1. Понятие оличности. Теории личности в зарубежной психологии
Личность – индивид каксубъект социальных отношений и сознательной деятельности.
-определяемаявключенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующеесяв совместной деятельности и общении.
-это совокупностьобщественных отношений (Маркс)
Г. Олпорт – Личность –то, что лежит за конкретными поступками внутри самого индивида.
Личность – этодинамическая организация тех психофизиологичских систем внутри индивида, котораяопределяет характерное для него поведение и мышление.
При рассмотрении личностивыделяют различные ее аспекты:
— мотивация
— самосознание
— интеллектуальныеспособности
— эмоциональную сферу
— внешние проявления(поступки, действия)
-норма-патология
Кеттел. Личность – это то, что позволяет нампредсказать поведение человека в данной ситуации. Черты личности представляютсобой относительно постоянные тенденции реагировать определенны образом вразных ситуациях и в разное время. Структура личности – набор черт. А)Поверхностные черты – исходные черты. Поверхностные: совокупность поведенческиххарактеристик, которые при наблюдении выступают в неразрывном единстве(неспособность сосредоточится + нерешительность + беспокойство = невротизм).Исходные: основополагающие структуры, определяющие постоянство, котороенаблюдается в поведении человека. Это более глубокий уровень личности. Б)Конституциональные черты – черты, сформированные окружающей средой (это дваподтипа исходных черт). Конституциональные – развиваются из биологических ифизиологических данных индивидуума (наркомания – раздражительность). Средовые –обусловлены влияниями социального и физического окружений (результат научения).В) Способность, темперамент и динамические черты. Это модальности исходныхчерт. Способности – умения человека, темперамент – эмоциональные истилистические качества поведения, динамические – мотивационные элементыповедения. Г) Общие и уникальные черты. Общая – присутствует в различнойстепени у всех представителей данной культуры (но организация общих черт вличности всегда уникальна). Уникальная – у одного или нескольких. Чертыличности представляют собой относительно постоянные тенденции реагироватьопределенным образом в разных ситуациях.Айзенк. Элементы личности могутбыть расположены иерархически. В его схеме присутствуют суперчерты, которыесостоят из черт. Черты состоят из многочисленных привычных реакций, которые формируютсяиз множества специфическх реакций. Специфическая реакция – улыбка при встрече.Если это происходит всякий раз – привычная реакция. Интроверсия-экстроверсиянейротизм-стабилбность. Это суперчерты (типы). (общительность – экстраверсия). ОлпортЛичность – то, что лежит за конкретными поступками внутри самогоиндивидуума. Это динамичная организация тех психофизических систем внутрииндивидуума, которая определяет характерное для него поведение и мышление.Черта – это предрасположенность вести себя сходным образом в широком диапазонеситуаций.
8 критериев определениячерты личности:
1. Это не толькономинальное образование, это жизненно важная часть существования любого человека.
2. являются болееобобщенным качеством, чем привычка.
3. являются движущим илиопределяющим элементом поведения (побуждают);
4. существование ч.л.можно определить эмпирически (наблюдение, изучение биографии).
5. ч.л. лишь относительнонезависимы от остальных черт. Не существкует резкой границы, отделяющ.однучерту от другой. Они перекрывают друг друга.
6.не являются синонимомморальной ил соц.оценки.
7. можно рассматриватьлибо в контексте личности, у кот. Она обнаружена, либо по ее распрострненностив обществе.
8. то, что поступки илидаже привычки не согласуются с чертой, не является доказательством отсутствияданной черты.
Общие черты (измеряемые)вкл. в себя любые характеристики, присущие какому-то количеству людей впределах данной культуры. Члены определенной культуры испытывают на себе схожиеэволюционные и социальные воздействия и следовательно, у них развиваются поопределению сравниваемые модели адаптации (умение пользоваться языком).Индивидуальные черты (морфологические) – характеристики индивидуума, которые недопускают сравнений с другими людьми. Личность можно описать адекватно путемизмерения ее индивидуальных черт. Индивидуальные черты — индивидуальные диспозиции.Общие черты — черты личности. 3 типа диспозиций: кардинальные – все поступкичеловека можно свести к ее влиянию. Очень немногие люди обладают ей (Дон Жуан,Жанна Дарк) Центральные — строительные блоки индивидуальности (пунктуальность,внимательность, ответственность). Их могут легко обнаружить окружающие.Вторичные – менее заметные, менее обощенные, менее устойчивые, менее пригодныедля характеристики личности. (предпочтения в еде, установки).
Фрейд 3. уровня впсихической жизни: сознание, пресознательное, бессознательное.Сознаниесостоит из ощущений, переживаний, которые осознаются в данный момент.Предсознательное – весь опыт, который не осознается в данный момент, но можетлегко вернуться в сознание. Предсознательное наводит мосты сознания сбессознательным.
Юнг. Личностьсостоит из трех взаимодействующих структур: эго, личное бессознательное,коллективное бессозн. Архетипы – врожденные идеи или воспоминания, которыепредрасполагают людей воспринимать, переживать и реагировать на событияопределенным образом (предрасполагающие факторы). Врожденные здесь тенденцииэмоционально, когнитивно и поведенчески реагировать на конкретные ситуации.Архетипы: персона – наше публичное лицо, множество проигрываемых нами ролей.Она для других и скрывает истинную сущность. Тень – темная, дурная и животнаясторона личности. Но это и источник жизненной силы, спонтанности и творческогоначала в человеке. Функция Эго направить в нужное русло энергию тени. Анима ианимус- человек существо по своей природе бисексуальное (развитие плода,гормоны, маскульнность и феминность — в одном человеке). Феминный архетип вмужчине — анима, маскулинный в женщине — анимус. Эти архетипы являются нетолько причиной наличия у человека, психологических характеристикпротивоположного пола, но и влияют на понимание между мужчинами и женщинами. Самость– сердцевина личности, вокруг которой объединены остальные. Адлер. Принципытеории: А) чувство неполноценности и компенсация. Б) Стремление к превосходству– потребность возвысится от несовершенства к совершенству. Это стремление врождено,мы никогда от него не избавимся, это сама жизнь. В) Стиль жизни – уникальныйспособ для индивида к адаптации к жизни, в плане поставленных целей. Г)Социальный интерес – социальное чувство, чувство общности. Предпосылки еговрождены. Но они должны проявится. Особый вклад делает мать (направление ипоощрение). От развитости социального интереса зависит психическое здоровье.Д)Творческое Я – источник активности человека, люди сами ответственны за то,кем они становятся и как себя ведут. Е) Порядок рождения Ж) Фикционный финализм
К.Хорни. Вместозависти к пенису — недостаток доверия и сверзначимость отношений любви. Уребенка не чувствующего безопасности развив. различные стратегии поведения, длясовладания с чувством изоляции и беспомощности. А) стать враждебным. Б) статьсверхпослушным В) у него может развиться нереалистический идеализированныйобраз себя. Г) стремиться вызывать жалость. Фромм. Личность — суммаврожденных и приобретенных псих. св-в, характериз. индивида и определяющих егоуникальность.В отличии от животных человек лишен изначальной связи с природой-к нас нет мощных инстинктов, позволяющих адаптироваться к постоянно меняющемусямиру, однако мы можем мыслить, оказавшись в состоянии человеческой дилеммыГуманистическая психология. Маслоу. В качестве центральнойхарактеристики личности выделяет иерархию уровней потребностей. Роджерс. 1.Основополагающее утверждение в всех трудах Р. утверждение о том, что человекпознает себя наблюдая и оценивая свой опыт. По Р. я это не конечное образование,а процесс. Исходя из этого Р. строит свою теорию о том, что люди не простоспособны к личностному росту, а это является для них преобладающей тенденцией.2. Я--идеальное — набор представлений, качеств, которыми индивид очень хотел быобладать или то образ, которому он хотел бы соответствовать. Если междуЯ-реальным и Я-идеальным разрыв, то человек неудовлетворен. 3. Тенденция ксамоактуализации 4. Соответствие и несоответствие — Р. не делит людей набольных и здоровых и т.п. Он говорит о способности воспринимать свою реальнуюситуацию — конгруэнтность. Маленькие дети — пример конгруэнтности. 5. Полноценнофункционирующая личность: а) открытость переживаниям; б) проживание внастоящий момент; в) вера во внутренние побуждения и интуитивную оценку.Дж.РоттерСоциальное поведение можно описать с помощью след.понятий: 1.поведенческий потенциал – каждый человек обладает определенным наборомдействий, поведенческих реакций, сформировавшихся в течение жизни; 2. наповедение человека влияет его ожидание, его субъективная вероятность, с какой,по мнению человека, определенное подкрепление будет после определенного поведенияв определенной ситуации. 3. на поведение человека влияет характер подкрепления,его ценность для человека. 4. на поведение человека влияет его локус контроля:экстерналы переносят ответственнсть на других людей или обстоятельства.Интерналы считают себя ответственными за все хорошие и плохие события.Поведенческие реакции: 1. направленные на достижение успеха; 2. реакции приспособления,адаптации; 3. защитные повеенческие реакции; 4. техники избегания; 5.агрессивные поведенческие реакции. люди различаются между собой по тому, гдеони локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Возможны два локусаконтроля и соответственно два типа людей: Экстерналы, Интерналы –
/>Бандура полагает,что психическое функционирование лучше понимать в терминах непрерывноговзаимодействия между факторами поведенческими, когнитивными и средовыми. Этоозначает, что поведение, личностные аспекты и социальные воздействия — этовзаимозависимые детерминанты, то есть на поведение влияет окружение, но людитакже играют активную роль в создании социальной окружающей среды и другихобстоятельств, которые возникают в их каждодневных транзакциях. Эта точказрения крайне отличается от подхода Скиннера, который ограничивает объяснениеповедения человека до двухфакторной односторонней модели, в которой внешниесобытия служат единственной причиной поведения. В отличие от Скиннера, которыйпочти всегда рассматривал научение посредством прямого опыта, Бандура делаетосновной акцент на роли научения через наблюдение в приобретении навыковповедения. Действительно, наиболее отличительной чертой социально-когнитивнойтеории Бандуры является убеждение в том, что в основном поведение человекаформируется через наблюдение или на основе примеров.
