ходе этой лекции былирассмотрены типы стилей педагогического общения и как они влияют на развитиеличности подростка.
2 лекция.
Тема:Коммуникативная компетентность.
В данной лекции мырассмотрели, что такое коммуникативная компетентность, как выстраивать контактс подростком, и методы разрешения педагогических конфликтов.
3 лекция.
Тема:Выбор приема педагогического воздействия на подростка с учетом его индивидуально-психологическихособенностей.
В ходе лекции былирассмотрены индивидуально-психологические особенности подростка и приемыпедагогического воздействия, которые могут корректировать поведение учащихся.
Третий этап представляетсобой психологический тренинг с подростками, который рассчитан на 4 занятия по2,5 часа, каждое. Итого – 10 часов групповой работы. Далее представленподробный сценарий группы с комментариями к упражнениям, составленный передначалом работы с группой.
Блоки групповой работы.
Блок первый.
Задача: знакомствоучастников группы, налаживание связей.
Знакомство.
I. Начинается со знакомства, котороепроисходит в форме игры «Снежный ком», каждый стоящий в кругу перед тем, как назватьсвое имя повторяет все имена, которые были названы перед ним. Что касаетсяимени, то оно может быть как настоящим, так и вымышленным. Главное, что это имяна все групповые встречи.
II. «Имя с выходом».
Каждыйучастник по очереди выходит в центр круга и громко говорит свое имя, делая приэтом какой-то жест или принимая позу, характерную для него. «Имя с выходом»лучше, если начнет игру сам ведущий, чтобы было понятно.
III. Игра с мячом.
Ведущий:Запомнили имена друг друга? Я еще не все. Сейчас мы поиграем в игру, котораяпоможет нам запомнить имена лучше. Тот, кто поймает мяч, называет свое имя. Азатем, бросая мяч другому человеку, называет его имя. Если кто-то забыл имяучастника группы, то можно попросить его напомнить.
Упражнениеспособствует лучшему запоминанию имен участников группы.
IV. «Представлениев парах».
Каждыйучастник группы должен выбрать себе пару — любого человека из круга, сестьрядом со своим партнером и договориться, кто будет первым, а кто — вторым.
Инструкцию к упражнению«Представление в парах» учащиеся усваивают с трудом, поэтому ведущий долженпродемонстрировать, как выполняется упражнение. Здесь также важно внимательноследить за происходящим и вовремя давать участникам обратную связь. Упражнениечасто дает богатый материал для консультативной работы, но нельзяпереусердствовать, так как это самое начало работы группы и подростки еще неготовы к глубокому проникновению в свои проблемы, а особенно к их демонстрацииокружающим.
Перваячасть игры — работа в парах. Сначала первые рассказывают вторым немного о себе (чтозахочется; можно про любимые занятия, свою семью, друзей, свой характер,предпочтения или что-то другое). Вторые внимательно выслушивают своего партнераи стараются запомнить, что он говорит. После того, как Ведущий говорит, «Стоп»,- происходит обмен ролями.
Втораячасть игры — представление партнера (о том, что будет вторая часть объявляетсянепосредственно по окончании первой). Снова организуется круг. Каждый участникдолжен теперь представить своего партнера, встав за его спину и держа руки наего плечах (Ведущий показывает). Нужно рассказать от первого лица то, чтоуслышал от своего партнера, так, как будто ты — это он.
Упражнениепомогает участникам лучше узнать друг друга.
Установкана работу: задачи и правила.
Ведущийрассказывает о задачах и правилах работы группы, организуя диалог, чтобыубедиться в том, что его правильно понимают.
Ведущий:
«У насвпереди 4 занятия, участие в которых может помочь каждому из вас:
— разобраться в своих отношениях с окружающими и начать строить эти отношения,разрешая возникающие конфликты с пользой для себя и других;
- понять, что свами происходит, чем вызвано то или иное отношение к вам окружающих и ваше кним;
- узнать своисильные и слабые стороны и научиться использовать и те, и другие;
- строить самогосебя и влиять на свою жизнь.
Для тогочтобы наши занятия протекали наиболее эффективно, чтобы каждый извлекал из нихкак можно больше пользы для себя, я введу несколько правил поведения и работы внашей группе:
1. Правилоактивности и ответственности каждого за результаты работы в группе: чемактивнее будет каждый участник группы, чем больше он внесет в работу группы,тем больше получит пользы вся группа и он сам.
2. Правилопостоянного участия в работе: для каждого члена группы участие в работеобязательно.
3. Правило закрытостигруппы: то, что происходит в группе, не обсуждается за ее пределами.
4. Правилооткровенности и искренности: члены группы должны попытаться быть здесь самимисобой, говорить то, что думают и чувствуют.
5. «Я –высказывания»: говорить только о себе и от своего лица (Я думаю, Я чувствую ит.п.).
6. Правило «Стоп!»:тот член группы, который не хочет отвечать на вопрос или участвовать вконкретном упражнении, может сказать «Стоп!» и, таким образом, исключить себяиз участия; это правило желательно использовать как можно реже, т.к. оноограничивает и самого участника, и всю группу в развитии.
Обсуждение и принятиеправил поведения имеет очень большое значение. Принятие правил группой означаетвзятие на себя ответственности за жизнь и работу группы. Это и есть, на мойвзгляд, момент рождения группы. Поэтому ведущий не должен: спешить, бытьформальным, пропускать мимо ушей недовольство или несогласие. Принятию правилможет быть посвящено более половины времени первого занятия, так как это крайневажный этап работы. Не жалея на него времени, ведущий увеличивает вероятностьполучения сплоченной, ответственной, готовой к работе группы. И еще несколькокомментариев по процедуре принятия правил:
¨ обсуждайте каждоеправило отдельно, непосредственно после его прочтения. Здесь могут помочьследующие вопросы, задаваемые ведущим участникам группы: «Как ты понимаешь этоправило?», «Насколько готов следовать ему?», «Есть ли опасения, какие и с чемсвязаны?»;
¨ необходимополучить согласие каждого участника следовать этим правилам. Не бойтесь менятьправила, пусть учащиеся придумают новое правило взамен непонравившегося,принимайте сами активное участие в обсуждении и принятии. Это процесстворческий, а правила не догмы;
¨ подчеркните взаключении, что от Вас как ведущего зависит 10-15%, все остальное от самиучастников. Ваша роль заключается в том, что вы предлагаете упражнения,организуете обсуждение, помогаете осознать некоторые скрытые мотивы и проблемы;роль подростка – это активное участие в происходящем. Помните о том, чтобольшинство учащихся не привыкло и не любят брать на себя ответственность засвои действия;
¨ после принятияправил внимательно следите за их выполнением, не проходите мимо эпизодовнарушения правил, потому что учащиеся любят проверять ведущих «на вшивость».Напоминайте им о самом правиле, их личной ответственности и ясно показывайте,что вы заметили нарушение. В подавляющем большинстве случаев вышеописанныхдействий со стороны ведущего бывает достаточно, чтобы призвать нарушителя кпорядку и не дать развалить работу.
V. «Молекулы».
Атомы(участники группы) беспорядочно движутся. По сигналу ведущего они объединяютсяв молекулы определенной величины (2-5 атомов) в течение 10 секунд, пока звенитколокольчик. Атомы, не вошедшие в состав молекул, выбывают. Ведущий долженкаждый раз называть такое количество атомов, входящих в молекулу, чтобы одинучастник оставался лишним.
Это упражнениеспособствует раскрепощению участников, сближению, установлению контактов друг сдругом.
VI. «Пальцы».
Упражнениена согласованность действий.
Покоманде ведущего участники группы выбрасывают какое-то количество пальцев: от 1до 10. Группа должна выбросить одинаковое количество пальцев, не договариваясь.Игра происходит в полном молчании и продолжается до тех пор, пока все в группене выбросят одинаковое количество пальцев.
Поокончании игры следует обсуждение. В зависимости от того, какую цель преследуетведущий, он выбирает и вопросы для обсуждения. Это упражнение, как и многиедругие, можно повернуть по-разному. Представляется интересным использовать егодля выявления и дальнейшего осознания участниками стереотипов поведения всоциальной группе. На этом материале можно увидеть, стремится ли человекпровести свою линию или идет за большинством, готов ли он к сотрудничеству сдругими или стремится во что бы то ни стало навязать свое и т.п. Для того чтобыдети осознали, как они ведут себя в группе, можно предложить им следующиевопросы:
Какуютактику вы использовали в игре?
На когоориентировались при решении вопроса о том, сколько пальцев выбросить вследующий раз?
Ктоупорствовал? и т.д.
Вопросыменяются в зависимости от выявленной картины.
VII. «Мой сосед».
Ведущийпросит детей как следует посмотреть друг на друга, обратить внимание на волосы,глаза, прическу, одежду каждого из участников. Затем он просит одного из детейзакрыть глаза и задает вопросы о ком-то из группы.
У кого вгруппе светлые волосы?
Какиеглаза у А?
Кто одетв зеленую кофту?
Какаяприческа у О?
Какогоцвета волосы у твоего соседа справа?
Эта играобычно проходит очень живо и способствует развитию наблюдательности, интересадруг к другу.
VIII.«Ассоциации».
Одинявляется водящим. Он выходит из комнаты, а в это время остатние загадываюткого-то из участников группы (можно и ведущего). Задача водящего отгадать, ктобыл выбран, задавая вопросы ассоциативного характера о нем:
С какимживотным ассоциируется у тебя этот человек?
На какоерастение он похож?
Какойдом подходит этому человеку?
С какимнапитком он у тебя ассоциируется?
С каким- блюдом? и т.п.
Вопросымогут быть самые разнообразные и зависят от фантазии водящего.
Другойвариант Водящий просит каждого из участников отвечать на один и тот же вопросформулируется это обычно так: «Расскажите мне об этом человеке, как если бы онбыл животным (деревом, цветком, машиной, едой и т.п.)».
В этойигре нельзя задавать вопросы типа: «Как зовут этого человека?», «Какие глаза уэтого человека?», «Какие фильмы любит этот человек?» и т. п.
Игру «Ассоциации» полезно использовать и на более позднихэтапах работы. Она является своеобразной формой обратной связи, довольномягкой, так как речь идет лишь об ассоциациях, которые являются фантазиейдругого человека.
IX. Развитиерефлексии.
Письменноезадание: напишите на листе бумаги (или в тетрадях) 5 своих положительных качестви 5 — отрицательных. Далее следует обсуждение. Оно может быть более или менееглубоким в зависимости от готовности группы.
X. Выдача домашнихзаданий.
Завеститетради-дневники и выполнить следующие задания:
1. Закончить фразы
Сегодняя понял
Меня удивило
Япочувствовал
Думаю
Сегодняменя раздражало …
Мнеочень понравилось…
2. Написать психологический автопортрет.
Домашние задания – важный этап в работе группы, так как они вбольшей степени способствуют развитию рефлексии. Ведение дневника способствуетвозникновению навыка анализировать свое поведение и осознавать свои чувства.
Рефлексияи окончание занятия.
Оценить с помощью 10 пальцев: усталость, интерес кпроисходившему на занятии, желание прийти в следующий раз.
«Вспышка»по кругу: «что я получил сегодня на занятии». «Звук группы» или хором «спасибо».
«ЗвукГруппы»: все участники встают в круг, взявшись за руки, зарывают глаза иозвучивают свое состояние, затем прислушиваются к звукам, которые издают другиеи пытаются подстроиться под звук группы.
Блоквторой.
Задачи:
- развитиемежличностного доверия;
- усилениегрупповой динамики;
- развитиерефлексии;
- развитие такихнавыков общения, как: невербальное выражение и восприятие; умение быть«другим»; умение раскрываться.
Разминка«Вспышка».
Самочувствиеи настроение сейчас.
Ожидания(пожелания) в связи с предстоящим занятием.
II. «Попутчик»
Детисвободно двигаются по комнате, и каждый произносит название той страны, вкоторую хотел бы поехать. Когда ребенок слышит, что кто-то еще произносит то жесамое, то берет его за руку: «Нашел попутчика!». Перед началом игры ставитсязадача: найти себе попутчиков.
III. «Пантомима».
Группаделится на две команды. Каждая команда придумывает несколько слов — понятий — (по числу членов противоположной команды). Затем начинается игра, заключающаясяв следующем: первая команда приглашает одного из членов второй и сообщает емузадуманное слово; задача этого человека — изобразить слово молча так, чтобы егокоманда догадалась, что это за слово. Затем команды меняются местами. Играпродолжается до тех пор, пока каждый из участников не побудет в ролиизображающего.
Играспособствует развитию навыков невербального общения. Она не исключаетобсуждения, если ведущий заметил в ходе игры что-либо интересное и желаетдовести это до сознания участников.
IV.«Перевоплощение в предмет».
Разложитена стульях или столе 12-15 разнообразных предметов (предметов должно быть на3-5 штук больше, чем участников группы). Это могут быть: ручка, носовой платок,мягкая игрушка, губная помада, зеркало, скрепка и тому подобное. Задачаучастника — выбрать понравившийся предмет, а затем представить себе, что онявляется этим предметом, и рассказать о предмете от первого лица.
Например:«Я — губная помада. Я живу в косметичке у неряшливой хозяйки...».
Этоупражнение требует грамотного обсуждения. Ход обсуждения, естественно, будетопределяться имеющимся материалом (в виде рассказов участников) и зрелостьюведущего и группы. Кроме того, что ребенок идентифицируется с выбраннымпредметом, предмет еще служит маской, которая позволяет устранить барьер иполнее раскрыться. В этих рассказах в метафорической форме часто представленыострые внутриличностные или межличностные проблемы, волнующие автора. Поэтомуэто упражнение является хорошей взаимной подготовкой (участника и ведущего) кдальнейшей консультативной работе.
В любомслучае необходимо общее обсуждение. Возможно использование следующих вопросов:
Что вычувствовали, когда слушали рассказ А.?
Какойрассказ вам больше всего понравился (не понравился)? Чем?
Что тычувствовал, когда рассказывал о выбранном предмете?
Что втвоем рассказе тебе нравится, а что — нет? Почему?
Ответына первые два вопроса являются обратной связью для участника, а да вторые два — помогают осознать скрытые за рассказом проблемы.
В упражнении «Перевоплощение» ведущий может помочь участникуосознать свои проблемы, разговаривая с ним на метафорическом языке егорассказа. Время, отведенное на это упражнение, минимально. Упражнение можетзанять гораздо больше времени, особенно, если после него кто-то из учащихся«созреет» для индивидуальной работы. В данном случае индивидуальная работа неподразумевает глубокое психотерапевтическое вмешательство, но небольшой повремени (10-15 минут) консультативный кусок вполне вписывается в тематику идлительность занятий.
V. «Зеркало».
Группавстает в круг. Каждый по очереди выходит в центр круга и совершает какие-тодвижения. Остальные — зеркальная комната — его изображают.
Инструкциянаходящемуся в центре: «Можно делать что угодно, но нельзя касаться зеркал».Это важно произнести в группе, так как агрессивный подросток обязательнопопытается ударить или толкнуть одно из «зеркал». Хотя если агрессивный ребенокне осознает свою агрессивность, и вы хотите поработать на него, то бываетполезно ему постоять в центре круга, который отвечает агрессией на егоагрессию.
Послеэтого упражнения важно обсудить, что чувствовал каждый из участников, находясьв центре.
VI. Былинка наветру.
Группастоит в кругу, плотно прижимаясь друг к другу плечами, вытянув вперед руки.Один человек — в центре круга. Он закрывает глаза и падает в любом направлении.Стоящие в круге ловят его и толкают в обратном направлении.
Упражнениеспособствует повышению доверия к группе.
Важно,чтобы в центр круга участники выходили не друг за другом, а исключительно пожеланию.
Обсуждение:
Как вамбыло в центре? Каково быть ловящим?
VII. Обсуждениедомашнего задания.
Ктосделал?
Чтоинтересного вы обнаружили, выполняя задание?
Какие чувствабыли во время выполнения?
Попроситежелающих зачитать написанное.
VIII. «Я должен».
Инструкция:
1. Разделите пополам листок бумаги и напишите7 раз в столбик. «Я должен...». А теперь закончите эти фразы, каждую по-своему.Напишите, что вы должны в своей жизни.
2. Напротив каждой фразы, начинающейся с«Я должен» напишите: «Я хочу...».
Темадолженствования — это отдельная большая тема, которая, наряду с другими,занимает большое место в жизни каждого подростка. Это упражнение позволяетподойти к рассмотрению этой темы, затронуть ее. За каждым «должен», на самомделе, обычно скрывается какое-то «хочу». Задача данного упражнения найти иосознать это «хочу» — чего вы хотите, выполняя то, что вы «должны»?
Например,«Я должна ходить на работу». За этим долженствованием может скрыватьсянесколько желаний:
я хочу получатьденьги;
я хочуузнавать новое;
я хочуприносить пользу.
Вобсуждении данного задания полезно задать группе два вопроса: «Узнали ли вычто-то новое о себе?», «Что именно для вас было неожиданным?».
IX. «В кругусимпатий».
1. Каждый подростокпишет на маленьком листочке что-то приятное другому, о нем (действительносуществующее). Послание, под которым можно не подписываться, опускается затем вобщий пакет.
2. Бумажки достаютсяи зачитываются вслух. Возможен вариант упражнения, когда бумажки раздаются поадресам, и каждый сам читает послание, адресованное ему, зачитывая затем вслухто, что хочется. В любом случае в этом упражнении инструкция должна бытьоткрытая, чтобы каждый заранее знал дальнейшую судьбу своих посланий.
Нашей культуре сложился стереотип, затрудняющий выражение ипринятие позитивных чувств и симпатий, особенно, когда дело касаетсямалознакомых людей. Это упражнение помогает в выявлении и преодолении такогостереотипа. В обсуждении целесообразно задать следующие вопросы:
Тяжело ли вам было писать? Почему?
Как вы выражаете свои симпатии за пределами группы?
Что вы чувствовали, когда вам зачитывали послания?
Выдача домашних заданий:
Напишите «Сказку про себя». В этой сказке возьмите себедругое имя, может быть, вам захочется «сменить пол», или вы предпочтете бытьживотным или что-то еще. Начните традиционным: «Жил-был (жила-была)...».Развивайте сюжет и придите к такому концу, который сам получится.
Рефлексия и окончание занятия.
Оцените на пальцах: свой интерес к происходившему, желание придтив следующий раз.
«Вспышка»: что вы получили на сегодняшнем занятии? «Звукгруппы».
Блок третий.
Задачи:
1. Работа вмежличностном пространстве.
2. Выдача иполучение обратной связи.
Разминка
I. «Вспышка».
II. «Интереснаяпоходка».
Каждый придумывает интересную походку и ходит по комнате втечение 2-3 минут. Затем можно обратить внимание на то, как ходят другие, иприсоединиться к понравившейся походке.
III. Ролевой тренинг.
1. Разминка.
Ведущий просит участников по очереди говорить слово «Да»: разочарованно,весело, грустно, обиженно, удивленно, растерянно, как «нет».
Каждый сидящий в кругу может сказать другому лишь одну фразу:«Я хожу в школу» — и должен выразить: злость, радость, удивление, доверие,нежность, настороженность, презрение.
Ведущий просит каждого из участников изобразить какое-либоживотное: разъяренного тигра, ленивого слона, обезьяну, собаку, крокодила ит.п.
Каждый участник изображает какую-то профессию, остальныеотгадывают.
2. «День рождения».
Каждый из участников получает определенную роль, которойдолжен придерживаться в течение 20 минут, обстановка задается самыми общимисловами, больше поведение участников никак не регламентируется, сюжет действадети строят сами в ходе игры.
Ведущий: «Представьте себе День Рождения. Каждый из вас нераз присутствовал на этом празднике и в виде именинника, и в виде гостя. Сейчаскаждый из вас подучит бумажку, на которой будет написана роль, которую выбудете играть в нашем импровизированном спектакле. Он (спектакль) будет длиться20 минут Вы должны постараться в течение этого времени постоянно находиться вуказанном образе».
Это ролевая игра. Возможные роли: Именинник, его (ее)Помощник, Спорщик, Миротворец, Пассивный, Недовольный, Оригинал, Бестактный,Отстраненный. Ведущий специально подбирает роль каждому ребенку. Она может бытькак соответствующей его типу, так и противоположной, в зависимости от целей,которые вы преследуете. Можно так же каждую роль определить более подробно.Например, «Миролюбец. Пытается улаживать все возникающие разногласия. Боитсяконфликтов, поэтому всячески избегает острых углов в беседах».
Задача ведущего — внимательно наблюдать за ходом игры,отмечая поведение каждого из участников, соответствие предложенной роли. Вобсуждении можно задать следующие вопросы:
Насколько твое поведение в ходе игры соответствовало роли?
Трудно ли было играть предложенную роль?
Похоже ли твое поведение в игре на то, как ты обычно ведешьсебя в жизни?
Кроме того, можно спросить детей про ту или иную роль:
Какие чувства вызывает у вас подобное поведение?
Следует иметь в виду, что для удачного развития игрыучастники должны быть достаточно раскрепощены, а, следовательно, очень хорошоразогреты предшествующей разминкой. В любом случае эта игра первоначальноповышает напряженность в группе и вызывает некоторое замешательство вследствиенеопределенности инструкций и неизвестности правил. Это упражнениепредоставляет богатые возможности по осознанию участниками стереотипов своегоповедения, а также по моделированию поведения. Можно также после этогоупражнения попробовать поработать индивидуально в кругу с кем-то из подростков.
IV. «Занять стул».
Один человек садится в центр круга на стул, задача остальных- всеми средствами, кроме физического насилия, занять стул ведущего.
Это упражнение вызывает неизменный интерес у подростков,является хорошей разрядкой, а, кроме того, дает хорошую обратную связь каждомуо том, как он умеет просить и убеждать других людей. Здесь важно после каждойсмены ведущего, задавать сменившемуся вопросы:
«Почему он уступил стул именно этому ребенку?»
«Кому бы он никогда не уступил стул, почему?»
В конце игры полезно провести молниеносный опрос, кто сколькораз был ведущим, спросить тех, кто не был ни разу — с чем они это связывают.
V. Обсуждениедомашнего задания.
Ведущий просит желающих зачитать свои сочинения. После того, какподросток прочитает свою работу, он может попросить определенных участников(или всех) дать ему обратную связь.
VI. Выдача домашнихзаданий:
Напишите сказку, где главным героем будет один из участниковгруппы.
VII. «Темная лошадка».
Упражнение выполняется в парах. Из этой двойки один ведущий,другой ведомый. Последний закрывает глаза, а первый берет его за талию и водитпо комнатам, где расставлены стулья и другие предметы — «препятствия». Задачаведущего — так провести своего партнера, чтобы обойти все препятствия и нестолкнуться с другими парами. После 2-5 мин. хождения партнеры меняются ролями.Неплохо, чтобы каждый ребенок, кроме того, сменил одного — двух партнеров.
Это телесное упражнение, выполненное после хорошегоразогрева, способствует осознанию проблем, связанных с давлением (управлением)– подчинением, активностью – пассивностью, доверием – недоверием. Например,один подросток, которого учителя и родители считали безответственным и инфантильным,с преобладанием агрессивности в поведении, после смены трех партнеров в этомупражнении сказал, что ему никогда не было принято быть ведомым. Это состояниесердило его и вызывало протест. Зато быть ведущим ему понравилось, ему былопринято позаботиться о комфорте своих партнеров. И партнеры этого подросткадали ему позитивную обратную связь, отметив, что они чувствовали большоедоверие к нему и уверенность, что они беспрепятственно пройдут весь путь.
VIII. Мгновеннаясоциометрия.
Инструкция: «Возьмите за руки (одной рукой — одного, другой — другого) двух человек, с которыми Вам наиболее приятно общение в этой группе».
Упражнение быстрое, двигательное и очень информативное.Буквально за две минуты можно получить «скульптуру» группы. Будет ли ведущийучаствовать в упражнении – также важный диагностический момент.
IX. «Мы с тобой однойкрови».
Упражнение выполняется в парах. Задача каждого учащегосянайти как можно больше сходств со своим партнером и записать их. Рекомендуемыйстиль записей: «Мы оба тактичные», «Мы оба любим слушать музыку» и т.п.
Во время поиска сходств нельзя консультироваться с другими,особенно со своим партнером. На поиск и запись сходств отводится 5 мин. На этовремя целесообразно включить легкую музыку.
После того, как перечисление сходств закончено, подросткипередают списки друг другу для того, чтобы выразить свое согласие илинесогласие с тем, что написал партнер. Если какая-то запись партнера неустраивает ребенка, то он должен ее вычеркнуть. После взаимного анализа работаобсуждается в парах, особенно если есть вычеркнутые пункты.
Как обычно можно провести общее обсуждение в кругу. Этоупражнение способствует осознанию того общего, что есть у всех людей, какими быразными они ни казались вначале. Пройдя через поиски и осознание общего с однимчеловеком, ребенок лучше понимает, что при определенном усилии всегда можнонайти то общее, что объединяет тебя с другим, каким бы чужим он ни был для тебяв начале встречи. Такая установка позволяет найти общий язык в самых критическихситуациях.
Рефлексия и завершение занятия:
Что вы получили на сегодняшнем занятии?
Оцените на пальцах: интерес, желание придти в следующий раз.
«Звук группы».
Блок четвертый.
Задачи:
- развитие умениявыражать свое отношение друг к другу;
- развитие уменияполучать обратную связь;
- прощание сгруппой.
Разминка.
I. Закончитьпредложения:
Когда яшел сегодня на занятия ...
Когда япроснулся…
Яобрадовался (огорчился), когда ...
Этизадания выполняется устно в кругу.
II. «Путанка».
Один изгруппы водящий. Он отворачивается и закрывает глаза. В это время все остальныевстают в круг, взявшись за руки. А затем, не отпуская рук, начинают ходить,поворачиваться, переступать через руки друг друга и т.п., в общем,запутываться. Задача водящего — распутать получившийся «клубок». Это хорошееразминочное упражнение работает также на групповую сплоченность.
III. Мгновеннаясоциометрия.
IV. Обратные связи –обсуждение.
Обратнаясвязь — это впечатления, мысли и чувства другого человека, в связи с вашимповедением, поступком, деятельностью или любым другим проявлением, высказанныевслух и адресованные лично вам.
Например:«Маша! Мне было очень приятно получить от тебя в подарок эту кассету. Я давно отакой мечтала» или «Дима, когда ты называешь меня дураком, я очень сержусь имне хочется тебя ударить».
Далееследует обсуждение проблемы обратной связи:
Важна лидля вас обратная связь от других людей?
Зачемона нужна?
Важно ливам давать обратную связь другим людям? Почему?
Умеетели вы давать обратную связь?
Легко лидать обратную связь?
Всегдали приятна обратная связь от других людей? и т.п.
Участникампредлагается потренироваться давать и получать обратную связь в парах. Пустькаждый из детей даст своему партнеру обратную связь в связи с каким-то егопроявлением в группе, а партнер отвечает.
Обратнаясвязь — это один из сильнейших психотерапевтических методов, реализуемых самимиучастниками.
V. «Разбор».
Одинчеловек садится в центр круга. Остальных ведущий разбивает на две группы, однаиз которых говорит человеку о том, что им нравится в его поведении во времяработы в группе, а другая — о том, что не нравится. Так, пока все не посидят вцентре круга. Человек, сидящий в центре, имеет право задать одному изприсутствующих личный вопрос о своих достоинствах или недостатках. И так, покавсе не посидят в центре.