2. Теории личности вотечественной психологии. Концепция личности как субъекта жизнедеятельности. Соотношение понятий «индивид»,«личность», «индивидуальность»
В изучении структурыличности главной характеристикой является – направленность. Рубинштейн –динамическая тенденция; Леонтьев – смыслообразующий мотив; Мясищев –доминирующее отношение; Ананьев – основная жизненная направленность.Направленность – емкая описательная характеристика структуры личности.
А.Н.Леонтьев. Параметры(основания) личности: 1. Богатство связей индивида с миром; 2. Степеньиерархизированости дечтельностей, их мотивов. Иерархии мотивов образуютотносительно самостоятельные единицы жизни; 3. Общий тип строения личности.
Структура личности –относительно устойчивая конфигурация главных, внутри себя иерархизированныхмотивационных линий. Многообразные отношения, в которые человек вступает, кдействительности, порождают конфликты, которые при определенных условиях фиксируютсяи входят в структуру личности. Структура личности не сводится не к богатствусвязей человека с миром, ни к степени их иерархизованности; ее характеристикалежит в соотношении разных систем сложившихся жизненных отношений, порождающихборьбу между ними. Психологические подструктуры личности – темперамент,потребности, влечения, эмоциональные переживания, интересы, установки, навыки,привычки – одни в виде условий, другие в сменах своего места в личности, впорождениях и трансформациях. Двойственная структура личности: 1.Социально-типические проявления личности – это системные социальные качествапервого порядка; 2. Личностно-смысловые проявления личности – это системно-специфическиеинтегративные социальные качества второго порядка. Личностно-смысловые проявленияличности представляют собой специфически преобразованную в процесседеятельности форму социальные качества в индивидуальной жизни личности. Системно-социальныекачества выражают общую тенденцию развивающейся личности к сохранению,системно-специфические личностно-смысловые качества представляют ее тенденцию кизменению. К поиску путей ее дальнейшего развития, в полном неожиданностеймире.
Рубинштейн. Приобъяснении любых псих. явлений личность выступает как воедино связаннаясовокупность внутренних условий, через кот. и преломляются все внешниевоздействия. История обуславливающая структуру личности вкл. в себя и эвлолюциюживых сущ-в, историю человечества и личную историю. Свойства личности несводятся к индивидуальным сопосбнстям. Личность тем значительнее, чем виндивидуальном преломлении представленно всеобщее. Дистанция отделяющая историческуюличность от обычной определяется не св-вами, а значительностью общ-истор. сил,носителем которых она является. В качестве личности человек выступает какединица в системе общественных отношений, как носиетль этих отношений. Психическоесодержание личности не только мотивы сознател. деятельности, оно вкл. в себямногообразие неоснанных тенденций-побуждений. Первый этап в формированииличности как самостоятельного субъекта связан с овладением собственным телом ипроизвольнвми движени. Дальше — начало ходьбы. И здесь ребенок начинаетпонимать, что он реально выделяется из окруж. среды. Другое важное звено — развитие речи.
Мясищев. Личность- высшее интегральное понятие. Она характеризуется как система отношений человекак окруж. действительности. Самое главное, что определяет л — ее отношение клюдям. Первый компонент характеристики личности образует доминирующие отношенияличности. Второй — психический уровень (желания, достижения). Здесь сновасоприкасаются психолог. и соц. аспекты, которые полностью не совпадают. Уровеньразвития и избирательная направленнось характеризуют отношение л. Третий — динамика р-ций л. или то, что назыв. тип ВНД, темпераментом. Четвертый — взаимосвязь основных компонентов, общая структура личности.
Мерлин. Концепцияинтегральной индивидуальности. Интегр.инд-ть – особый, выражающийиндивидуальное своеобразие, характер связи между всеми свойствами человека.Выделяет несколько уровней системы интегральной индивидуальности: 1. Системаиндивидуальных свойств организма: биохимических, нейродинамических свойствчеловека, общесоматических. 2. Система индивидуальных психических свойств:система психодинамических свойств: темперамента, психич.св-в личности. 3. системасоциально-психологических индивидуальных свойств: соц.роли в соц. группах, всоц-исторических обществах.
Платонов Рассматриваетряд основных подструктур личности, выделение этих подструктур опред-сяслед.критериями: 1.соотношение биологического и социального, врожденного, но необязательно наследственного, и приобретенного; 2. каждая подструктура имеетсвой особый и основной вид формирования. 3. существует иерархическаязависимость между подструктурами.
4. Социально обусловленнаяструктура личности (подструктура направленности личности). Формируется путемвоспитания. Элементы или черты личности, которые входят в эту подструктуру, неимеют непосредственных врожденных задатков. Направленность личности – этовлечения, желания, интересы. Склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения. Вэтих формах направленности личности проявляются отношения, моральные качестваличности и различные формы потребности.
3. Подструктура опыта:знания, умения. Навыки, привычки, которые приобретены в личном опыте путемобучения.
2. Подструктураиндивидуальных особенностей психического процесса: памяти, эмоций, ощущений,мышления, восприятии, чувств, воли. Формируется путем упражнения.
1. Биологическиобусловленная подструктура: формируется путем тренировки: тип нерв.сист., физиол.особен.,половая структура.
+ подструктура характераи способностей.
ПеторовскийПопытку выявитьспецифическое содержание понятия личности предпринял А.В. Петровский,сформулировав «принцип отраженной субъектности». Личность, с его точкизрения, выступает как идеальная представленность индивида в других людях, какего «инобытие» в них (и в себе самом как «другом»), как егоперсонализация. Гипотеза А.В. Петровского: личность формируется в группах,иерархически расположенных на ступенях онтогенеза; характер развития личностизадается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой онаинтегрирована. Но сами по себе группы и коллективы могут и не образовыватьиерархии, способствующей развитию личности. Отношения личности и коллективасложны и противоречивы.
Прежде всего, личность,по мнению А.В. Петровского, — это качество индивида, тем самым утверждаяединство индивида и личности и одновременно отрицая тождество этих понятий.
Межличностные связи,формирующие личность, внешне выступают в форме общения, или субъект-субъектногоотношения, существующего наряду с субъект-объектным отношением, характерным дляпредметной деятельности. В свою очередь то, что внешне выглядит как прямой актпредметной деятельности индивида, на самом деле является актомопосредствованным, причем опосредствующим звеном для личности является уже необъект деятельности, не ее предметный смысл, а личность другого человека каксоучастника деятельности, выступающая как бы преломляющим устройством, черезкоторое он может лучше воспринять, понять, почувствовать объект деятельности.
Следовательно, личностьможет быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которыеопосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждогоиз участников. Эти межличностные связи проявляются в конкретных индивидуальныхсвойствах и поступках людей, образуя особое качество самой групповойдеятельности.
Соотношение понятий:
Наиболее общим понятиемявляется понятие «человек» — биосоциальное существо, обладающее членораздельнойречью, сознанием, ВПФ, способное создавать орудия, пользоваться ими в процессеобщественного труда. Эти способности и свойства не передаются по наследству, аформируются прижизненно. Поскольку сознание, речь и т.д. не передаются людям впорядке биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, тоиспользуют понятие «индивид» — как биологический организм, носительобщих генотипических наследственных свойств биологического вида (индивидом мырождаемся) и понятие «личность» — каксоциально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результатеусвоения человеком общественных форм сознания и поведения,общественно-исторического опыта человечества (личностью мы становимся подвлиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия).Личность не только объект общественных отношений, но преломляет социальныевоздействия, преобразует, поскольку постепенно личность начинает выступать каксовокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействияобщества. Эти внутренние условия представляют собой сплавнаследственно-биологических свойств и социально-обусловленных качеств, которыесформировались под влиянием предшествующих социальных воздействий. По мереформирования личности внутренние условия становятся более глубокими, врезультате одно и то же внешнее воздействие может оказывать на разных людейразное влияние. Личность – не только объект и продукт общественных отношений,но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания. Личность –понятие социальное. Не является врожденной, но возникает в результатекультурного и социального развития.
Личность – не толькоцелеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Быть личностью – значитосуществлять выбор, возникающий в силу внутренней необходимости, оцениватьпоследствия принятого решения, строить самого себя и других. Особенная инепохожая на других личность в полноте ее духовных и физических свойствхарактеризуется понятием «индивидуальность». Инд-ть выражается в наличииразного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях характера и темперамента.Мотивация, темперамент, способности, характер – основные параметрыиндивидуальности.
Биологическое исоциальное:
1. есть теории, вкоторых главная роль отдана среде, ситуации или обществу в развитии личности
2. Концепциинаследственности. Объясняют развитие личности врожденными задатками, конституциейи генотипом.
3. Концепциявзаимодействия 1 и 2. нельзя рассматривать человека без генофонда и соц.среды.
Но и природные биологические особенности совершенно необходимы для психического развития человека. Необходимы человеческий мозг и нервная система, чтобы на этой основе стало возможно формирование психических особенностей человека. Развиваясь вне человеческого общества, существо, обладающее человеческим мозгом, никогда не станет даже подобием личности.
Выготский: личностьесть понятие социальное, и оно охватывает надприродное, историческое в человеке.
3.Самосознание личности. Образ «Я» как основа самосознания. Я-концепцияличности. Личностная и социальная идентичность
Cамосознание –относительно устойчивая в большей или меньшей степени осознанная, переживаемаякак неповторимая, система представлений индивида о себе, на основе которых онстроит свое взаимодействие с другими людьми и свое отношение к себе. Влитературе самосознание рассматривается как особый феномен личнсти, одну извысших психических функций (Выгодский). Самосознание – это отражениесебя в своем сознании, знание о себе, переживание своей индивидуальной неповторимости.Компоненты самосознания: самопознание, самооценка, саморегуляция. Самопознанев отечественной психологии определяется как познавательный процесс, объектомкоторого является сам субъект. В ходе этого процесса в сознании субъектаотражаются собствееные свойства и качества. 2 уровня самопознания: 1.сопоставление Я и другого человека за счет внутренних приемов самопознания,самовосприятия и самонаблюдения. 2. аутокоммуникация. Человек оперирует ужесформировавшимися знаниями о себе за счет самоанализа и самоосмысления. Я–концепция – важный фактор детерминации поведения человека, такоевнутриличностное образование, которое во многом определяет его направлениедеятельности, поведение сит.выбора, контактах. Я-концепция способствуетдостижению внутренней согласованности личности, является источником ожиданий иопределяет интерпретацию опыта. С помощью Я-концепции человек способенопределить соответствие своего Я требованиям, которые предъявляет ему выбраннаяпрофессия. До сих пор не существует универсального определения Я-концепции.Я-концепция – совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженное с ихоценкой. Описательную сотавляющую Я – концепции называют образом Я.Образ Явписывается в структуру личности. Выступает как установка по отношению к себесамому. Как всякая установка, включает 3 компонента: 1. когнитивный –представление о своих способностях, внешности, социальной значимости.2.Эмоционально-оценочныйкомпонент – самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение ит.д.3. поведенческий – стремление быть понятым, завоевать симпатии,уважение товарищей и учителей, повысить свой статус, уклониться от оценки иликритики и т.д. Образ Я – и предпосылка и следствие социальноговзаимодействия. Есть много образов Я, это не статическое, а динамическоеобразование."Реальное Я" "Идеальное Я","Фантастическое Я" — Степень адекватности «Я-образа»выясняется при изучении самооценки. Самооценка – оценка личностью самойсебя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. С ее помощьюпроисходит регуляция поведения. Это наиболее поверхностное самоотношение.Положительное или отрицательное отношение к себе.Оценки своего Я есть результатпостоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видитв других людях. Главная функция самоотношения – сигнализация о степениблагополучия человека, его отнош.с миром. Эриксон Психосоциальнаяконцепция развития личности.Ввел понятие «групповая идентичность»,которая формируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определеннуюсоциальную группу, начинает понимать мир так, как эта группа. Но постепенно уребенка формируется «эгоидентичность», чувство устойчивости инепрерывности своего «Я». Формирование эгоидентичности – процесс,который включает ряд стадий развития личности. 1. Младенчество. Гл.роль– мать, кормит, одевает, следовательно формируется базовое доверие кмиру. 2. Стадия раннего детства – формирование автономии инезависимости. Ребенок начинает ходить, общество приучает ребенка каккуратности. 3. В возрасте 3-5 лет, на 3-й стадии, ребенок ужеубежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет областьовладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы,которое закладывается в игре. Может сформир. чувство вины. 4. Вмладшем школьном возрасте (4-я стадия) ребенок уже исчерпал возможностиразвития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущейдеятельности, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школеприводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности,потери интереса к учебе. 5. В подростковом возрасте (5-я стадия)формируется центральная форма эгоидентичности. Доверие, уверенность, топодросток успешно создает целостную форму эгоидентичности, находит свое «Я».В противном случае регрессия. 6.На 6-й стадии (молодость) для человекаактуальным становится поиск спутника жизни, интимности с определенными людьми.Однако если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человекзамыкается, закрепляется изоляция, одиночество. 7. центральная стадия –взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идетвоздействие со стороны других людей, особенно детей: они подтверждают, что тыим нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя вхороший, любимый труд и заботу о детях. 8. После 50 лет (8-я стадия)происходит создание завершенной формы эгоидентичности на основе всего путиразвития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое«Я» в духовных раздумьях о прожитых годах. Если принятия себя непроизошло, то человек чувствует разочарование. Чувствует, что жизнь прошла зря.Психодиагностика самосознания направлена на выявление его продукта(Я-концеции). В области ПД самосознания используют следующие классы методик:стандартизированные самоотчеты, нестандартизированные самоотчеты,идеографические методики, проективные методики. Стандартизированные самоотчеты:К ним относятся. Прежде всего, тесты-опросники, состоящие из утверждений,касающихся отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах;чувств, мыслей относительно тех или иных событий в жизни студента;поведенческих проявлений; взаимоотношения с другими людьми. Разновидности: 1. контрольныесписки (Контрольный список прилагательных Г.Коха)Характеризует краткостьпунктов. 24 шкалы. 15 – соответствуют потребностям Мюррея, 9 – полученыэмпирически. Предусматривает измерение глобального самотношения. На рус. языкеподобный список – Личностный семантиченский дифференциал Шмелева. Достоинства:простота применения и обработки. Недостатки: — навязывает субъекту оценку попараметрам, которые, возможно, не являются его Я-концепцией; достигаетсявынесение категорических суждений относительно значимых для субъекта личностныхпараметров на внутреннее сопротивление. 2. Шкальная техника(семантический дифференциал Осгуда) Нестандартизированные самоотчеты:диагностир-ся разверноутое самоотношение, в кот. так или иначе проявляетсяЯ-концепция. Тест 20 утверждений Куна.Идеографические методики: основанына использовании психосемантических закономерностей, анализе индивидуальныхматриц, при кот. Пространство самоописания и его содержательные оси не задаютсяаприорно, на основе усредненых данных, а выявляются у конкретного испытуемого.Результаты интерпретируются не путем соотнесения с нормой, а относительнодругих характеристик самого субъекта. Пример репертуарные решеткиКелли.Проективные методики: проектив.показатели используются для анализааспектов отношения, ускользающих при анализе прямого самоотчета: бессознательныекомпоненты самоотношения, нежелательная самооценка. Пример: ТАТ, Рис.человекаМаховера. Рефрактивные техники – процедуры, в кот.люди производят оценкукаких-то своих атрибутов, не осознавая, что они оценивают себя (методикауправляемой проекции – испытуемому предъявляют его собственный словесныйпортрет под именем портрета другого лица, а также портрет его вымышленнойпротивоположности.)Методы измерения локуса контроля: Локус контроля –интегральная характеристика самосознания, связывающая чувство ответственности,готовность к активности и переживание Я. Локализация контроля на значимые длясебя события (экстернальный, интернальный).Шкала Роттера. Вотечественной психологии: оригинальная шкала Роттера УСК (уровни субъективногоконтроля) – Бажин, Голынкина, Эткинд. ОСЛК (опросник субъективной локализацииконтроля Пантелеев, Столин. Опросник включает пункты,, соответствующиенек.сферам: академическое признание, соц.уважание, межличностные отношения,аффектогенные ситуации, доминирование, соц-полит.активность и общеемировоззрение. Окончательная форма – 29 позиций из 2-х противоположныхсуждений: 1 для интерналов, др.для экстерналов. Достоинства и недостаткиметодик ПД: Стандарт. самоотчеты: + обеспечивают сопоставимость результатов,независимость от оыта экспериментатора, количественный подход.- апеллируютболее осознанным аспектом самоотношения, потенциально подвержены влияниюстратегии самопрезентации, ограничивают испытуемого заданными рамкамиподобранных утверждений.Нестандарт. самоотчеты: + самоотношение, выраженноеязыком субъекта, снимают ограничение испытуемого заранее заданными рамкамиподобраггых утверждений.- более трудоемки и трудны для количественнойобработки, более подвержены влиянию лингвистических способностей испытуемого,стратеги самопрезентации.Идеографические методы: + пространство самоописания наязыке испытуемого- проблема дифференцированной системы диагностическихзаключений, их обоснованность.Проективные методы: + устраняют прямые влияниястратегии самопрезентации- отсутсвие простых и валидных критериев сопоставленияпроективных показателей самоотношения, необходимость доказательства, чтопроективная продукция относится к самоотношению, а не к иным психологическимхарактеристикам. Шкала Я-концепции Теннеси Фрмы: консультативная и клиническаяформы. Предназначены для подростков старше 11 лет и взрослых. Шкалы: по строкам– самокритичность, самоудовлетворенность, поведение По столбцам: — физическоеЯ, моральное Я, личностное Я, семейное Я, социальное Я. + шкала лжи. Выявлениеглобального самоотношения и специфич. форм самоотношения к себе, своему телу, ксебе как члену семьи. Используется 5-тишаговая шкала ответов от полностьюсогласен до абсолютно не согласен. Обработка: расчет показателей для строк истолбцов (8 индексов теста), графическое отображение результатов, вычислениедоп.2 индекса. Тест 20 утверждений на самоотношение Формы 1. Теоретическоеоснование: теоретическое представление о личностном Я как об интериоризациииндивидуальной позиции в соц.системе. Т.к. Я-концепция так или иначепроявляется в любом развернутом самоописании, появляется возможность применитьк некоторой совокупности текстов процедуру контент-анализа. Шкалы: объективныеи субъективные соц.роли.