Послетого, как все побывают в центре — обсуждение:
Какчувствовали себя в центре круга?
О чембыло трудно говорить?
Этоупражнение обычно воспринимается детьми очень живо и каждый стремится посидетьв центре круга.
VI. Обсуждениедомашнего задания.
Каждыйиз сидящих в кругу (по очереди) читает свое сочинение. Остальные пытаютсяугадать, о ком оно написано.
Обсуждениевозникает спонтанно и бывает довольно интересным. Целесообразно спросить тогоподростка, о ком написано сочинение, какие чувства оно у него вызывает,насколько это похоже на действительность. Можно предложить главному героюзапросить обратную связь у группы, можно поработать с его чувствами.
VII. «Если я тебяправильно понял».
Упражнениевыполняется в кругу. Дети по очереди высказываются на тему: «Что я ценю влюдях?». После того, как ребенок закончил говорить, его сосед справа краткоповторяет изложенное, начиная свой монолог словами:
«Если ятебя правильно понял…». Первый ребенок должен оценить точность передачи. Затемна предложенную тему высказывается сосед справа и т.д. по кругу.
Этоупражнение развивает умение слушать других, которое не особенно развито убольшинства детей этого возраста, а соответственно приводит к конфликтам инедопониманию в общении. Зачастую, когда дети становятся способны услышать другдруга, конфликт разрешается сам собой.
III. «Комплимент».
Упражнениевыполняется в кругу. Один из детей берет мячик и бросает его кому хочет. Тот,кто ловит мячик, должен вернуть мячик обладателю с приятными словами о нем.Ребенок может кидать мячик стольким людям, скольким захочет. После того, как онзакончит, мячик передается следующему сидящему в круге. И так, до тех пор, покамячик не обойдет весь круг.
X. «Инопланетянин».
Упражнениевыполняется в парах.
Инструкция:«Посмотрите внимательно на вашего партнера. Он похож на вас, мы говорили обэтом на прошлом занятии. Но он чем-то и отличается от вас. Подумайте и найдитеразличия, а затем запишите их на листе бумаги. Например: «Ты более общителен,чем я»; «Ты менее уступчив в разговоре, чем я». Работайте молча в течение 5минут. После того, как вы закончите работать, передайте списки друг другу,чтобы выразить согласие или несогласие с тем, что написал партнер».
Послеэтого упражнения важно провести обсуждение, задав группе следующие вопросы:
Легко либыло искать различия?
Что вычувствовали, когда читали список различий партнера?
Как вы вжизни относитесь к тому, что отличаетесь от других людей?
«Неурони».
Упражнениеигровое и проходит в кругу. Участники перекидывают друг другу мяч так, какбудто это какой-то предмет. Например: хрустальная ваза, или колючий еж, иликусок льда и т.п. Задача ловящего — поймать мяч так, как он стал бы ловитьназванный предмет.
Этоупражнение всегда проходит очень живо, снимает напряженность, способствуетраскрепощению.
Тема различий очень важна в группе общения. Часто дети спроблемами в общении не в состоянии осознать свои отличия от других людей(невротическое развитие личности), а соответственно боятся любого разделения,стремятся любой ценой сгладит противоречия, готовы на любые уступки радисохранения мира. Другие, осознавая свои отличия, не могут принять это ипережить. Они чувствуют себя очень одинокими (а значит, замкнуты и избегаютобщения), либо злятся на других и требуют подобия во взглядах и поведении(следовательно, конфликтны и агрессивны). Так что через обсуждения этогоупражнения возможен выход на интересные и глубокие личностные проблемы. Тем неменее важно не увлекаться глубиной проблематики и индивидуальной работы, надопомнить о том, сколько у ведущего времени, реально оценивать готовностьучащегося и группы к работе, идти до того предела, до которого позволяетподросток.
Окончаниегруппы:
1. Обсуждение результатов:
Чтонового вы узнали о себе?
Как этоповлияет или ухе повлияло на вашу дальнейшую жизнь?
Что изувиденного и услышанного вы не хотите применять в своей жизни?
Чтохотите и будете делать?
2. Записи на память.
Передаемтетради по кругу. На специально отведенной странице каждый пишет другому то,что хочется.
3. Оценка на пальцах:
— своегосостояния;
— пользыот занятий;
— желания в следующий раз принять участие в подобных занятиях.
Далеепредлагаются некоторые интересные, на наш взгляд, выдержки из хода занятий.
Послерассказа ведущего о правилах группы, во время обсуждения, выяснилось, что одинподросток не готов следовать правилам группы, а почему — сам не знает. Придальнейшем разговоре выяснилось, что он не хочет говорить об этом в группе.
Ведущий:Это секрет?
М.: Да,секрет.
Ведущий:Посмотри на сидящих в кругу людей. Кому из них ты мог бы доверить свой секрет?
М.(выбирает Е.С. и шепотом что-то говорит ему).
Далеевыясняем, может ли Е.С. помочь М., но мальчик говорит, что не понял, в чемпроблема. Тогда ведущий обращается к группе: «Что нам делать? Мы не можемдвигаться дальше, пока не решим вопрос с М.». С.Б. вызывается помочь М., но онне рассказывает ему, в чем дело. Продолжаем прояснять, и оказывается, что М. непонял правила, и ему было неловко в этом признаться. Группа оживляется,относится к этому очень сочувственно и принимается объяснять ему правила. М.говорит, что не готов следовать правилу «открытости». Снова поясняю, приходим ктому, что М. не так понял это правило. Затем В.Р. говорит, что все равно неготов следовать этим правилам, а почему — не может объяснить. Ведущий выдвигаетпредположения:
- ты не уверен, чтосможешь все выполнить, т.к. это новые для тебя правила;
- ты пока еще неполностью доверяешь им.
М.выбирает второй вариант.
Ведущий:«М. сейчас говорит очень важные вещи, он следует правилу открытости, хотя этоочень сложно, ведь у всей группы одно мнение, а у М. — другое. А быть в сторонеот всех очень сложно, это требует смелости». М. расправляет плечи, а группаслушает внимательно и удивленно. Далее ведущий просит группу оценить с помощью10 пальцев свою готовность следовать правилам. Все кроме М. (6 пальцев),показывают 10 пальцев. Ведущий задает вопрос группе, готова ли она принять М.,несмотря на его неполную уверенность в исполнении всех правил? Все высказываютсяпо кругу, кто-то просит время подумать. В итоге все соглашаются, кроме С.Б. Онговорит, что опасается М., т.к. не на все 100% уверен в нем. Ведущий принимаетмнение С.Б. (парафраз) и просит его все взвесить, учесть свои опасения ипринять решение. С.Б. говорит, что готов принять М., и работа продвигается.
Послеобсуждения и принятия правил, атмосфера в группе стала совсем другой: всеучастники активны и инициативны, обращаются друг к другу, в обсуждениях задаютдруг другу вопросы, многие ответственны.
«Перевоплощения».
С.Б. — денежная купюра; рассказал историю денег, очень формален, идентификации небыло.
Е.С. — карандаш.
А.Г. — мягкая игрушка; идентификация состоялась, история мягкая и романтичная, каксама девочка.
В.Р. — кассета; не знаю, как содержание истории, а сам предмет очень подходит ему поформе, такой же твердый, угловатый, и в то же время хрупкий, боится раздавить.
А.С. — зеркало: «Я живу у хорошей хозяйки в красивой коробочке. Однажды я помогла ей написатьконтрольную работу. Она все списала у девочки, которая сидит сзади».
Н.А. — свеча: «Я ни разу не зажженная свеча, еще не тронутая и горжусь этим».
Групповаясказка (окончание занятия):
А.Г.:Жили-были старик со старухой.
Е.С.: Ибыл у них золотой теленок.
В.Р.:Однажды он умер.
А.С.: Ипошли старик со старухой жаловаться в Белый дом.
Я:Приходят к президенту и говорят: «Какое безобразие! Жил-жил теленок, а потомвзял и умер!».
Президентвыслушал и дал им талончик на нового золотого теленка.
А.Д.:Пошли они на базар покупать теленка.
С.Б.: Наних упала атомная бомба и всех убило.
Послесочинения сказки было обсуждение, как ее назвать. Каждый предложил по нескольковариантов. На кого укажет рука, тот и даст название сказке. Все согласились.А.Г. посчитала и выпало на А.Д., С.Б. и Е.С. надулись. С.Б. демонстративноотвернулся. Ведущий начал выяснять, что происходит. С.Б. начал говорить о том,что это нечестно и т.п. Ведущий стал выходить на его чувства, и он назвалобиду.
Тогдаведущий сказала, что ему тоже часто хочется, чтобы его выбрали, дали слово. А.когда на него не обращают внимания, то бывает обидно и даже очень. Но он живетв обществе, и ему время от времени приходится уступать.
Последнийдень занятий в группе. Такое ощущение, что группа более или менее созрелатолько сегодня.
Был интересныйэпизод с Е.С. Подросток практически на каждое предложение отвечал словами «Нехочу!», недовольной гримасой. Затем начал мешать проводить занятия.
Ведущийспросила Е.С., чего он хочет. Он ответил, что пойти на улицу. Тогда ведущийпоинтересовался, зачем он пришел сюда, и Е.С. ответил, что его заставили. Мыобсудили этот вопрос и выяснили, что Е.С. никому не сказал о своем нежеланиизаниматься.
Ведущий:Очень трудно узнать, что ты чего-то не хочешь, если ты об этом не говоришь.
Е.С.(задумался) М-м.
Ведущий:Ты хочешь заниматься?
Е. Нет.
Ведущий:Тогда ты можешь пойти в другую комнату и заняться своими делами.
Е.: Да?(удивленно).
Ведущий:Да. Когда захочешь заниматься, можешь придти.
Е. ушелв другую комнату и периодически заглядывал в нашу через окно. Где-то через 30минут он пришел.
Ведущий:«Ты хочешь заниматься».
Е.С.:«Да!».
В ходе групповой работы были использованы как упражнениясоциально-психологического тренинга («Пальцы», «В кругу симпатий»), так иупражнения из психотерапевтических групп разных направлений: «Кто я?»(психосинтез), общение в паре, эмпатическое слушание (группа встреч),«Перевоплощение в предмет» (генштальт группы), ролевая игра (психодрама).
3.3.Анализ результатов опытно-экспериментального исследования
По итогам проведеннойработы были выявлены следующие результаты.
К положительным результатам следует отнести следующее:
во-первых, в групповой работе удалось в той или иной мерезатронуть проблемы каждого ребенка, участвовавшего в группе. Кроме того,обсудить и поработать над многими важными проблемами общения: умение слушать,принятие других такими, какие они есть, умение осознавать и выражать своичувства и так далее. В значительной степени была развита способность крефлексии каждого участника.
К отрицательным результатам, с позиции ведущего, следуетотнести неудачи в работе с двумя конкретными детьми (Е.Х. и С.С.). Это связанои с неготовностью этих подростков к групповой работе, и к нехватке времени дляболее полного установления контакта с ними, необходимого для совместной работы,и с недостаточным анализом собственных эмоциональных реакций ведущего впроцессе работы с этими учащимися.
Часть проблем, возникших в ходе работы была разрешена впроцессе ведения группы часть так и не нашла полного решения.
Важной проблемой является то, что реальный ход группы невполне соответствовал задуманному в предварительной подготовке сценарию группы,что создавало некоторые психологические трудности у ведущего.
Контрольная диагностика проводилась в контрольной иэкспериментальной группах по тем же методикам, что и первичная (методикаБасса-Дарки, методика ПДО и методика диагностики склонности к отклоняющемусяповедению).
По результатамдиагностики проведенной методики А.Е. Личко нами были выявлены типы акцентуацийхарактера. Для сопоставления, полученные данные были составлены диаграммыотраженные на рис. 6.
/>
Рис.6. Итоговая диагностика типов акцентуаций характера учащихся экспериментальнойи контрольной групп
По данному рисунку видно,что у контрольной группы выявились следующие типы акцентуаций характера: 4 –гипертивных типа; 10 – эпилептоидных типа; 2 – неустойчивых типа; 4 –эпилептоидно-неустойчивых типов.
По рисунку 6 видно, что уэкспериментальной группы испытуемых проявились следующие типы акцентуацийхарактера: 5 – гипертивных типов; 10 – эпилептоидных типа; 2 – неустойчивыхтипа; 3 – эпилептоидно-неустойчивых типов.
Эпилептоидный типпроявился у 10-ти испытуемых из контрольной группы и у 10-ти учащихся изэкспериментальной группы. Анализ суждений показал, что у большинства из 18бывают приступы мрачной раздражительности, во время которых достаетсяокружающим. По теме «отношение к друзьям» превалирует суждение, что многиеиспытуемые верят дружбу с выгодой. У 4 из 16 подростков было суждение, чтожизнь научила их не быть откровенными даже с друзьями. Но хотя многиеиспытуемые мечтают о таком друге, который сумел бы их выслушать, подбодрить,успокоить.
По теме «отношение кспиртным напиткам» у всех 20-ти испытуемых предполагается склонность калкоголизации: «люблю выпить в веселой, хорошей компании; спиртным я стараюсьзаглушить приступ плохого настроения».
Из списка суждений«отношение к приключениям и риску» испытуемые выбрали, что они любят всякиеприключения, охотно идут на риск.
Подростки выразилиследующее отношение к правилам и законам: когда правила и законы мешают им, этовызывает у них раздражение или для интересного и заманчивого дела всякиеправила и законы можно обойти.
Эти суждения характерныдля эпилептоидного типа. Главной чертой этого типа является склонность ксостояниям злобно-тоскливого настроения с постоянно нарастающим раздражением ипоиском объекта, на котором можно было бы сорвать зло. Характерна аффективнаявзрывчатость. Лидерство проявляется стремлением властвовать над сверстниками.Им присуща склонность к азартным играм. Алкогольное опьянение часто протекаеттяжело, с яростью.
Эпилептоидная акцентуацияявляется почвой для острых аффективных реакций, ситуативно обусловленныхнарушений поведения, ранней алкоголизации.
Отсюда можно сделатьвывод: большинство выбранных суждений испытуемыми и характерные чертыэпилептоидного типа совпали.
Гипертивный тип проявилсяу 4-х учащихся контрольной группы и у 5-ти подростков из экспериментальнойгруппы. Для этого типа характерно почти всегда хорошее настроение. Эта чертаподтверждается выбранными суждениями испытуемых, они отмечают, что у нихнастроение как правило всегда очень хорошее.
Неудачи могут вызватьбурную реакцию, но неспособны надолго выбить из колеи. Эта черта проявиласьчетко и у наших испытуемых они отмечают, что неудачи у них вызывают протест инегодование.
Для этого типахарактерной чертой является любовь к риску и авантюре. Испытуемых так жепривлекает риск и приключения.
Они всегда тянуться вкомпанию, тяготятся и плохо переносят одиночество. Подростки отметили, что онине переносят одиночество и всегда стремятся быть среди людей.
Гипертивные подросткикогда протестуют, взрываются гневом, их агрессивность направлена вовне, наокружающих людей или вещи; в более серьезных случаях их протест всегдадейственный (они как-то поступают, а не говорят).
Они не переносятоднообразной обстановки, монотонного труда, требующего тщательнойкровопролитной работы, или резкого ограничения общения, угнетает одиночествоили вынужденное безделье. Подростки этого типа неспособны долгососредоточиваться на каком-либо конкретном деле или мысли, постоянная спешка,перескакивание с одного дела на другое, неорганизованность, фамильярность,легкомысленность, готовность на безудержный риск, грубость, склонность каморальным поступкам.
Таким образом, выбранныесуждения подростками подтвердили характерные черты данного типа.
Неустойчивый тип выявилсяу двоих учащихся контрольной группы и у двоих учащихся экспериментальнойгруппы. Главная черта этого типа – нежелание трудиться: ни работать, ниучиться, постоянная сильная тяга к развлечениям, удовольствию, праздности. Эточерта подтверждается выбранным суждением подростков, что они любят вместошкольных занятий отправиться с товарищами погулять.
К своему будущемуравнодушны, планов не строят, живут настоящим. Испытуемые в теме «отношение кбудущему» выбрали, что не любят раздумывать о своем будущем.
Реакция группированияпроявляется в раннем тяготении к уличным асоциальным компаниям. Неспособныесами занять себя, плохо переносят одиночество и в этих компаниях прежде всегоищут места для развлечений. Это подтверждает выбор суждения испытуемых, чтоодиночество не переносят и стремятся быть среди людей.
Отталкивающие черты характеранеустойчивого типа: безволие, тяга к пустому времяпрепровождению и бездумнымразвлечениям, болтливость, хвастливость, соглашательство, лицемерие, трусость,безответственность. Неустойчивые подростки никогда не протестуют в открытую;обвиняют всех но не себя; с готовностью обещают и никогда не держат слово. Ихпротест неосознан, просто они делают «как все».
Следовательно, выбранныесуждения подростками подтвердили характерные черты неустойчивого типаакцентуаций характера.
Эпилептоидно-неустойчивыйтип является аморальным типом акцентуаций характера. Он формируется какследствие напластования черт одного типа на эндогенное ядро другого в силунеправильного воспитания.
Эпилептоидно-неустойчивыйтип проявляется у 4-х учащихся контрольной группы и у 3-х учащихсяэкспериментальной группы. Здесь сочетаются черты – властность, тяжеловесность иригидность эпилептоида и стремление к легкому, бездумному, праздному образужизни, присущее неустойчивому типу и нередко рассматриваемое как проявление«слабоволия». Обычно такие подростки начинают рано прогуливать школу и вслед заэтим интенсивно алкоголизироваться.
Эти черты подтверждаютсявыбранными суждениями подростков в теме «отношение к школе», что любят вместошкольных занятий погулять с товарищами. У испытуемых предполагается склонностьк алкоголизации.
Следовательно, выбранныеиспытуемыми суждения сгруппированные по темам характерны чертам выявленныхтипов акцентуаций характера.
В контрольной группе 30%учащихся имеют высокий уровень выраженности эпилептоидного типа, а 20% имеютсредний уровень. Гипертивный тип у 20% учащихся имеет высокий уровень развития.По неустойчивому типу 10% подростков имеют высокий уровень выраженности, а у20% подростков имеющие эпилептоидно-неустойчивый тип акцентуации, который имеетвысокую степень развития (см. таблицу).
В экспериментальнойгруппе 35% учащихся имеют высокий уровень выраженности эпилептоидного типа, а у15% имеют средний уровень. Гипертивный тип у 25% учащихся имеет высокий уровеньразвития. Неустойчивый тип у 10% учащихся находится на высоком уровне развития,а у 15% подростков эпилептоидно-неустойчивый тип находится на высоком уровнеразвития.
По шкале Ю.В. Попова –Н.Я. Иванова было определено, что диагностируемые подростки в экспериментальнойгруппе не стали входить риска, а в контрольной группе подростки остались вгруппе риска социальной дезадаптации.
Полученные результаты подиагностике склонности отклоняющемуся поведению приведены на диаграмме (рис.7).
/>
8. Шкалаустановки на социальную – желательность.
9. Шкаласклонности к нарушению норм и правил.
10. Шкаласклонности к аддиктивному поведению.
11. Шкаласклонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению.
12. Шкаласклонности к агрессии и насилию.
13. Шкалаволевого контроля эмоциональных реакций.
14. Шкаласклонности к деликвентному поведению.
Рис. 7. Результатыитоговой диагностики склонности отклоняющегося поведения экспериментальной иконтрольной группы
По данному рисунку можноотметить следующие факты. По 1 шкале в контрольной группе 40%, а вэкспериментальной 25% испытуемых показали высокие показатели. Этосвидетельствует о том, что подростки не соответствуют социальным установкам. Вконтрольной группе 35%, а в экспериментальной 20% испытуемые показали высокиепоказатели по 2 шкале. Это говорит о том, что подростки могут идти в разрезсоциальным нормам и правилам. В 3 шкале склонность к аддиктивному поведению вконтрольной группе 25% и экспериментальной группе 20% испытуемыхпредрасположены к употреблению наркотических веществ. По 4 шкале 35%контрольной группы и 30% экспериментальной группы испытуемые склонны к риску ипричинения себе вреда. В 5 шкале 85% контрольной и 50% экспериментальнойгруппах подростки склонны к агрессии и насилию во взаимодействии с другимилюдьми. По 6 шкале волевого контроля эмоциональных реакций в контрольной 55% иэкспериментальной 40% подростков не способны контролировать свои эмоциональныереакции. 30% в контрольной группе и 25% в экспериментальной учащиеся склоннысовершить противоправное (деликвентное) поведение.
По 8 шкале лица женскогопола контрольной и экспериментальной группах показали низкие показатели, чтосвидетельствует о принятие женской социальной роли.
Как наглядно видно нарис. 7 по 1 шкале, по 2 шкале и по 6 шкале в экспериментальной группе посравнению с контрольной группой показатель ниже на 15%. По 3 шкале, по 4 шкалеи по 7 шкале в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группойпоказатель ниже на 5%. По 5 шкале в экспериментальной группе по сравнению сконтрольной группой показатель ниже на 35%.
Таким образом, врезультате профилактической работы мы добились снижения девиации в поведенииподростков в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группедевиантное поведение не только не уменьшилось, но даже несколько выросло.
В ходе итоговойдиагностики по методике Басса-Дарки были получены следующие результаты: вконтрольной группе низкая агрессивность выявлена у 25%, средняя – у 15%, ивысокая – у 60% учащихся. В экспериментальной группе – 30%, 40% и 30%соответственно (см. рис. 8).
/>
Рис.8. Соотношение уровня агрессивности в контрольной и экспериментальной группахпосле проведения профилактической работы
Как наглядно видно нарис. 8, уровень агрессивности в экспериментальной группе теперь существеннониже (60% с высокой агрессивностью в контрольной и 30% в экспериментальной, чтона 30% ниже). Процент детей со средним уровнем агрессивности, наоборот, вэкспериментальной группе больше на 25% (15% и 40% соответственно).
Таким образом, врезультате работы мы добились снижения агрессивности в экспериментальнойгруппе, в то время как в контрольной агрессивность не только не уменьшилась, нодаже несколько выросла.
Динамика изменения уровняагрессивности в контрольной и экспериментальной группах отражена на рис. 9, 10.
В контрольной группенаблюдается небольшое увеличение количества агрессивных детей по сравнению спервичной диагностикой (50% и 60% соответственно), за счет снижения количествадетей с низкой (30% и 25%) и средней (20% и 15%) агрессивностью.
Этот факт позволяетпредположить, что низкоагрессивные подростки и подростки с нормальнойагрессивностью постепенно усваивая нормы поведения от преобладающихколичественно высокоагрессивных учащихся постепенно сами переходят в этуподгруппу./> />
Рис.9. Динамика уровня агрессивности контрольной группы
Вэкспериментальной группе наблюдается снижение агрессивности (50% и 30%) на 20%по сравнению с первичной диагностикой. При этом группа подростков со среднимуровнем агрессивности выросла на 25% (15% и 40%) еще за счет уменьшенияколичества детей с низкой агрессивностью на 5% (35% и 30%), что можно отнестиза счет снижения «зажатости» робких подростков, которая вызывалась большимколичеством агрессивных учащихся в классе.
Этопозволяет предположить, что в результате проведенной работы не толькоуменьшилось количество высокоагрессивных подростков в экспериментальной группе,но и снизилось давление, оказываемое такими учащимися на остальных, так чтоподростков с низкой агрессивностью тоже стало меньше.
/>
Рис.10. Динамика уровня агрессивности экспериментальной группы
Чтобыустановить является ли полученный результат значимым, применим ХИ – квадраткритерий по Стьюденту.
/>
где
PR – частоты результатов наблюденийдо эксперимента;
VR – частоты результатов наблюдений,сделанный после эксперимента;
m – общее число групп, на которыеразделились результаты наблюдений.
Данныедля вычислений приведены в приложении 2.
Количествостепеней свободы m – 1 = 3 –2 = 2 дляобеих групп.
Такимобразом, Х2 для контрольной группы при критическом значении 5,99(соответствующем p – 0,05).
/>
А Х2 дляэкспериментальной группы при критическом значении 13,82 (соответствующемр=0,001)
/>
Следовательно, вэкспериментальной группе произошли значимые изменения, подтверждающиеэффективность проведенной профилактической работы. Изменения же, произошедшие вконтрольной группе, не являются значимыми и могут быть отнесены за счетситуативных изменений.
Таким образом, мыустановили, что проведение групповой работы положительно влияет на снижениеуровней агрессивности у подростков.
Чтобы установитьдостоверность полученных результатов по методики диагностики склонностиотклоняющегося поведения в экспериментальной группе используем эту же формулуХИ – квадрат.
Данные для расчета ХИ –квадрата находятся в приложении 2.
/>
Воспользуемся табличнымзначением критических значений Х2 для заданного числа степеней свободы.Полученное нами значение Х2=31,7 больше соответствующего табличного значения m-1=6 степеней свободы составляющего22,46 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Следовательно,предложение о значимых изменениях произошедших после реализации условийэкспериментально подтвердились.
ВЫВОДЫ ПО IIIГЛАВЕ
К психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим повышениеэффективности предупреждения девиантного поведения подростков относим:
- информационно-просветительскуюработу с родителями в основе которой лежит профилактика возможных нарушенийсемейного воспитания, повышение коммуникативной компетентности вовзаимодействии с подростками;
- информационно-просветительскуюработу с педагогами в основе которой лежит информирование об индивидуально-психологическихособенностях личности подростка и повышение уровня эффективности приемовпедагогического воздействия;
- развитие уподростка навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия,самораскрытия и принятия других путем включения его в психологический тренинг.
Предупреждение девиантного поведения подростков в рамкахвыделенных психолого-педагогических условий вписывается в профессиональнуюдеятельность педагога – психолога работающего в школе. Вопытно-экспериментальном исследовании условия были введены в комплекс.
В результате проведеннойработы мы добились следующих результатов: склонность к агрессии и насилию уподростков в экспериментальной группе существенно снизилась, в то время как вконтрольной группе наблюдается даже некоторый рост к агрессии и насилию;подростки в экспериментальной группе стали более дружными, меньше сталовозникать конфликтных ситуаций. В экспериментальной группе показатель по даннойшкале снизился (с85% до 50%) на 35% по сравнению с первичной диагностикой.
В экспериментальнойгруппе наблюдается снижение уровня агрессивности (с50% до 30%) на 20% посравнению с первичной диагностикой. При этом группа подростков со среднемуровнем агрессивности выросла на 25% (с 15% до 50%) еще и за счет уменьшенияколичества подростков с низкой агрессивностью на 5% (с 35% до 30%).
Акцентуации характераявляются устойчивой особенностью индивида, и это подтвердилось в нашемисследовании.
В итоговой диагностике вэкспериментальной и контрольной группах типы акцентуаций характера выявились теже, что и в первичной диагностике.
По шкале Ю.В. Попова –Н.Я. Иванова было определено, что диагностируемые подростки в экспериментальнойгруппе не стали входить в группу риска, а в контрольной группе подросткиостались в группе риска социальной дезадаптации.
Достоверность полученныхрезультатов подтверждены методами статического анализа.
Результатыопытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу исвидетельствуют что реализованные в эксперименте психолого-педагогические условияповышают эффективность работы по предупреждению девиантного поведенияподростков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе исследования психолого-педагогических условий предупреждениядевиантного поведения подростков была проделана следующая работа:
1. Проанализированапроблема в психолого-педагогической науке и практике;
2. Выявленыособенности проявления девиантного поведения у подростков;
3. Определеныпсихолого-педагогические условия предупреждения девиантного поведенияподростков.