4.Источники,движущие силы и закономерности психического развития
Выготский: психическоеразвитие относится к непреформирующему способу развития, т.е. не определен нирезультат, ни стадии. Преформирующий – с самого начала определен и заданконечный результат и стадии. Псих. развитие – особый процесс внутри непроформ. типа,т.к. существует детерминанта, к-я задаёт конечный результат и стадии. Этоуровень развития общества на конкретном этапе. Процесс развития индивидумаявляется предсказуемым и определяется уровнем развития общества и протекает вформе усвоения культуры. Спорный момент: 1)уникальность или нормативностькаждого конкретного индивида (т.к. если нормативно, то необходимо построитьуникальную модель развития и возможность управлять им, ориентируясь на этумодель); 2) дискретность и непрерывность. Движущие силы – факторы, к-еопределяют псих. развитие, являются его причинами, содержат в себеэнергетические, побудительные источники развития, направляют его в нужноерусло. 4 фактора псих. развития: 1) наследственность; 2)среда (совокупностьстихийных, случайных факторов); 3) обучение; 4) активность самого индивидума.Роль и значение каждого фактора понимается по-разному. Проблема соотношения наследственностии среды. Существует 4 группы теорий: 1) эволюционная: развитие психикирезультат созревания или развертывания генетически заложенных возможностей,существующих в виде задатков; 2) революционная: отвергается значениегенетических факторов, у любого ч-ка, независимо от природных способностейможно сформировать любые свойства с помощью обучения и воспитания; 3) вероятностная:конечный результат зависит от генотипа, но и от случайного стеченияобстоятельств в жизни индивида; 4) функциональная: развитие определяется тем,как та или иная функция используется в жизни индивида. Источники психическогоразвития лежат в процессе усвоения ребёнком опыта человеческих поколений,воплощенного в материальной и духовной культуре общества, на основе овладениямногообразными средствами и способами ориентации в среде человеческих отношенийи предметной практики. В противоречиях, порождаемых собственной активностьюребёнка во взаимодействии его со взрослыми, заключены движущие силы егоразвития. Выделяют две основные группы противоречий, обуславливающих динамикуразвития: 1)Противоречия между новыми потребностями ребёнка и возможностями ихудовлетворения; между возросшими физическими и духовными возможностями ребенкаи старыми, сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; 2)Противоречия между наличными возможностями ребёнка и всё усложняющимисятребованиями деятельности, который ребёнок должен овладеть. Если первая группапротиворечий является следствием спонтанного творческого характера развитияребёнка, то вторая группа противоречий исходит из социокультурного творчестваобщества, которое производит новое содержание и стандарты деятельности. В то жевремя для анализа процессов онтогенетического развития особо важно то, что посвоему строению активность человека может быть качественно различной, причем таили иная её организация складывается не спонтанно или самопроизвольно, а взависимости от определенных условий. К числу таких условий, необходимых дляпсихического развития, относят общение. Начиная с самых ранних периодовонтогенеза, оно приобретает личностный смысл и предлагает возможность тесного реально-практическоговзаимодействия ребёнка со взрослым. Качественно иным, чем общение, но не менеенеобходимым условием развития ребенка, является полноценность его органическогосубстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических структур ифизиологических механизмов мозговой деятельности. Основные подходы: 1)Биогенетический (нативизм). Концепция рекапитуляции. Э. Геккель сформулировалбиогенетический з-н в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое повторениефилогенеза. Этот з-н был перенесен на процесс онтогенетического развитияребенка. Ст. Холл – ребенок в своём развитии кратко повторяет развитиечеловеческого рода. Игра ребенка – это необходимое упражнение для полной утратырудиментарных и теперь уже бесполезных функций; развитие детского рисункаотражает все те стадии, которые проходило изобразительное творчество в историичеловечества. 2) Отождествление научения и развития (эмпиризм).Подход к анализупроблем и развития связанных с общими установками бихевиоризма. Большое влияниеоказали идеи И. П. Павлова. Понятие развития отождествляется с понятиемнаучения приобретения нового опыта. Индивид рождается с определенной системойусловных рефлексов, с помощью внешней среды создаются новые. 3) Концепцияконвергенции двух факторов детского развития (Штерн). В. Штерн психическоеразвитие – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятиевнешних воздействий. Это – результат конвергенции внутренних задатков с внешнимиусловиями жизни. Не об одной функции, не об одном свойстве нельзя спрашивать:происходит ли оно из вне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что происходитизвне и что изнутри, т.к. в проявлении функции действует всегда и то и другое,только всегда в разных соотношениях. Предпочитал фактор наследственнойпредопределенности развития – это обеспечивает созревание и актуализацию функций.Среда обеспечивает адаптацию того, что созрело. Основные положения: 1.Каждомучеловеку присущи врожденные тенденции: к самосохранению и к саморазвитию. Ониобеспечивают целостность личности. 2.Существуют различия между задатками испособностями. Задатки –некоторые внутренние предрасположенности, определяемыенаследственностью. Они, соприкасаясь со средой, порождают способности. Теорияконвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складываетсяпод влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. 4)Культурно – историческая концепция развития Выготского. По Л.С.Выготскому,среда выступает в отношении развития высших психических функций в качествеисточника развития. Высшие психические функции возникают дважды: первоначальнокак форма коллективного поведения ребёнка, как форма сотрудничества с другимилюдьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самогоребенка. Сформулировал ряд законов психического развития ребёнка: 1. детскоеразвитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадаетс ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, годжизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. 2. Закон метаморфозы вдетском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не простомаленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающеекачественно отличной психикой. 3. Закон неравномерности детского развития:каждая сторона в психике ребёнка имеет свой оптимальный период развития. 4.Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникаютпервоначально как форма коллективного поведения, а потом они становятсявнутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Отличительные признакивысших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность,системность, они формируются прижизненно; они образуются в результате овладенияспециальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развитияобщества; развитие высших псих. фун-й связано с обучением в широком смыслеслова. Специфика детского развития в том, что оно подчиняется не действию биологическихзаконов, а действию общественно-исторических з-в. У человека нет врожденныхформ поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения историческивыработанных форм и способов деятельности. Движущая сила развития – обучение.Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развитияребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемыхпод руководством взрослых. «ЗБР определяет функции, не созревшие еще, нонаходящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодамиразвития, а почками развития. Уровень актуального развития характеризует успехиразвития, итоги развития на вчерашний день, а ЗБР характеризует умственноеразвитие на завтрашний день» (Выготский). 5) Ж. Пиаже. Основной з-н развития – з-нперехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации, более объективнойумственной позиции. Развитие психики ребенка связывают с теми структурамиинтеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка спредметами. Интеллект. адаптивные процессы: ассимиляция – использование готовыхсвойств среды в свою деятельность; аккомодация – изменение структур поведения(умственных структур.
5. Возрастные периодыразвития: младенческий возраст
Психическое развитие вмладенческом возрасте (новорожденность и младенчество). Новорожденность.(0 – 2,5 мес.). I-ый кризис. Это переход от существования вовнутриутробной гомогенной среде, где все воздействия сглажены к дискретной,воздушной среде. На р-ка обрушиваются другие, более интенсивные ощ-я (этоприводит к временной потере веса). С-ма рефлексов: 1) самосохранения (дыхание,кравообращение, пищеварение); 2) защитные (зажмуривание, сужение зрачка); 3)ориентировочные (поворот головы в сторону света, слежение за источником света,поворот головы к источнику прикосновения, открывает рот); 4) рудиментарные(плавательный, хватательный, ползательный (флексорный)) – изчезают в 1 годжизни. Индивид. различия: 1) вялые и активные; 2) напряженные и расследленные;3) вздрагивают, беспорядочно двигаются – движения упорядочены и ритмичны; 4)стрессоустойчивость. Есть первичные потребности: связанные с функциональнымразвитием мозга (потребность в новых впечатлениях), потребность в другомчеловеке. Зрение: следит за ярким светом, привлекают черно-белые объекты с ярковыраженной точкой. Слух: слышит уже в утробе матери. Отличает человеческийголос от других. Вкус, обоняние, тактильные чувства: любит сладкое, не любятсоленое, кислое, горькое, отворачивается от неприятных резких запахов. Если егорука на груди матери –активнее сосет. Движения: импульсивные, на 2-м мес.проявляются первые активные произвольные движения. Эмоции: крик сменяетсяплачем, появляется улыбка, сначала во не, после – как результат ощущенияблагополучия. Комплекс оживления – "+" реакция на склонившееся надним лицо. Общается, если уходят – привлекает внимание. Младенчество. (2,5мес. – 1 г.). Развитие общения: Общ-е начинается с 1 суток жизни. Два аспектаобщ.: со взрослыми, со сверстниками. Р-к. пытается привлечь к себе внимание(крик), 3-4 недели — может высовывать язык, подражая взрослым, реагировать нагромкие голоса, улыбаться. С 1 мес. начинает гулить. (комплекс оживления), 3-4мес. — сверстник способен вызывать ориентировочно-исследовательскую активность(в поле зрения). 5-6 мес. — яркие эмоции при встрече со сверстником, 7 мес. — страх чужого лица, который не распространяется на сверстников. 11-12 мес.- втри раза увеличивается кол-во действий, адресованных сверстнику. Пока этопотребность в впечатлениях, а не в общ., появляется подражание. Попыткивзрослых привлечь внимание одного р-ка к другому вызывает интерес к самомувзрослому. Развитие движений и предметных действий: держит голову,переворачивается, сидит, ползает, идет. Этапы: 1) преддействие – водит рукой поодеялу, захватывет рукой кисть другой руки (2,5 – 4,5 мес.); 2) результативныедействия – тянеться к предмету, похлопывает, размахивает, перекладывает,толкает, цепные действия (4-7 мес.); соотносящиеся действия – действует с двумяпредметами одновременно, соотнося их (7-10 мес.); 4) функционльные действия(10-13 мес.) – действия как способ познания, повторяе, видоизменяет.
Эмоции: 3 мес. — комплексоживления, различаются огорчения, удовольствия; в 4 мес. — гнев и отвращение; в5 мес. появляется страх чужого лица; 8-9 мес. – эмоц. реакция на ситуацию, 10мес. — первые слова («би-би»), к концу года эм. заражение,характерное для всего года, затухает, возникает способность к сопереживанию.Реакция сосредоточения на неодушевленные предметы. Развитие речи: крикизменяется очень сильно на 1 году, дифференциируется. Выражает органическиепотребности и субъективное состояние. Подготовительный этап речи. К концу 1-гомесяца простые звуки, к 4-6 мес. – гуление, лепет (разговор и пение). Ксередине 1 года появляется понимание речи (где это?), интонации. С 9 мес.первые слова, к 1 году – 15-20 слов, речь активна. Развитие познават. сферы:Складываются моторыные привычки, закладываются основы м-я. Зрительноевосприятие интенсивно развивается. Различает цвета, формы, фигуры. Узнаетбутылочку. Зрит. образы не константны (в новом платье маму может не узнать)Вовлекается рука в процесс познания… Моторная сфера постепенно интегрируется,р-к учитывает направление и расстояние протягивая руку к предмету. Память: 3-4мес. узнает мать по голосу, 7 мес. – повторяет взрослых – пьет их чашки, стучитпо кастрюле, прощаясь, машет рукой. К концу младенчества формируетсямыслительная д-ть, которая носит наглядно-действенных характер.
6. Возрастные периоды развития: раннеедетство
Раннее детство. (1-3 года). Личностное развитие. Кризис1-го года. поведение ребенка уже не управляется со стороны внеш. возд-й.Дети действуют под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений «Я».Начинает ходить, исследует вне. мир и себя, появляется СО, уровень притязаний.Эмоции: краткие, бурные, ситуативные. К концу раннего возраста происходитсоциализация эмоций. Симпатия, сочувствие, чув-во гордости и стыда. Развитиеречи: совершенствование понимания речи взрослого, формируется собственнаяактивная речь. Автономная речь: 1) язык взрослых для детей; 2) искажение слова;3) сам придумывает слова. Начинает обобщать, согласовывать слова в предложения.Общение. После 1,5 г — стремление заинтересовать ровесника собой; после 2 г — способность к обмену активностью (начинает-подражает). К 3 г появляется собственно общение. Общ-е со сверстниками в эмоц. окрашенной игре. Р-ку недостаточно непосредственногоэм. контакта со взрослым, ему необходима совместная предметная д-сть.1 г — попытка наладить совместную д-сть через подражание, 2 — общ. как средство дляразвития творчества. Развитие предметной д-ти: общение со взрослыми –практическое сотрудничество, предметно орудийная д-ть – ведущая в этом возрасте.Предметы: постоянные – ложка кот. едят; полифункциональные – кубики, палочки,дают свободу действий. Развитие игры: сначала отобразительный хар-р, созданиеигровой ситуации, использование предметов –заместителей. Возникает иразвивается роль. Игра состоит уже из нескольких действий. Развитие изобразительнойд-ти: сначала – удовольствие от манипуляции с карандашом, далее стадиянепреднамеренного рисунка. и только потом – понимание того, что рисует, показыветрисунок, формулирует, что он собирается рисовать. Развитие познавательнойсферы: восприятие – остается расплывчатым. Развивается с развитие предметнойд-ти. переход от внешне орудийной ориентировки к зрительной, усваивает геометрическиефигуры, цвета. Внимание – становиться устойчивым, ззадерживается на предметах,речи, музыке. Носит непроизвольный характер. Объем маленький. Память –образная, вербальная. Развивается долговременная. Основной фактор – частотаповторений и активные действия самого ребенка. Воображение – домысливаетнепонятное, появляется способность к преобразованию образов восприятия. М-е – наглядно-действенныйхарактер. Устанавливает связи путем проб и ошибок. Планиреут действия,прогнозирует рез-т, т.е. возникает наглядно-образное..