4. Разработанапрограмма предупреждения девиантного поведения подростков, и на ее основеэкспериментальным путем проверили выделенные в исследованиипсихолого-педагогические условия.
В процессе анализа литературы мы пришли к выводу о глубокойнаполненности содержания понятия «девиантного поведения». Исходя из описанныхточек зрения «девиантное поведение» можно определить, как систему поступков илиотдельные поступки психически здорового человека не соответствующие илипротиворечащие официально установленным или фактически сложившимся в данномобществе нормам и правилам на определенном этапе развития общества, какрезультат неблагоприятного социального развития и нарушения процессасоциализации личности.
Девиантное поведение подростков имеет свою специфическуюприроду. Среди причин обуславливающих различные девиации, выделяютсоциально-психологические, психолого-педагогические, психобиологическиефакторы. При этом большую роль среди указанных причин играютхарактерологические особенности. Речь идет о так называемых акцентуацийхарактера, проявляющихся в подростковом возрасте и влияющих на поведениеподростков. Акцентуации характера – это крайние варианты нормы при которыхотдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживаетсяизбирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий(«места наименьшего сопротивления» в структуре акцентуаций, так называемые«негативные» свойства акцентуаций) при хорошей и даже повышенной устойчивости кдругим («позитивные свойства» акцентуаций характера). Поэтому закреплениенекоторых черт характера мешает подростку адаптироваться в окружающей среде иможет стать одной из причин его отклоняющегося поведения акцентуаций характерарассматриваются в качестве предпосылок девиантного поведения подростков.
На основе теоретического осмысления повышению эффективностипредупреждения девиантного поведения, включающий в себя:
- информационно-просветительскуюработу с родителями, в основе которой лежит профилактика возможных нарушенийсемейного воспитания, повышение коммуникативной компетентности вовзаимодействии с подростками;
- информационно-просветительскуюработу с педагогами в основе которой лежит информирование обиндивидуально-психологических особенностях личности подростка и повышениеуровня эффективности приемов педагогического воздействия;
- развитие уподростка навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия,самораскрытия и принятия других путей включения его в психологический тренинг.
Исследованиепроводилось на базе двух школ г. Челябинска. Всего было обследовано 40подростков в возрасте 13-14 лет.
Длядиагностики девиантного поведения были отобраны следующие методики:патохарактерологический опросник А.Е. Личко позволяющий определить типакцентуаций характера, методика диагностики склонности отклоняющегосяповедения, разработанная Вологодским центром, использована нами для выявленияпредрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков и методикаБасса-Дарки, которая определяет степень агрессивности.
Припомощи методики диагностики склонности отклоняющегося поведения было выявлено,что исследуемые подростки в контрольной группе и в экспериментальной склонны кагрессии и насилию, показатели по этой шкале составляют 75% и 85%. Прииспользовании методики Басса-Дарки был выявлен повышенный уровень агрессивностиу подростков, что подтверждает выявленную предрасположенность к девиации.
Припомощи точечного бисериального коэффициента корреляции была доказана связьмежду выявленными типами акцентуации характера и предрасположенностью кагрессии и насилию у испытуемых. Следовательно, типы акцентуаций характераявляются предпосылками возникновения данной девиации у подростков.
К психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим повышениеэффективности предупреждения девиантного поведения подростков относим:
- информационно-просветительскуюработу с родителями в основе которой лежит профилактика возможных нарушенийсемейного воспитания, повышение коммуникативной компетентности вовзаимодействии с подростками;
- информационно-просветительскуюработу с педагогами в основе которой лежит информирование обиндивидуально-психологических особенностях личности подростка и повышениеуровня эффективности приемов педагогического воздействия;
- развитие уподростка навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия,самораскрытия и принятия других путем включения его в психологический тренинг.
Предупреждениедевиантного поведения подростков в рамках выделенных психолого-педагогическихусловий вписывается в профессиональную деятельность педагога – психологаработающего в школе. В опытно-экспериментальном исследовании условия быливведены в комплекс.
В результате проведеннойработы мы добились следующих результатов: склонность к агрессии и насилию уподростков в экспериментальной группе существенно снизилась, в то время как вконтрольной группе наблюдается даже некоторый рост к агрессии и насилию;подростки в экспериментальной группе стали более дружными, меньше сталовозникать конфликтных ситуаций. В экспериментальной группе показатель по даннойшкале снизился (с85% до 50%) на 35% по сравнению с первичной диагностикой.
В экспериментальнойгруппе наблюдается снижение уровня агрессивности (с50% до 30%) на 20% посравнению с первичной диагностикой. При этом группа подростков со среднемуровнем агрессивности выросла на 25% (с 15% до 50%) еще и за счет уменьшенияколичества подростков с низкой агрессивностью на 5% (с 35% до 30%).
Акцентуации характераявляются устойчивой особенностью индивида, и это подтвердилось в нашемисследовании.
В итоговой диагностике вэкспериментальной и контрольной группах типы акцентуаций характера выявились теже, что и в первичной диагностике.
По шкале Ю.В. Попова –Н.Я. Иванова было определено, что диагностируемые подростки в экспериментальнойгруппе не стали входить в группу риска, а в контрольной группе подросткиостались в группе риска социальной дезадаптации.
Достоверность полученныхрезультатов подтверждены методами статического анализа.
Результатыопытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу исвидетельствуют что реализованные в эксперименте психолого-педагогическиеусловия повышают эффективность работы по предупреждению девиантного поведенияподростков.
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
1. Актуальныепроблемы девиантного поведения: борьба с социальными болезнями. – М.: Просвещение,1995. – 124 с.
2. АмманскинМ.А. Воспитательная работа с подростками. – М.: Наука, 1979. – 85 с.
3. АсеевВ.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М.: Мысль, 1986. – 158 с.
4. БадмаевС.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. – 4-е изд.– М.: Изд-во Магистр, 1999. – 96 с.
5. БазелюкВ.В. Диагностическая и коррекционная работа с детьми школьного возраста,социально и педагогически запущенными: Метод. рекомендации / Ред. Н.Н.Тулькибаева, Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Факел, 1997. – 27 с.
6. БайярдР.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практич. руководство для отчаявшихсяродителей: Пер. с англ. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.
7. БегалиевК. Рядом с тобой подросток: Предупреждение правонарушений несовершеннолетних –наше общее дело. – Алма-Ата: Казахстан, 1989. – 190 с.
8. БелкинА.С. Внимание – ребенок!: причины, диагностика, предупреждение отклонений вповедении школьников. – Свердловск: Изд-во СПИ, 1981. – 170 с.
9. БелкинА.С. Отклонения в поведении школьников. – Свердловск: Изд-во СПИ, 1993. – 138с.
10. БелкинА.С. Поступки можно предупредить. – Свердловкс: Средне-Урал. кн. изд-во, 1997.– 83 с.
11. БеличеваС.А. Основы перевнтивной психологии. – М.: РИЦК Социальное здоровье России,1994. – 221 с.
12. БобневаМ.И. Социальные нормы и регуляция поведения. – М.: Наука, 1987. – 309 с.
13. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. –347 с.
14. БуяновМ.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского педиатра. – М.:Просвещение, 1988. – 207 с.
15. Воспитаниетрудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие / Под ред.М.И. Рожкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с.
16. ГавриловаТ.П. Личностные трудности и проблемы подростков. // Психологическая наука иобразование. – 1997. — № 3. – С. 104-109.
17. ГарбузовВ.И. Нервные дети: Советы врача. – Л.: Медицина, 1990. – 176 с.
18. ГилинскийЯ.И. Девиантное поведение подростков: состояние, проблемы, перспективы // Бюллетеньзащиты прав ребенка. – СПб.: Питер, 1994. – С. 7-12.
19. ГилинскийЯ.И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория //Социс. – 1991. — № 4. – С. 76-80.
20. ГрищенкоЛ.А. Психология отклоняющегося поведения. – Свердловск: Изд-во СПИ, 1987. – 210с.
21. Девиантноеповедение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А.Никитина. – М.: Просвещение, 1996. – 147 с.
22. Детис отклонениями в поведении / Под ред. И.А. Невского. – М.: Наука, 1987. – 182с.
23. Диагностикаи коррекция социальной дезадаптации подростков. – М.: Социальное здоровьеРоссии, 1999. – 183 с.
24. ДимовВ.Д. Проблемы девиантного поведения российской молодежи // Вестник московскогоуниверситета. Серия 18. Социология и политология, 1997. — № 3. – С. 45-55.
25. ДрагуноваТ.В. Психические особенности подростков // Возрастная и педагогическаяпсихология. – 1979. — № 1. – С. 305-317.
26. ЗабродинН.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. – М.: Просвещение, 1993. –192 с.
27. ЗюбинЛ.И. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательнойработы. – М.: Высш. Школа, 1974. – 152 с.
28. ЗюбинЛ.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. – М.: Высш. Школа,1982. – 191 с.
29. ИовчукИ.М., Северный А.А. Депрессии у детей и подростков. – М.: Школа – Пресс, 1999.– 80 с.
30. КазаковЛ. Профилактика наркомании и токсикомании // Воспитание школьников. – 1989. — №4. – С. 24-30.
31. КащенкоВ.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей иподростков. – М.: Академия, 1999. – 301 с.
32. КлейбергЮ.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. –Кемерово: Логос, 1996. – 112 с.
33. КлейбергЮ.А. Социальные нормы и отклонения. – 2-е изд. – М.: Вита-Пресс, 1997. – 140 с.
34. КлейбергЮ.А. Психология девиантного поведения. // Вопросы психологии. – 1998. — № 5. –С. 141-145.
35. КовалевА.Г. Психологические основы исправления правонарушения. – М.: Юрид. Литература,1968. – 136 с.
36. КовалеваА.Г. Психология личности. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1969.– 391 с.
37. КовалеваА.И. Социология личности: норма и отклонение. – М.: Просвещение, 1996. – 120 с.
38. КолесовД.В. Предупреждение вредных привычек у школьников. – 2-е изд. – М.: Педагогика,1984. – 176 с.
39. КонИ.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1980.– 192 с.
40. КонИ.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 255с.
41. КондрашенкоВ.П. Девиантное поведение у подростка. – Минск: Беларусь, 1988. – 204 с.
42. КостяшкинЭ.Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками. – М.: Просвещение,1989. – 205 с.
43. КочетовА.И. Перевоспитание подростка. – М.: Наука, 1982. – 120 с.
44. КочетовА.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. – М.: Просвещение, 1986. – 160с.
45. КраковскийА.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического вличности младшего и старшего подростка). – М.: Педагогика, 1970. – 272 с.
46. КраковскийА.П. Трудный возраст. – М.: Просвещение, 1986. – 160 с.
47. Краткийпсихологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.:Политиздат, 1985. – 431 с.
48. Краткийсловарь социального педагога / Сост. Р.С. Димухаметова, Р.А. Литвак. –Кустанай: КНИСП и П, 1998. – 72 с.
49. Краткийсловарь по социологии / Под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. – М.:Политиздат, 1989. – 479 с.
50. КряквинВ.Я. Организационно-педагогические основы социально-психологической адаптацииподростков (из опыта работы муниципального комплекса образования и воспитания подростковг. Магнитогорска): Монография: Изд-во Факел ЧГПУ, 1997. – 235 с.
51. КузнецовВ.И. Психолого-педагогические условия формирования учащихся. – М.: Просвещение,1990. – 200 с.
52. КулагинаИ.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности.Учебное пособие для студентов и преподавателей. – М.: ТЦ Сфера, 1999. – 192 с.
53. ЛандоваЛ.А., Шурупова М.Ф. Социологическая теория девиантного поведения //Социально-политический журнал. – 1993. — № 4. – С. 35-42.
54. ЛеонгардК. Акцентуированные личности. – Киев: изд-во Логос, 1981. – 439 с.
55. ЛичкоА.Е. Патахарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт егопрактического использования. – М.: НИИПП им. Бехтерова, 1976. – 96 с.
56. ЛичкоА.Е. Психопатия и акцентуации характера у подростков. – М.: ООО Апрель ПРЕСС,ЗАО изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 416 с.
57. МаксимоваН.Ю. О склонностях подростков к аддиктивному поведению // Психологическийжурнал. – Том 17. – 1996. — № 3. – С. 149-153.
58. МакшанцевН.В. Отклонения в поведении подростков // Социология. – 1991. — № 4. – С.64-66.
59. НатанзонЭ.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. – М.: Просвещение, 1984. – 96с.
60. Нашпроблемный подросток. – СПб.: Союз, 1998. – 144 с.
61. НевскийИ.А. Предупреждение и преодоление педагогической запущенности школьников. – М.:Педагогика, 1982. – 212 с.
62. НевскийИ.А. Трудный успех. – М.: Педагогика, 1981. – 155 с.
63. ОсиповаО.С. Девиантное поведение: благо или зло? // Социс. – 1998. — № 9. – С.100-109.
64. ПатакиФ. Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведения // Психологическийжурнал. – Том 8. – 1997. — № 4. – С. 92-102.
65. ПоливановаК.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. –1996. — № 1. – С. 20-23.
66. ПочиваловаЖ.Г. Подготовка будущего учителя к взаимодействию со школьниками с девиантнымповедением в условиях образовательного процесса. – Дис. … канд. пед. наук. –Челябинск, 2000. – 165 с.
67. Профилактикаи преодоление отклонений от норм поведения у подростков / Сост. Е.Д. Дедков, Е.Г.Диденкус. – Челябинск: изд-во «Речь», 1985. – 34 с.
68. Психологическийтренинг с подростками / Л.Ф. Анн. – СПб.: Питер, 2003. – 272 с.
69. ПятунинВ.А. Психолого-педагогические особенности девиантного поведения: Учеб. пособие.Ч.I. Основные формы девиантногоповедения. – Магнитогорск: МГПИ, 1999. – 110 с.
70. ПятунинВ.А. Психолого-педагогические особенности девиантного поведения: Учеб. пособие.Ч.II. Факторы формирования девиантногоповедения. – Магнитогорск: МГПИ, 1999. – 142 с.
71. РаттерМ. Помощь трудным детям. Пер. с англ. Е. Алексеевой, С. Нуровой. – М.:Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 432 с.
72. РеанА.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-воС.-Петерб. ун-та, 2001. – 224 с.
73. РеанА.А. Характерологические особенности подростков – деликвентов. // Вопросыпсихологии. – 1991. — № 4. – С. 139-144.
74. РемшмидтХ. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. – М.: Мир,1994. – 320 с.
75. РожковА.Ю. Молодой человек 20-х гг.: протест и девиантное поведение. // Социс. –1998. — № 9. – С. 106-114.
76. Словарьпрактического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.
77. Социальныеотклонения / Под ред. В.Н. Кудрявцева. – М.: Юридич. лит., 1989. – 213 с.
78. Социологическийсправочник / Под ред. В.И. Воловича. – Киев, 1990. – 120 с.
79. СтепановВ.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. –2-е из., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 320 с.
80. СтуроваМ.П., Силенков В.И. Девиантное поведение несовершеннолетних как педагогическаяпроблема. // Педагогика. – 1999. — № 7. – С. 38-41.
81. Трудныйподросток / Под ред. В.А. Тапенко. – Киев: Рад. Школа, 1985. – 175 с.
82. ТрусИ. Школьники с девиантным поведением: особенности воспитания. // Воспитаниешкольников. – 2002. — № 7. – С. 44-46.
83. ФарапоноваЭ.А., Гульбе О.А. Формирование трудовой мотивации у подростков и юношей сдевиантным поведением // Психологический журнал. – 1993. — № 6. – Т. 14. – С.46-54.
84. ФедоровГ.Г. Трудный подросток – становление личности. – СПб.: Знание, 1992. – 32 с.
85. Философскийсловарь / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1986. – 590 с.
86. ФокинВ.М. Предупреждение правонарушений несовершеннолетних, не занятых учебой иработой. – М.: Педагогика, 1983. – 218 с.
87. Формированиеличности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред.И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1987. – 150 с.
88. ХрипковаА.Г., Колесов Д.В. Мальчик – подросток – юноша: Пособие для учителей. – М.:Просвещение, 1982. – 207 с.
89. Хрестоматия.Обучение и воспитание детей «группы риска» / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе.– М.: Ин-т. практич. психологии, 1996. – 224 с.
90. ШевчукВ.Ф. Нормативное и отклоняющееся поведение: Социально-психологический аспект. –Ярославль: ЯПИ, 1992. – 154 с.
91. Энциклопедическийсоциологический словарь / Под ред. академия РАН Осипова Г.В. – М.: издательскийцентр «Академия», 1995. – 939 с.Приложение 1Методики диагностикиТест опросника Басса-Дарки
1. Временамия не могу справиться с желанием причинить вред другим.
2. Иногдая сплетничаю о людях, которых не люблю.
3. Ялегко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
4. Еслименя не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
5. Яне всегда получаю то, что мне положено.
6. Язнаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
7. Еслия не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.
8. Когдамне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.
9. Мнекажется, что я не способен ударить человека.
10. Яникогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
11. Явсегда снисходителен к чужим недостаткам.
12. Еслимне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
13. Другиеумеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
14. Ядержусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько болеедружественно, чем я ожидал.
15. Ячасто бываю не согласен с людьми.
16. Иногдамне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
17. Есликто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
18. Когдая раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
19. Ягораздо более раздражителен, чем кажется.
20. Есликто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
21. Менянемного огорчает моя судьба.
22. Ядумаю, что многие люди не любят меня.
23. Яне могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
24. Люди,увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
25. Тот,кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.
26. Яне способен на грубые шутки.
27. Меняохватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
28. Когдалюди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
29. Почтикаждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне нравится.
30. Довольномногие люди завидуют мне.
31. Ятребую, чтобы люди уважали меня.
32. Меняугнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
33. Люди,которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
34. Яникогда не бываю мрачен от злости.
35. Еслико мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
36. Есликто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.
37. Хотяя и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.
38. Иногдамне кажется, что надо мной смеются.
39. Дажеесли я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям.
40. Мнехочется, чтобы мои грехи были прощены.
41. Яредко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
42. Когдаполучается не по-моему, я иногда обижаюсь.
43. Иногдалюди раздражают меня одним своим присутствием.
44. Нетлюдей, которых я бы по-настоящему ненавидел.
45. Мойпринцип: «Никогда не доверять чужакам».
46. Есликто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю.
47. Яделаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
48. Еслия разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
49. Сдетства я никогда не проявлял вспышек гнева.
50. Ячасто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.
51. Еслибы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегколадить.
52. Явсегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудьприятное для меня.
53. Когдана меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
54. Неудачиогорчают меня.
55. Ядерусь не реже и не чаще, чем другие.
56. Ямогу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне подруку вещь и ломал ее.
57. Иногдая чувствую, что готов первым начать драку.
58. Иногдая чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
59. Раньшея думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.
60. Яругаюсь только со злости.
61. Когдая поступаю неправильно, меня мучает совесть.
62. Еслидля защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.
63. Иногдая выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.
64. Ябываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
65. Уменя нет врагов, которые бы хотели мне навредить.
66. Яне умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
67. Ячасто думаю, что жил неправильно.
68. Язнаю людей, которые способны довести меня до драки.
69. Яне огорчаюсь из-за мелочей.
70. Мнередко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
71. Ячасто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
72. Впоследнее время я стал занудой.
73. Вспоре я часто повышаю голос.
74. Ястараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.
75. Ялучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.Таблица 2Ключ к методике Басса-Дарки1 Физическая агрессия Да 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68 Нет 9, 17, 41 2 Косвенная агрессия Да 2, 18, 34, 42, 56, 63 Нет 10, 26, 49 3 Раздражение Да 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72 Нет 11, 35, 69 4 Негативизм Да 4, 12, 20, 23, 36 5 Обида Да 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58 Нет 44 6 Подозрительность Да 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59 Нет 65, 70 7 Вербальная агрессия Да 7, 15, 28, 31, 46, 53, 60, 71, 73 Нет 39, 66, 74, 75 8 Угрызения совести, чувства вины Да 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67
ОПРОСНИК«СОП»
ВариантМ
Инструкция
Передвами имеется ряд утверждений. Они касаются некоторых сторон вашей жизни, вашегохарактера, привычек. Прочтите первое утверждение и решите, верно ли данноеутверждение по отношению к вам. Если верно, то на бланке ответов рядом сномером, соответствующим утверждению, в квадратике под обозначением «ДА»поставьте крестик или галочку. Если оно неверно, то поставьте крести илигалочку в квадратике под обозначением «НЕТ». Если вы затрудняетесь с ответом,то постарайтесь выбрать вариант ответа, который все-таки больше соответствуетвашему мнению. Затем таким же образом отвечайте на все пункты опросника. Еслиошибетесь, то зачеркните ошибочный ответ и поставьте тот, который считаетенужным. Помните, что вы высказываете мнение о себе в настоящий момент. Здесь неможет быть «плохих» или «хороших», «правильных» или «неправильных» ответов. Необдумывайте ответы очень долго, важна ваша первая реакция на содержаниеутверждений. Отнеситесь к работе внимательно и серьезною Небрежность, а такжестремление «улучшить» или «ухудшить» ответы приводят к недостовернымрезультатам. В случае затруднений еще раз прочитайте эту инструкцию илиобратитесь к тому, кто проводит тестирование. Не делайте никаких пометок втексте опросника.
1. Япредпочитаю одежду неярких, приглушенных тонов.
2. Бывает,что я откладываю на завтра, что должен сделать сегодня.
3. Яохотно записался бы добровольцем для участия в каких-либо боевых действиях.
4. Бывает,что иногда я ссорюсь с родителями.
5. Тот,кто в детстве не дрался, вырастает маменькиным сыночком и ничего не можетдобиться в жизни.
6. Ябы взялся за опасную работу, если бы за нее хорошо заплатили.
7. Иногдая ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.
8. Иногдабывает, что я немного хвастаюсь.
9. Еслибы мне пришлось стать военным, то я хотел бы быть летчиком-истребителем.
10. Яценю в людях осторожность и осмотрительность.
11. Толькослабые и трусливые люди выполняют все правила и законы.
12. Япредпочел бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если онаопасна для жизни.
13. Явсегда говорю только правду.
14. Есличеловек в меру и без вредных привычек употребляет возбуждающие и влияющие напсихику вещества – это вполне нормально.
15. Дажеесли я злюсь, то стараюсь не прибегать к ругательствам.
16. Ядумаю, что мне бы понравилось охотиться на львов.
17. Еслименя обидели, то я обязательно должен отомстить.
18. Человекдолжен иметь право выпивать столько, сколько он хочет.
19. Еслимой приятель опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняюспокойствие.
20. Мнеобычно затрудняет работу требование сделать ее к определенному сроку.
21. Иногдая перехожу улицу там, где мне удобно, а не там где положено.
22. Некоторыеправила и запреты можно отбросить, если испытываешь сильное сексуальное(половое) влечение.
23. Яиногда не слушаюсь родителей.
24. Еслипри покупке автомобиля мне придется выбирать между скоростью и безопасностью,то я выберу безопасность.
25. Ядумаю, что мне понравилось бы заниматься боксом.
26. Еслибы я мог свободно выбирать профессию, то стал бы дегустатором вин.
27. Ячасто испытываю потребность в острых ощущениях.
28. Иногдамне так и хочется сделать себе больно.
29. Моеотношение к жизни хорошо описывает пословица: «Семь раз отмерь, один разотрежь».
30. Явсегда покупаю билет в транспорте.
31. Средимоих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие токсические вещества.
32. Явсегда выполняю обещания, даже если мне это невыгодно.
33. Бывает,что мне так и хочется выругаться.
34. Правылюди, которые в жизни следуют пословице: «Если нельзя, но очень хочется, томожно».
35. Бывало,что я случайно попадал в драку после употребления спиртных напитков.
36. Мнередко удается заставить себя продолжать работу после ряда обидных неудач.
37. Еслибы в наше время проводились бои гладиаторов, то я бы обязательно в нихпоучаствовал.
38. Бывает,что иногда я говорю неправду.
39. Терпетьболь назло всем бывает даже приятно.
40. Ялучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.
41. Еслибы я родился в давние времена, то стал бы благородным разбойником.
42. Еслинет другого выхода, то спор можно разрешить и дракой.
43. Бывалислучаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводутого, что я немного выпил.
44. Одеждадолжна с первого взгляда выделять человека среди других.
45. Еслив фильме нет ни одной приличной драки – это плохое кино.
46. Иногдая скучаю на уроках.
47. Еслименя кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребуют от негоизвинений.
48. Есличеловек раздражает меня, то я готов высказать ему все, что о нем думаю.
49. Вовремя путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.
50. Мнебы понравилась профессия дрессировщика хищных зверей.
51. Еслиуже ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать только очень быстро.
52. Когдая читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от преследования.
53. Иногдая просто не могут удержаться от смеха, когда слышу неприличную шутку.
54. Ястараюсь избегать в разговоре выражений, которые могут смутить окружающих.
55. Ячасто огорчаюсь из-за мелочей.
56. Когдамне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.
57. Мнебольше нравится читать о приключениях, чем о любовных историях.
58. Чтобыполучить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.
59. Мненравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.
60. Меняраздражает, когда девушки курят.
61. Мненравится состояние, которое наступает, когда выпьешь в меру и в хорошейкомпании.
62. Бывало,что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и неместо.
63. Сигаретав трудную минуту меня успокаивает.
64. Мнелегко заставить других людей бояться меня, и иногда ради забавы я это делаю.
65. Ясмог бы своей рукой казнить преступника, справедливо приговоренного к высшеймере наказания.
66. Удовольствие– это главное, к чему стоит стремиться в жизни.
67. Яхотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.
68. Когдау меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить
69. Иногдау меня бывает такое настроение, что я готов первым начать драку.
70. Ямогу вспомнить случаи, когда я был таким злым, что хватал первую попавшуюсявещь и ломал ее.
71. Явсегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.
72. Мнепонравилось бы прыгать с парашютом.
73. Вредноевоздействие алкоголя и табака на человека сильно преувеличивают.
74. Яредко даю сдачи, даже если кто-то ударит меня.
75. Яне получаю удовольствия от ощущения риска.
76. Когдачеловек в пылу спора прибегает к «сильным» выражениям – это нормально.
77. Ячасто не могу сдержать свои чувства.
78. Бывало,что я опаздывал на уроки.
79. Мненравятся компании, где все подшучивают друг над другом.
80. Сексдолжен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.
81. Частоя не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.
82. Иногдаслучалось, что я не выполнял школьное домашнее задание.
83. Ячасто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.
84. Мнекажется, что я не способен ударить человека.
85. Людисправедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.
86. Бывает,что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.
87. Наивныепростаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.
88. Иногдая бываю так раздражен, что стучу по столу кулаком.
89. Тольконеожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по-настоящемупроявить себя.
90. Ябы попробовал какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знал, чтоэто не повредит моему здоровью и не повлечет наказания.
91. Когдая стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.
92. Всякаягрязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.
93. Когдая злюсь, то мне хочется кого-нибудь ударить.
94. Ясчитаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.
95. Ямог бы на спор влезть на высокую фабричную трубу.
96. Временамия не могу справиться с желанием причинить боль другим людям.