7.Возрастные периоды развития: дошкольный и младший школьный возраст
Психическоеразвитие в дошкольном возрасте. Личностное развитие: Кризис 3-х лет — отделр-ка от взрослого — предпосылки для возник новой соц сит развития. Р-к самспособен удовлетвор свои потреб и желания и хочет д-ть сам. Потреб участвоватьв жизни взрослых, подражать. Взрослый — носить соц. ролей. ПЧ — ребенок хочетактивно входить в жизнь, но не может участ в ней, это приводит к развитсюжетно-ролевой игры. Развит мотивац сферы: поступки осознав, есть мотивы (мирвзрослых, игровые, познават, соревноват, самоутверждения). Система соподчиненныхмотивов (иерархия мотив). Во главе — человеч опосредов мотивы. Опосредобразцами п-я взрослых, соц. нормами. Развит самосознания. Накап-ся представ осамом себе, появ СО (завис от взрослого). Сущ роль играет сравн-е себя сосверст. После СО становиться дифференцир (объективн выводы), появ осозн-е себяво времени. Происход осоз-е св соц «я» (S в сист чел отнош), образ-е «внутр позиции»,характер в дальнейшем все этапы развит. Развит эмоц. сферы. Эмоции начин игратьпредвосхищ роль. Появ-е новых интересов, мотивов потреб. Р-к управляетэмоциями. Интенсивное усвоение норм п-я, этических норм. Возник потреб соот-тьнормам(если есть соц контроль). Есть несовпадения м/д оценкой поступка и отношк герою. Сначала нормы выполн только по требо взрослых. Сюжетно-ролевая игра.Р-к стремится к соц значимой д-ти. Игра-особ форма освоен дейст-ти путем еемоделир(семья, путешествия). Выбор ограничен зн-ми, сюжет опред-ся предметами.Смысл — просто д-я с предметами. После дети планируют сюжет, тему игры. Игра м.длиться неск дней. Выполн роли учит сдерж непосредств побуж-я, поступатьсяжеланиями, показь образец п-я. В сюжетно-ролев игре складыв ролевые и реальныевзаимоотнош. Развив воображение, М-е, объяснит речь. После — игра с правилами.Правила стан осознан и необход. После — дидактич и подвиж игры, в кот. р-косваивает обществ-выработан способы умствен д-ти. П-е стан произвольнымблагодаря игре. Использ-е предметов заменителей способст развитзнаково-символистич функции созн-я.Рис-е и конструир-е вначале связано с игрой.После-обособленное. Типы поведения: (4-6лет): 1)Взаимоотнош, направ на совместд-сь: а)р-к учится у ровесников, б)сам орг д-ть, но принима предлож,в)авторитарность (направляет и оценивает). 2)Совместные д-я, в кот реализпотреб в самоутвержд. 3)Вз-я, в кот. реализуется потреб в эмпатии. 4)Вз-я, вкот. реализ-я потреб в сотворчестве. Развитие общения. Внеситуативн общение — познават и личностн форма. Появ-ся потреб в уважении взрослого. Формир общ наличност темы, о взаимоотнош. Особ контакта со сверстниками: 1)большая эм.насыщен, свобода, раскованность, 2)нестандартность детских высказ, отсутствиежестких правил, 3)в общ. со сверстниками преоблад инициатив высказыв-я надответами, 4)д-е, направлен сверстнику, разнообразней, чем адрес взрослому. В4-6 лет — сотрудничество, конкуренция, соревноват-ть. В общ со взрослыми р-кучиться говорить и делать, слушать и понимать, усваивает зн-я; в общ сосверстниками — выражать себя, управлять др, вступать в отнош. Развитие речи:соверш ее практич употреб-е, речь стан-ся осн перестройки психич. проце,орудием М-я. Сначала речь непонятная, короткая оборванная; после контекстная,надситуативн речь, после — объяснительная. Рифмы, смысл слов. Язык — предметанализа. Эгоцентрическая речь — промежуточная м/д внеш. и внутр. речью ребенка.Речь становиться орудием М-я, выполняет планирующ функцию, а также обобщающую,коммуникативн., регулирующ., знаковую. Развитие познавательной сферы:восприятие: усвоение сенсорных эталонов (представления о свойствах и отношенияхобъектов), величина, пространство, время. Ведущее — зрит воспр-е. Память ивоображение. Память образная, воображение — воссоздающее, непроиз, формир вигре. Развитие памяти вызывает произвольн запомин и воспроизведение.Внимание: преобладает непроизвольное, овладение произвольным. Повыша объем вн-я,оно устойчиво. М-е: наглядно-образное, реш задач в уме. Склад-сянаглядно-схематическое. М-е-эгоцентрично. После — словесно-логическое М-е.Связано с установ тесных отнош м/д М-ем и речью, знаковая ф-я созн-я. Освоениемыслит. операций: ан-з и синтез, классиф; использ-е речи как ср-ва постановки иреше задач. Психологич хар-ка готовности к обуч в школе. 1)развит познаватсферы дошк-ка, интеллект зрелость, развит тонкой моторики руки и сенсомоторнкоординации. 2)соц. зрелость-стремление быть взрослым: а)развитаффективно-потребностной сферы — соц. мотивы учения, потреб в общ, оценке,познават. мотивация, овладение новыми знаниями; б)произвольность п-я — умениеподчинять действие правилу, выполнять по образцу. Психич развит в младшемшкольном возрасте. Кризис 7 лет — утрата наивности, непосредственности,манерничание; вызвано обобщением переживаний, реб-к осознает себя S-ом общественных отнош. Развиваетсясамосозн, СО связана с оценкой учителя. Эмоции. Преоблада бодрое настроение,осознание св и понимание чуж эмоций. Происход формир-е нравственных чувств,интеллект, эстетических. Это связано с развитием ЦНС. Скрывают свои страхи.Бывает «школьный невроз». Адаптация к обучению в школе. Трудности:1)режим, 2)коммуникативные, 3)отношение с учителем, 4)измен семейнойобстановки. Уровни: 1)выс — внимателен, усваивает, решает, имеет благоприятныйстатус, рад школе; 2)сред — понимает, если подробно, усваивает основное,внимателен, если интересно, дружит; 3)низк — отриц. отнош к школе, нездоровье,сниж. настроение, осваивает плохо, нужен контроль, отдых, друзей нет.Успешность адаптации зависит от адекватности СО, семейного статуса и в группе,уровня подгот-ти, отношений с учителем. Развитие общения: 3 линии общения:ре-учитель, ре-взрослый, ре-сверстник. Сравнение учителя и родителя.Взаимоотноше опосредуются успешностью в учебе, статус завис от отноше учителя,особенно в начале, общ со сверстн своего пола. В начальной школе коллективраспадается на м. и д., возникает гр агрессия (д. плаксы, м. драчуны) — типичное проявление дифференциации. В кажд гр свои правила и ритуалы п-я,предатели презираются. Игры-женские и мужские. Половозрастное развитие:мальчики «задираются» не злобно, девочки — «жалуются»демонстративно. Развит познават сферы. Восприятие-слабо дифференцировано,эмоционально, не целенаправленно, путают время и пространство. Вн-е: развитиепроизвольного, легко отвлекаются, объем низкий, неустойчиво – необходимаэмоциональная насыщенность урока. Память-произвольная, запоминается интересное,наглядное, развит самоконтроль, повторение. После развива логическая память,склад-я рацион способы запоминания. М-е: формир понятийное словесно-логическое,конкретное м-е м. приводить к ошибкам, сначала индукция, потом дедукция. Понятийное-функционпризнаки предметов, после синтезируют, обобщают признаки. Операции развив отпрактически действенной (чувственной формы) к умственной. Представления осохранении количества, массы, объема, веса. Переход к система обуч в школеизменяет ориентировку в окруж. Действит-ти, созда возмож усвоения картины мира.Новообраз: в дошк-ом возрасте — система подчинённых мотивов, готовность ксистемному обучению в школе; в младш-м школьном — мотив достижения,формирование дост-но зрелой самооц-ки.
8.Возрастные периоды развития: подростковый и юношеский возраст
(11-15лет) Подростк. возраст — особ фаза психич развития — фаза перехода от детства квзрослости. В подрост возрасте растущ чел выходит на кач-но новую соци позицию,здесь реально формир его сознате отнош к себе, как к члену общества. Так, ведущд-ю этого периода явл общественно-полезная д-ть, а осн новообраз — появ чув-вавзрослости. Взрослость связ-ся не с подраж-ем, а с приобщением подростка кобщ-ву, с появлением у него чувства ответ-ти как соц ответ-ти, как возможностии необходимости отвечать за себя и за св поступки на ур-не взрослого чел.Пубертатный период преобраз-е центр звеньев сист «до» в сист «после».Происх очень сильн измен-я. Р-к вынужден приспосаб-ся к измен в св орг-ме. Вп-и — чувство подавленности, неувере в себе. Ведущ вид д-ти интимно-личностноеобщ. Эмоц нестабильность усиливает сексуальное возбужд. Повыш интерес к сввнешности. Формир новый образ «Я», остро переж-ся изъяны внешности(девочки). Возраст степень соц отверж детей, склонных к один-ву (не пользлюбовью, не умеют постоять за себя). Раннее развит оказывает положи влияние наличн-ое развит. Личностное развит — противоречиво. Особое знач занимает общ-е,появ чувство взрослости; личн-я нестабильность. В начале формир «Я-концепция»,изменчивы представ-я о себе, растет потреб в общ, но и в одиночестве тоже.После представ-я стабилизир и образуют целостною «Я-концепцию».Развит общения — переориентация на обще со сверстниками. Важно: 1)специфич инф,секс; 2)вырабат навыки соц вз-я, соревноват-ть — жизнен школа, 3) эмоц. контакт- сознание гр-ой принадлежности дает чувство эмоц. благополуч. Y общ строиться на основе потребобособ-я и включ-я в гр. Создают личн мир, вымыш связи. Отнош со взрослыми.Эмансипация: проц отделения от семьи, стрем-е к автономии: эмоц, поведенч,нормативной. Р-ция родителей на это — усиление контроля, выясн-е отнош. Он сущв связи с опреде типом контроля и дисциплины. Отсутствие тепла в семье приводитподростка к сверстникам, где он находит нужные отнош. Р-ция группирования,однополые группы, м. — по интересам, д. — по эмпатии (дружба). Развит интеллектсферы: закрепляется умение строить формально-логич операции. Способны насистемн поиск реш. Рассуждают гипотеко-дедуктивно, появ склонность ктеоризированию. Происход интеллект-ция восприятия, памяти, развив-сявоображение, эмоциии выплеск в воображаемой сит. (15-17 лет). Характернанеоднородность соц. положения. Его определяет соц. ситу развития. Становлениеличности: характерно притупление острости оценки, устремленность в будущее.Ведущ. д-ть — учебно-профес – формир-ся интересы, умения, планы, идеалы.Самоопределение — потребность занять внутр позицию взрослого, понять себя исвои возможности. Идентичность: 1)неопред; 2)преждевремен, под чужим влиянием;3)проба ролей; 4)зрелая. Созд жизнен плана отражается на СО, самоуважении.Характерна интравертированность, вырабат-ся мировоззрение (противоречивое),измен-е учебн мотивации. Развитие общения. Доверительное общ со взрослыми, но дистанциясохр-ся. Общение со сверстниками носит исповедальный хар-р, содержание — реальная жизнь. Дружба уникальна, но потребность в интимности ненасыщаема.Юношеская любовь включает в себя дружбу, есть противопост любви ичувственности. Собственные переж-я более важны, чем объект привязанности.Способ-ть к интимной юношеской дружбе и романтич любви определяет развитиеличности, самоопределение, а также кого и как будет любить человек. Новобраз вподрост-ом возрасте — чувство взрослости