97. Ямог бы после небольших предварительных объяснений управлять вертолетом.
ОПРОСНИК«СОП»
ВариантЖ
Инструкция
Передвами имеется ряд утверждений. Они касаются некоторых сторон вашей жизни, вашегохарактера, привычек. Прочтите первое утверждение и решите, верно ли данное утверждениепо отношению к вам. Если верно, то на бланке ответов рядом с номером,соответствующим утверждению, в квадратике под обозначением «ДА» поставьтекрестик или галочку. Если оно неверно, то поставьте крести или галочку вквадратике под обозначением «НЕТ». Если вы затрудняетесь с ответом, топостарайтесь выбрать вариант ответа, который все-таки больше соответствуетвашему мнению. Затем таким же образом отвечайте на все пункты опросника. Еслиошибетесь, то зачеркните ошибочный ответ и поставьте тот, который считаетенужным. Помните, что вы высказываете мнение о себе в настоящий момент. Здесь неможет быть «плохих» или «хороших», «правильных» или «неправильных» ответов. Необдумывайте ответы очень долго, важна ваша первая реакция на содержаниеутверждений. Отнеситесь к работе внимательно и серьезною Небрежность, а такжестремление «улучшить» или «ухудшить» ответы приводят к недостовернымрезультатам. В случае затруднений еще раз прочитайте эту инструкцию илиобратитесь к тому, кто проводит тестирование. Не делайте никаких пометок втексте опросника.
1. Ястремлюсь в одежде следовать самой современной моде или даже опережать ее.
2. Бывает,что я откладываю на завтра то, что должна сделать сегодня.
3. Еслибы была такая возможность, то я бы с удовольствием пошла служить в армию.
4. Бывает,что иногда я ссорюсь с родителями.
5. Чтобыдобиться своего, девушка иногда может и подраться.
6. Ябы взялась за опасную для здоровья работу, если бы за нее хорошо заплатили.
7. Иногдая ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.
8. Яиногда люблю немного посплетничать.
9. Мненравятся профессии, связанные с риском для жизни.
10. Мненравится, когда моя одежда и внешний вид раздражают людей старшего поколения.
11. Толькоглупые и трусливые люди выполняют все правила и законы.
12. Япредпочла бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она иопасна для жизни.
13. Явсегда говорю только правду.
14. Есличеловек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие напсихику вещества – это нормально.
15. Дажеесли я злюсь, то стараюсь никого не ругать.
16. Яс удовольствием смотрю боевики.
17. Еслименя обидели, то я обязательно должна отомстить.
18. Человекдолжен иметь право выпивать сколько он хочет и где он хочет.
19. Еслимоя подруга опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняюспокойствие.
20. Мнечасто бывает трудно сделать работу к точно определенному сроку.
21. Иногдая перехожу улицу там, где мне удобно, а не там где положено.
22. Некоторыеправила и запреты можно отбросить, если чего-нибудь сильно захочешь.
23. Бывало,что я не слушалась родителей.
24. Вавтомобиле я больше ценю безопасность, чем скорость.
25. Ядумаю, что мне бы понравилось заниматься каратэ или похожим видом спорта.
26. Мнебы понравилась работа официантки в ресторане.
27. Ячасто испытываю потребность в острых ощущениях.
28. Иногдамне так и хочется сделать себе больно.
29. Моеотношение к жизни хорошо описывает пословица: «Семь раз отмерь, один раз отрежь».
30. Явсегда плачу за проезд в общественном транспорте.
31. Средимоих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие токсические вещества.
32. Явсегда выполняю обещания, даже если мне это невыгодно.
33. Бывает,что мне так и хочется выругаться.
34. Правылюди, которые в жизни следуют пословице: «Если нельзя, но очень хочется, томожно».
35. Бывало,что я случайно попадала в неприятную историю после употребления спиртныхнапитков.
36. Ячасто не могу заставить себя продолжать какое-либо занятие после обиднойнеудачи.
37. Многиезапреты в области секса старомодны и их можно отбросить.
38. Бывает,что иногда я говорю неправду.
39. Терпетьболь назло всем бывает даже приятно.
40. Ялучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.
41. Еслибы я родилась в давние времена, то стала бы благородной разбойницей.
42. Добиватьсяпобеды в споре нужно любой ценой.
43. Бывалислучаи, когда мои родители, другие люди высказывали беспокойство по поводутого, что я немного выпила.
44. Одеждадолжна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.
45. Еслив фильме нет ни одной приличной драки – это плохое кино.
46. Бывает,что я скучаю на уроках.
47. Еслименя кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребуют от негоизвинений.
48. Есличеловек раздражает меня, то я готова высказать ему все, что о нем думаю.
49. Вовремя путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.
50. Мнебы понравилась профессия дрессировщицы хищных зверей.
51. Мненравится ощущать скорость при быстрой езде на автомобиле и мотоцикле.
52. Когдая читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от преследования.
53. Бывает,что я с интересом слушаю неприличный, но смешной анекдот.
54. Мненравится иногда смущать и ставить в неловкое положение окружающих.
55. Ячасто огорчаюсь из-за мелочей.
56. Когдамне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.
57. Мненравится слушать или читать о кровавых преступлениях или о катастрофах.
58. Чтобыполучить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.
59. Мненравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.
60. Ясчитаю вполне нормальным, если девушка курит.
61. Мненравится состояние, которое наступает, когда выпьешь в меру и в хорошейкомпании.
62. Бывало,что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и неместо.
63. Сигаретав трудную минуту меня успокаивает.
64. Некоторыелюди побаиваются меня.
65. Ябы хотела присутствовать при казни преступника, справедливо приговоренного квысшей мере наказания.
66. Удовольствие– это главное, к чему стоит стремиться в жизни.
67. Еслибы я могла, то с удовольствием поучаствовала бы в автомобильных гонках.
68. Когдау меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить
69. Иногдау меня бывает такое настроение, что я готова первой начать драку.
70. Ямогу вспомнить случай, когда я настолько разозлилась, что хватала первуюпопавшуюся по руки вещь и ломала ее.
71. Явсегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.
72. Мнебы хотелось из любопытства прыгнуть с парашютом.
73. Вредноевоздействие алкоголя и табака на человека сильно преувеличивают.
74. Счастливыте, кто умирают молодым.
75. Яполучаю удовольствие, когда немного рискую.
76. Когдачеловек в пылу спора прибегает к ругательствам – это допустимо.
77. Ячасто не могу сдержать свои чувства.
78. Бывало,что я опаздывала на уроки.
79. Мненравятся компании, где все подшучивают друг над другом.
80. Сексдолжен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.
81. Частоя не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.
82. Иногдаслучалось, что я не выполняла школьное домашнее задание.
83. Ячасто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.
84. Бываютслучаи, когда я могу ударить человека.
85. Людисправедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.
86. Бывает,что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.
87. Наивныепростаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.
88. Иногдая бываю так раздражена, что громко кричу.
89. Тольконеожиданные и опасные обстоятельства позволяют мне по-настоящему проявить себя.
90. Ябы попробовала какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знала, чтоэто не повредит моему здоровью и не повлечет наказания.
91. Когдая стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.
92. Всякаягрязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.
93. Когдая злюсь, то мне хочется громко обругать виновника моих неприятностей.
94. Ясчитаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.
95. Ябы с удовольствием покатилась на горных лыжах с крутого склона.
96. Иногда,если кто-то причиняет мне боль, то это бывает даже приятно.
97. Ябы с удовольствием занималась в бассейне прыжками с вышки.
98. Мнеиногда не хочется жить.
99. Чтобыдобиться успеха в жизни, девушка должна быть сильной и уметь постоять за себя.
100. По-настоящемууважают только тех людей, кто вызывает у окружающих страх.
101. Ялюблю смотреть выступления боксеров.
102. Ямогу ударить человека, если решу, что он серьезно оскорбил меня.
103. Ясчитаю, что уступить в споре – это значит показать свою слабость.
104. Мненравится готовить, заниматься домашним хозяйством.
105. Еслибы я могла прожить жизнь заново, то я бы хотела стать мужчиной, а не женщиной.
106. Вдетстве мне хотелось стать актрисой или певицей.
107. Вдетстве я была всегда равнодушна к игре в куклы.
РЕГИСТРАЦИОННЫЙ ЛИСТ
кхарактерологическому диагностическому опроснику
(образец)Фамилия,имя, отчество ________________________________________Опросныйлист основного исследования № 1
Поставьтев графе «Номер выбранных ответов» номера тех ответов в таблицах, которыенаиболее для Вас подходят. Более трех выборов в одной таблице делать неразрешается.№ Названия таблиц № выбранных ответов Раскодирование ОШ 1 Самочувствие 2 Настроение 3 Сон и сновидения 4 Пробуждение ото сна 5 Аппетит и отношение к еде 6 Отношение к спиртным напиткам 7 Сексуальные проблемы 8 Отношение к одежде 9 Отношение к деньгам 10 Отношение к родителям 11 Отношение к друзьям 12 Отношение к окружающим 13 Отношение к незнакомым людям 14 Отношение к одиночеству 15 Отношение к будущему 16 Отношение к новому 17 Отношение к неудачам 18 Отношение к приключениям и риску 19 Отношение к лидерству 20 Отношение к критике и возражениям 21 Отношение к опеке и наставлениям 22 Отношение к правилам и законам 23 Оценка себя в детстве 24 Отношение к школе 25 Оценка себя в данный момент
РЕГИСТРАЦИОННЫЙ ЛИСТ
кхарактерологическому диагностическому опроснику
(образец)Фамилия,имя, отчество ________________________________________Опросныйлист основного исследования № 2
Поставьтев графе «Номер выбранных ответов» номера тех ответов в таблицах, которыенаименее для Вас подходят. Более трех выборов в одной таблице делать неразрешается.№ Названия таблиц № выбранных ответов Раскодирование ОШ 1 Самочувствие 2 Настроение 3 Сон и сновидения 4 Пробуждение ото сна 5 Аппетит и отношение к еде 6 Отношение к спиртным напиткам 7 Сексуальные проблемы 8 Отношение к одежде 9 Отношение к деньгам 10 Отношение к родителям 11 Отношение к друзьям 12 Отношение к окружающим 13 Отношение к незнакомым людям 14 Отношение к одиночеству 15 Отношение к будущему 16 Отношение к новому 17 Отношение к неудачам 18 Отношение к приключениям и риску 19 Отношение к лидерству 20 Отношение к критике и возражениям 21 Отношение к опеке и наставлениям 22 Отношение к правилам и законам 23 Оценка себя в детстве 24 Отношение к школе 25 Оценка себя в данный момент