9.Потенциалы возрастного развития в зрелости
Центральнхар-ми личностного развития стан-ся гетерохронность (различия в сферах старенияорганов и тканей) и инд-сть. Осн критерии взрослости: 1)способ бытьответственным за св поступки; 2)развитая спос-ть к рефлексии и с/сознанию;3)спос-ть устанавливать зрелые и межличностные отношс др; 4)спос-ть ктворчеству; 5)с/актуализация. В личностной сфере зрелость опред-ся разв-емспос-ти отвечать за самого себя, св поступки, а в межличн — умением распредответственность за происходящее на двоих. Мудрость взрослого чел означает:способ име дело с парадоксами, согласовывать мнения, противоречия; бытькритичным и рефлексивным; мыслить ответами и вопросами. Фазы зрелости: 1)20-30лет: стремление к самост жизни, осознание себя взрослым и полноправным членомобщества, включение во все виды соц. активности, овладение соц. ролями, встречасо спутником жизни, образование семьи, рождение детей. Обретение постоян проф.занятия. До 25 лет наблюдается низкая удовлетворенность жизнью. После зарождаетсячувство хозяина жизни, соц. ответственность, проф. рост. Растет Ур-ньфункционального развития и психич функций, вследствие оптимальной нагрузки исистематич труда. Различно развитие муж и жен. Мужчина — карьера, женщиныкарьера и семья. В 29-32 стабилизир самооценка, корректир «план жизни».2) 30-45 лет: вершина жизни. «Акме» — наиб полный расцвет человечл-ти. Проф. рост: повышение мотивации, наблюдательности; развиваетсякритичность мышления, эмпатийность, проф. тип личности. Если не сложиться какпрофессионал — то раздражительность, не конфликтность, сваливание на других.Между 34-37 — второй пик в развитии М-я, максимальное развитие творческихспособностей. К 40г. — предварительное подведение итогов жизни, «кризиссередины жизни»: ощущ, что жизнь проходит зря, утрата молодости иухудшения здоровья. Может возникнуть даже при успешном стечении обстоятельств.Осознание расхождения мечты и дейст-ти может усугубить. Выбор: не успокоенность- самореализация, стремление быть лучше во всех областях, или застой — чрезмерная забота о себе, чувство личностн опустошения. Подкризисы: 1) физичсилы и привлекательность уменьшаются; программа для поддержания активности;2)социализация заменяет «сексуализацию». Партнер восприним какличность, глубина взаимопонимания; 3)необход-ть сохранить эмоц. гибкость(умирают родители, вырастают дети и т.п.); 4)сохранить душевную гибкость,способность противостоять ригидности во взглядах и действиях. 3) 40/45 — 50/55лет: стабилизация, упрочнение соц. ролей. Переформулировка целей в болеереалистичные. Близкие важнее, чем «я». Проф. опыт накоплен. Развив-сявербальные функции. К 50-55 годам — очередной итог своей деятельности, источникудовлетворенности — успехи детей. 4)50/55-60 лет: снижение умственных способ,снижение сексуальности, стремление продлить жизненную активность. Пик для соц.достижений. В проф. д-ти — фаза наставничества. Бывает негатив: молодежь — какугроза, агрессия. происход сниж уровня проф. притязаний. Изменяется мотивация всвязи с подготовкой к пенсии и старости. Возник сложн задача: построить образбудущего, осознать свою значимость вне существующ соц. роли, приготовиться кснижению физич сил и зависимости от др.
10. Пожилой возраст и старость
Китай:50-60 — последн период творчества, 60-70 — желанный возраст, старше 70 — старость. У нас: 55-75 — пожилой возраст, 75-90 — старость, старше 90 — долгожительство. Виды старости: хронологическая – кол-во прожитых лет.Международ. классификация: сред возраст 45-64 г., ранний период старости 65-74 года, старость от 75 лет. Физиологическая – опред-ся сост здоровья, совокупностьюсоматических отклонений. Обусловлена: 1) гетерохронностью(различ в срокахнаступления органов и тканей); 2)гетеротропностью(выраж-ть проц старения,различна для разных орг и стр-р орг-ма); 3)гетерокинетичностью(различнаяскорость развит возрастных измен орг-ма). Психологическая — самоощущение,видение св места в возрастной стр-ре. Признание себя старым. Социальная синтезразличн видов старости. Связано с возрастом общества в целом. Психологич теорстарения: экспериментальная: (Гальтон). Сниж психол функций объяснялось процбиологич деградации. Модель психич. развития и старения: в период роста орг-мабурный проц наращивания интеллекта, затем стабильность, затем спад. Соот-но небыли популярны исслед старости. Y развития: сравнивали все с идеальным стандартом психики, приэтом ранний возраст не достигает его, а пожилой — уже отклонение(англо-американская школа). Пиаже: опред. черта пожилого человека — способвоспринимать жизненные ПЧ как необход усл жизни и эффективное использ их вмыслительной д-ти. Юнг: середина жизни — критич момент. До этого чел поглощенвнутр работой самопознания («индивидуализация»), после чел можетобрести гармонию с собой и окруж миром. Адлер: предлагает снимать чувствонеполноц и сопутствующие неврозы, помогая найти смысл жизни в оказании помощидр. Эриксон: задача пожилых — достичь целостности развит «Я»,уверенности, гармонии. Старость неповторима, поэтому работа со стариками — индивидуальна. Пожилые также необход молодежи и наоборот. Личностное развитие.Старость может привести к деформации л-ти. При успешном преодолении кризиса — чувство полноценности. 3 подкризиса: 1)пересмотр «Я» вне профес роли;2)осознание факта ухудш здоровья и старения тела; 3)принятие мысли о смерти.Возникает мудрость — осознание безусловного значения жизни пред лицом смерти.Иначе — страх смерти. Отмечается: реальная оценка хар-ра людей, труда; фиксацияна + чертах св хар-ра; довольность тем, что есть; ориентация на жизнь внуков идетей; прошлое — ценнее, чем будущее и настоящее. Мудрость: форма предметногосодерж интеллекта, которая может продолжать соверш=ся или впервые возникает вовзрослом возрасте, опред как «экспертные знания о фундаментальных жизнзаконах и реалиях». Поздний период жизни хар-ся в 1-ую очередь измен соцстатуса (выход на пенсию). Особ-ти жизненных позиций пенсионеров: 1) Активный — техника антиципирующего совладания, поиск новых путей вклю в обществен жизнь,планирование свободного времени, предвидение отриц (негативных) сост и событийв пенсионный период. 2)Пассивный — отчуждения от окружения, сужение кругаинтересов, сниж интелл. показателей по тестам, потеря уважения к себе, чувствоненужности. Три момента приближающих к смерти (по Анцыферовой): 1.Выход напенсию. 2.Смерть супруга. 3.Помещение в дом престарелых.Новообразование:1)феномен реконструирования и ревизии своей жизни,2) явлениеавтобиографической памяти. Типы личностных позиций в позднем возрасте. 5 осн.позиций: 1)конструктивная: не делают трагедию из старости, ищут контактов слюдьми, активность; 2)зависимая: не очень доверяют себе, слабовольны, нуждаютсяв поддержке и признании; 3)защитная: броня, замкнуты, ненавидят старость(зависимость), отказ от активности; 4)позиция враждебности к миру: обвиняютвсех в своих неудачах, подозрительны, агрессивны, цепляются за работу как заспасительный круг; 5)враждебности к себе и к своей жизни: пассивны, склонны кдепрессии и фатализму, жизнь считают неудавшейся, смерть — как избавление.Особенности познавательной сферы: сущ. мнения 1) нет возрастных различий винтеллекте, пониженная мотивация препятствует проявлению интеллекта; 2)интеллект сниж (подтверждено тестами) (нарушается память, низкие реакции,переключения и перестройки ранее усвоенных связей; снижается уровеньчувствительности (зрение, слух, обоняние); измен сенсомоторных, мнемическихфункций). Особенности соц. контактов: соц. связи — значимые факторызаболеваемости и смертности, соц. поддержка влияет на сост здоровья. Работа иматер. ценности помогают ощущать осмысленность жизни. Соц. представлениявынуждают следовать стереотипам. Необходима поддержка здоровья, ощущение любвии заботы близких. Важна семейная роль. Нужно учитывать, что у старика м. уже неостаться в живых друзей. Старение во многом зависит от средовых, соц., иэкологических факторов. Проблемы интеграции пожилого чел в общество: С однойстороны сущ потреб более акт-го включ чел в жизнь общества, с другой — стереотип ненужности пожилых людей, кот поддерживается как молодыми, так исамими пожилыми людьми.