Таблица 3Оценка степени развитостиакцентуаций характера (по Р.С. Немову)Акцентуации характера Уровень развития акцентуаций характера Низкий Средний Высокий Гипертимность (Г) 1-8 9-18 19-26 Циклоидность (Ц) 1-8 9-18 19-26 Лабильность (Л) 1-10 11-20 21-32 Астеноневротичность (А) 1-6 7-13 14-19 Сенситивность (С) 1-9 10-19 20-24 Психоастиничность (П) 1-8 9-16 17-24 Шизоидность (Ш) 1-7 8-15 16-22 Эпилептоидность (Э) 1-10 11-20 21-32 Истероидность (И) 1-10 11-22 23-30 Неустойчивость (Н) 1-5 6-12 13-17 Конформность (К) 1-3 4-7 8-10
Приложение2
Сводные таблицы результатовпервичной и итоговой диагностикиТаблица 4
Результаты первичной диагностики агрессивности по методикеБасса-Дарки (контрольная группа)Дети Виды агрессивности по Бассу-Дарки ОА ФА КА Р Н О П ВА УС Александр Т. 36 10 8 4 3 36 3 14 9 Анна Б. 42 10 9 8 5 7 8 13 8 Артур С. 37 10 9 6 7 5 4 12 7 Виктор М. 39 10 8 10 4 4 5 11 6 Владимир Г. 28 6 5 9 1 8 8 8 4 Василий С. 24 7 4 6 5 6 3 7 3 Дина А. 40 10 8 10 3 5 5 12 6 Евгений З. 39 9 9 7 5 4 3 13 7 Екатерина Р. 39 8 9 10 1 7 5 12 6 Игорь Н. 25 7 4 5 2 3 2 9 5 Ирина С. 21 6 5 4 3 4 6 6 4 Наталья Х. 32 9 6 5 4 6 5 12 5 Наиль М. 19 5 4 5 1 5 8 5 3 Никита С. 24 4 5 5 4 8 7 10 9 Николай С. 33 9 4 10 2 3 4 10 6 Николай Г. 23 2 6 8 5 5 9 7 9 Павел Г. 22 4 6 4 3 7 5 8 7 Сулеман К. 26 5 5 6 1 3 6 10 8 Татьяна Б. 19 4 6 4 2 4 3 5 5 Яслан Б. 32 9 5 8 4 6 5 10 7
Таблица 5
Результаты первичной диагностики агрессивности по методикеБасса-Дарки (экспериментальная группа)Дети Виды агрессивности по Бассу-Дарки ОА ФА КА Р Н О П ВА УС Александр И. 41 10 8 10 5 3 10 13 4 Александр С. 28 9 5 3 1 6 5 11 3 Анна П. 22 5 4 3 3 8 4 10 6 Антон Д. 25 7 5 5 1 5 9 8 9 Василий В. 37 10 9 8 5 3 7 10 8 Владимир Р. 19 4 4 3 2 5 4 8 5 Виталий Д. 38 10 8 7 1 8 5 13 4 Гузель Б. 42 10 9 8 5 7 9 13 7 Елена Б. 28 8 6 5 2 5 4 9 4 Евгений С. 35 10 8 4 3 7 5 13 8 Евгений Ш. 40 10 9 10 4 3 7 11 4 Лариса С. 25 7 4 4 2 8 5 10 3 Лидия Ф. 27 9 8 6 5 4 10 4 7 Мария Х. 37 10 9 6 2 4 6 12 5 Неля А. 27 10 6 4 4 7 4 7 5 Сергей Г. 26 9 7 5 4 3 7 5 4 Сергей Б. 22 3 5 6 3 2 5 8 4 Станислав Р. 33 7 9 5 1 4 9 12 3 Светлана З. 20 4 6 4 2 6 8 6 5 Татьяна Я. 28 5 6 7 5 8 9 10 6 Таблица 6
Результаты итоговой диагностики агрессивности по методике
Басса-Дарки (контрольная группа)Дети Виды агрессивности по Бассу-Дарки ОА ФА КА Р Н О П ВА УС Александр Т. 36 10 8 4 2 6 3 14 9 Анна Б. 42 10 9 8 5 7 8 13 8 Артур С. 36 10 8 6 1 5 4 12 6 Виктор М. 39 10 8 10 4 4 5 11 6 Владимир Г. 28 6 5 8 2 9 9 9 4 Василий С. 30 9 4 7 5 6 5 10 3 Дина А. 40 10 8 10 3 5 5 12 6 Евгений З. 39 10 9 7 4 3 5 13 7 Екатерина Р. 41 10 9 10 1 7 5 12 5 Игорь Н. 21 6 4 4 2 3 2 7 5 Ирина С. 19 5 5 4 3 4 5 5 4 Наталья Х. 35 9 7 6 4 6 5 13 4 Наиль М. 18 5 4 4 1 5 8 5 3 Никита С. 30 9 5 6 3 8 7 10 7 Николай С. 36 10 6 9 5 4 8 11 8 Николай Г. 19 2 5 6 4 5 9 6 7 Павел Г. 19 4 5 6 4 3 10 4 9 Сулеман К. 19 5 4 5 1 3 5 5 7 Татьяна Б. 19 4 5 4 4 2 4 5 3 Яслан Б. 36 10 6 8 5 7 5 12 7 Таблица 7
Результаты итоговой диагностики агрессивности по методикеБасса-Дарки (экспериментальная группа)Дети Виды агрессивности по Бассу-Дарки ОА ФА КА Р Н О П ВА УС Александр И. 23 5 3 6 2 4 8 9 6 Александр С. 19 4 5 3 1 5 4 7 2 Анна П. 16 3 4 3 2 6 4 6 5 Антон Д. 22 6 3 5 3 5 7 8 6 Василий В. 30 9 7 6 4 3 5 8 4 Владимир Р. 20 4 4 5 2 4 5 7 5 Виталий Д. 25 8 7 5 1 6 4 5 3 Гузель Б. 26 6 7 6 3 5 7 7 6 Елена Б. 23 5 4 5 2 5 3 9 4 Евгений С. 29 9 7 3 1 7 5 10 7 Евгений Ш. 33 10 8 6 4 3 6 9 3 Лариса С. 18 5 3 4 2 7 5 6 4 Лидия Ф. 22 7 6 5 5 3 6 4 6 Мария Х. 22 6 5 6 1 4 6 5 3 Неля А. 19 5 6 4 4 5 4 4 5 Сергей Г. 14 3 4 4 2 7 4 3 4 Сергей Б. 17 3 4 5 1 4 3 5 4 Станислав Р. 17 5 3 4 2 3 7 5 3 Светлана З. 20 4 5 6 1 5 7 4 3 Татьяна Я. 17 3 5 3 1 5 4 6 5 Таблица 8
Результаты первичного исследования подростков школы № 27контрольной группы Учащиеся Типы акцентуаций характера
1
шкала
2
шкала
3
шкала
4
шкала
5
шкала
6
шкала
7
шкала
8
шкала Александр Т. Н 5 10 7 9 13 9 9 10 Анна Б. Г 4 9 8 4 17 4 11 - Артур С. Э 6 4 6 10 13 11 5 - Виктор М. Г 5 10 11 10 16 6 10 - Владимир Г. Г 3 11 10 8 15 4 8 - Василий С. ЭН 1 11 10 18 13 14 12 7 Дина А. Э 5 10 5 9 18 8 7 8 Евгений З. Н 3 8 8 8 13 9 8 - Екатерина Р. Э 2 9 7 16 23 14 11 6 Игорь Н. Э 2 9 7 12 17 11 11 8 Ирина С. Г 1 9 14 13 18 5 13 - Наталья Х. ЭН 6 9 13 12 16 10 7 - Наиль М. ЭН 7 11 8 12 18 3 11 - Никита С. Э 8 13 4 7 19 5 8 - Николай С. ЭН 10 4 4 8 18 6 8 - Николай Г. Э 4 9 12 11 17 6 13 - Павел Г. Э 7 7 9 6 19 7 12 - Сулеман К. Э 7 10 7 8 17 9 13 - Татьяна Б. Э 7 7 2 7 19 6 9 13 Яслан Б. Э 5 12 11 8 23 10 9 -
Таблица 9
Результаты первичного исследования подростков школы № 149экспериментальной группы Учащиеся Типы акцентуаций характера
1
шкала
2
шкала
3
шкала
4
шкала
5
шкала
6
шкала
7
шкала
8
шкала Александр И. Э 6 11 10 8 19 10 13 - Александр С. Э 2 13 15 16 20 12 17 7 Анна П. Э 9 6 7 7 20 6 7 - Антон Д. ЭН 5 13 8 11 21 10 10 - Василий В. Г 5 10 11 10 13 5 10 - Владимир Р. Н 5 9 11 11 17 6 10 - Виталий Д. Г 4 10 14 10 18 9 13 - Гузель Б. Э 4 11 10 12 19 11 14 6 Елена Б. Э 5 7 8 9 18 10 11 - Евгений С. Э 4 9 12 11 16 6 11 - Евгений Ш. Э 8 12 8 10 19 12 8 9 Лариса С. Н 9 6 10 13 18 7 10 11 Лидия Ф. Э 5 9 7 16 20 5 10 8 Мария Х. Э 4 14 10 15 19 6 14 4 Неля А. ЭН 4 9 10 12 17 11 9 8 Сергей Г. Э 2 9 12 15 18 11 11 8 Сергей Б. Г 3 10 9 17 21 11 12 - Станислав Р. ЭН 7 6 5 8 13 4 7 - Светлана З. Г 2 8 11 15 13 10 12 - Татьяна Я. Г 9 11 4 10 17 6 10 8
Таблица 10
Результаты итогового исследования подростков школы № 27контрольной группы Учащиеся Типы акцентуаций характера
1
шкала
2
шкала
3
шкала
4
шкала
5
шкала
6
шкала
7
шкала
8
шкала Александр Т. Н 4 13 8 10 15 10 9 8 Анна Б. Г 6 9 6 5 19 5 11 - Артур С. Э 5 6 7 11 13 11 5 - Виктор М. Г 5 10 11 11 17 6 10 - Владимир Г. Г 3 11 10 16 13 4 8 - Василий С. ЭН 1 11 11 19 15 14 12 6 Дина А. Э 2 12 5 9 19 8 7 7 Евгений З. Н 3 8 10 10 13 9 8 8 Екатерина Р. Э 5 9 8 17 22 14 11 - Игорь Н. Э 6 10 7 13 18 11 11 - Ирина С. Г 1 9 16 15 20 8 13 6 Наталья Х. ЭН 2 9 13 12 16 10 7 - Наиль М. ЭН 10 11 8 13 18 3 11 - Никита С. Э 8 13 5 6 22 5 8 - Николай С. ЭН 7 4 6 9 18 6 9 - Николай Г. Э 4 7 12 12 23 6 14 - Павел Г. Э 7 9 13 8 19 7 12 - Сулеман К. Э 7 12 7 10 20 6 13 - Татьяна Б. Э 5 7 5 7 17 10 10 10 Яслан Б. Э 7 10 13 9 23 6 10 - 40% 35% 25% 35% 85% 55% 30%
Таблица 11
Результаты итогового исследования подростков школы № 149экспериментальной группы Учащиеся Типы акцентуаций характера
1
шкала
2
шкала
3
шкала
4
шкала
5
шкала
6
шкала
7
шкала
8
шкала Александр И. Э 4 12 10 8 13 9 13 - Александр С. Э 2 13 15 15 15 6 16 7 Анна П. Э 4 6 7 7 20 5 7 - Антон Д. ЭН 9 10 9 10 13 8 9 - Василий В. Г 5 8 11 10 13 4 8 - Владимир Р. Н 5 9 10 10 12 10 10 - Виталий Д. Г 4 10 15 9 18 7 12 - Гузель Б. Э 5 10 9 12 20 10 11 9 Елена Б. Э 4 5 6 9 11 8 10 - Евгений С. Э 8 8 12 11 13 6 9 - Евгений Ш. Э 9 12 8 10 15 5 8 9 Лариса С. Н 3 6 10 13 18 6 10 10 Лидия Ф. Э 4 9 6 16 13 5 10 7 Мария Х. Э 3 13 9 15 22 6 15 4 Неля А. ЭН 4 9 10 12 20 10 9 6 Сергей Г. Э 9 8 15 15 12 2 11 8 Сергей Б. Г 2 10 9 17 18 4 13 - Станислав Р. ЭН 7 6 5 8 19 9 7 - Светлана З. Г 5 7 10 15 13 8 14 - Татьяна Я. Г 4 9 4 10 13 6 10 8 25% 20% 20% 30% 50% 40% 25% Таблица 12
Результаты вычисления точечно бисериального коэффициентакорреляции (эпилептоидный тип)Субъекты х у Субъекты х у 1 1 19 21 1 17 2 21 22 13 3 1 19 23 1 23 4 1 18 24 15 5 1 20 25 13 6 17 26 1 17 7 13 27 18 8 17 28 16 9 1 20 29 1 13 10 21 30 16 11 18 31 1 23 12 13 32 1 19 13 17 33 13 14 1 19 34 17 15 1 16 35 18 16 1 19 36 1 19 17 1 18 37 1 19 18 17 38 1 17 19 18 39 13 20 1 20 40 1 18
/>
где
/> — среднее по у, имеющих единицы пох;
/> — среднее по у имеющих нули по х;
n1 – число субъектов, имеющих единицупо х;
n0 – число субъектов, имеющих нуль пох;
n=n1+n0;
Gу – стандартное отклонение всех у.
/>
Варианта = />
где
∑ — принятый вматематике знак суммирования величин;
d – частные значения показателей уотдельных испытуемых;
n – количество испытуемых в выборке.
/>
где
/> — выборочная средняя величина;
n – количество испытуемых в выборке;
yR – частные значенияпоказателей у отдельных испытуемых.
/>
Варианта = />
/>
n1 = 20
n0 = 20
n = 40
/>
Таблица 13
Результаты вычисления точечно бисериального коэффициентакорреляции (эпилептоидно-неустойчивый тип)Субъекты х у Субъекты х у 1 19 21 13 2 20 22 17 3 20 23 13 4 1 21 24 16 5 13 25 15 6 17 26 1 13 7 18 27 18 8 19 28 13 9 18 29 23 10 16 30 17 11 19 31 18 12 18 32 1 16 13 20 33 1 18 14 19 34 19 15 1 17 35 1 18 16 18 36 17 17 21 37 19 18 1 13 38 17 19 13 39 19 20 17 40 23
/>
n1 = 7
n0 = 33
n = 40
/>
Таблица 14
Результаты вычисления точечно бисериального коэффициентакорреляции (гипертивный тип)Субъекты х у Субъекты х у 1 19 21 13 2 20 22 1 17 3 20 23 13 4 21 24 1 16 5 13 25 1 15 6 1 17 26 13 7 18 27 18 8 19 28 13 9 18 29 23 10 16 30 17 11 19 31 1 18 12 18 32 16 13 20 33 18 14 19 34 19 15 17 35 18 16 18 36 17 17 1 21 37 19 18 13 38 17 19 1 13 39 19 20 1 17 40 23
/>
n1 = 9
n0 = 31
n = 40
/>Таблица 15
Результаты вычисления точечно бисериального коэффициентакорреляции (неустойчивый тип)Субъекты х у Субъекты х у 1 19 21 1 13 2 20 22 17 3 20 23 13 4 21 24 16 5 13 25 15 6 1 17 26 13 7 18 27 18 8 19 28 1 13 9 18 29 23 10 16 30 17 11 19 31 18 12 1 18 32 16 13 20 33 18 14 19 34 19 15 17 35 18 16 18 36 17 17 21 37 19 18 13 38 17 19 13 39 19 20 17 40 23
/>
n1 = 4
n0 = 36
n = 40
/>
Таблица 16
Данные по динамике изменения склонности к отклоняющемусяповедению (контрольная группа) (в %)
Шкалы
Группы
Шкала
1
Шкала
2
Шкала
3
Шкала
4
Шкала
5 Шкала
6
Шкала
7 Первичная 40 25 15 30 75 55 25 Контрольная 40 35 25 35 85 55 30 Таблица 17
Данные по динамике изменения склонности к отклоняющемусяповедению (экспериментальная группа) (в %)
Шкалы
Группы
Шкала
1
Шкала
2
Шкала
3
Шкала
4
Шкала
5 Шкала
6
Шкала
7 Первичная 30 35 20 35 85 60 35 Контрольная 25 20 20 30 50 40 25 Таблица 18Данные по динамике изменения агрессивности
(контрольная группа) (в %)Диагностика Низкий Средний Высокий Первичная 30 20 50 Контрольная 25 15 60 Таблица 19Данные по динамике измененияагрессивности
(экспериментальнаягруппа) (в %)Диагностика Низкий Средний Высокий Первичная 33 15 50 Контрольная 30 40 30 Таблица 20Результаты первичной диагностикиуровня агрессивности у учащихся 8-х классов (в %)Группа Низкий Средний Высокий Контрольная 30 20 50 Экспериментальная 35 15 50