11. Основные проблемы педагогическойпсихологии: соотношение внешних и внутренних условий овладенияобщественно-историческим опытом
Педагогическаяпсихология – отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения ивоспитания. П.п. исследует психологические вопросы целенаправленногоформирования познавательной д-ти и общественно значимых качеств личности;условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможностиучета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношениямежду педагогом и учащимися. А также внутри учебного коллектива;психологические основы самой педагогической д-ти (психология учителя).Сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение имобщественно исторического опыта, зафиксированного в предметах материальное идуховной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной д-тичеловека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми.П.п. можно разделить на психологию обучения (исследующую закономерностиусвоения знаний, умений и навыков) и психологию воспитания (изучающуюзакономерности активного, целенаправленного формирования л-ти). Основныеположения теории РубинштейнаС. Л. Рубинштейн проводит различение процессов:накопления опыта, овладения знаниями, умениями и навыками; приобретенияспособностей. Процесс накопления знаний и умений называется учением, а процессприобретения способностей – развитием. Учение как специальная деятельностьиграет ведущую роль в освоении знаний и умений. Выделял 3 основных видадеятельности человека: трудовая деятельность: осуществляется для полученияпродукта, игровая деятельность: осуществляется для воспроизведения себя самой,учебная деятельность: осуществляется для овладения трудовой и игровойдеятельностями. Компонентом любой деятельности субъекта является психика:мотивационные процессы, эмоциональные процессы, познавательные процессы и ихрезультаты: желания, побуждения, переживания, образы и знания. Психическиемотивационные и эмоциональные процессы выполняют в деятельности побуждающую инаправляющую функцию. Психические познавательные процессы являютсяподготовительными, планирующими, афферентирующими, ориентирующими ирегулирующими. Познавательные процессы имеют результатом знания об объектедеятельности и план, программу воздействий и преобразований объекта. Актыдеятельности подразделяются на: деятельность (в узком смысле), действия,операции. Деятельности имеют более общие мотивы и цели, действия – частныемотивы и цели, операции – акты, на которые распадается действие. В связи санализом структуры деятельности С. Л. Рубинштейн выдвинул принцип единствасознания и деятельности. Согласно этому принципу психика функционирует,проявляется и изменяется, формируется в деятельности. Деятельность регулируетсяи направляется психикой, сознанием. Психика и деятельность составляютнеразрывное целое. Общую структуру познания С. Л. Рубинштейн рассматривает посхеме движения от конкретного к абстрактному и восхождения от абстрактного кконкретному. Познание начинается с чувственного отражения явлений, продолжаетсякак абстрактное мышление и заканчивается объяснением конкретного. Чувственноеотражение объектов на уровне явлений дает знание суммарного эффекта ихразличных взаимодействий с другими объектами. В мышлении этот суммарный эффектподвергается анализу, выделяются внутренние свойства вещей, их сущность и наэтой основе осуществляется выведение и объяснение исходных чувственно данныхсвойств вещей.В основе описанных выше компонентов структуры познания лежатобобщенные познавательные процессы. Выделяются 4 вида таких процессов: анализ,синтез, абстракция, обобщение.
12.Бихевиористический подход к организации обучения и воспитания
Вобл-ти восп-ия б/х проявил себя в конц-ции модиф-ции пов-ия. Мод-ция пов-ия (вшир-ом смысле) – это вся сово-сть мет-ов, направ-ых на изм-ние пов-ия лич-сти(это мет-ды псих-го воздей-ия, приме-ние спец-их преп-тов). Мод-ия пов-ия (вуз-ом смысле) – это собст-но псих-ие мет-ды воздей-ия, больш-во кот-ыхоснов-тся на классич-ом и оперантном обуславливании (не повед-ие реак-ции наосущ-ие того/иного воздей-ия (экспери-ты Уотсона – формир-ие страха у реб-ка)).Возможно примен-ие "+"/"-" подкреп-ния. "+"приводит к более быст-му форми-ию пов-ия, а "-" к угасанию нежел-гопов-ия. (Эксп-т в школе: символьная экономика, жетончики, красн-ые квадратики,карандаши и открытки; итог – дети привыкают дейст-ать быстро только занаграду).Теория соц научения (Бандура) Викарное научение – нау-ие путёмнабл-ния. Че-к набл-ет за пов-ем других людей и оце-ет его. (прим-р: реб-к билигрушки на газах у других детей – хвалили, относились нейтрально, ругали – вданном случаи ур-нь агрессии у детей ниже). Оц-ка: "+" вниманиеудилялось внеш-м фак-рам (подкрепление и воздей-ие); "-" не бралисьврасчёт внутр-ие фак-ры. Бихевиористский подход к воспитанию Девизомбихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системереакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом именно поведениестановилось предметом психологии. Развитие п-я, в основе которого лежитформирование новых связей м/д стимулами и реакциями, происходит в проце жизниребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях наних, кот поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются изакрепляются те, кот способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде,т.е. адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главнойдетерминантой, определяющей направление психического развития ребенка.Психическое развитие, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретениемзнаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающихстихийно. С этой точки зрения научение – более широкое понятие, чем обучение,так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания.Т.о., исследования развития психики в этой школе сводятся к исследованиюформирования п-я, связей м/д стимулами и возникающими на их основе реакциями.Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что ееразвитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социальногоокружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому ониотвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существуетединых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период.Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста,кот показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеютне только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Т.о, бихевиористысделали вывод о том, что периодизация зависит от среды, и какова среда, таковыи закономерности развития данного ребенка. С точки зрения Д. Уотсона,основателя данной теории, у людей на основе условных рефлексов можноформировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, онсчитал, что открытые им факты доказывают, что возможно формированиеопределенной, строго заданной модели п-я у всех людей. Он писал: «Дайтемне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из нихабсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением». Т.о.,бихевиористы приходили к выводу, что главное внимание в исследованиях детскогоразвития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующихнаучению, т.е. образованию связей м/д стимулами и реакциями. Осн положбихевиористской теор учения и программированного обучения. Д. Уотсон провозгласило необходимости смены объекта исследования психологии с психических явлений наявления п-я, понимаемого как двигательная активность организма в ответ навоздействие внешних стимулов, объектов среды. Учение объявлялось основнымпроцом п-я и рассматривалось как изменение внешних реакций на внешние стимулы всвязи с изменением последних. Д. Уотсон описывал проц учения так же, какИ.П.Павлов описывал проц формирования условного рефлекса: действие безусловногораздражителя, вызывающего соответствующую ему безусловную реакцию; вместе сбезусловным стимулом действует условный стимул и происходит его связывание сбезусловной реакцией; условный раздражитель вызывает безусловную реакцию. Этасхема универсальна. Она относится и к формированию двигательного п-я, ивнешнеречевого, и скрытого речевого п-я, отождествляемого с мышлением. Основныемеханизмы научения: смежность условных стимулов с реакциями и повторение этойсмежности, замещение внешних двигательных реакций скрытыми движениями. Э.Торндайк, учение у людей и животных заключается в изменении их п-я. Подповедением понимается всякая деятельность человека и животного – безразлично,выражается ли она в простых непроизвольных движениях или же в уточненных мысляхи чувствах. Поведение – совокупность реакций внешних или внутренних в ответ навнешние ситуации. В учении связи м/д ситуациями и реакциями не толькоустанавливаются, но и упрочиваются. Упроченность связи характеризуется еевоспроизводимостью в обычных и напряженных ситуациях. Выделяет две формыучения: 1.при задании связей в готовом виде извне: восприятие образца илисообщения о связи, самостоятельные попытки ее актуализации, восприятие и оценкарезультата, переживание и закрепление. 2.при самостоятельном поиске связей:встреча с новой ситуацией, поиск связи с адекватной реакцией, применениенайденной реакции, получение подкрепления. При научении при наличии пробующихдвижений требуется многократное повторение ситуации и поиска нужной реакции,которая актуализируется каждый раз с большей вероятностью, так какподкреплялась ранее. Научение с помощью идей без участия внешних проб характеризуетсярядом особенностей. Оно включает: сравнение, анализ, абстракцию, выбор ипланирование действия. Кроме того, оно может происходить по типу озарения ибыстрого нахождения ответа. Факторами любого учения являются: напряжениепотребности (закон готовности), смежность стимулов и реакций, повторнаяактуализация связи (закон упражнения), подкрепление удачной реакции (законэффекта), степень различий стимулов и реакций, систематизированность материала,состав прошлого опыта. Все перечисленные факторы являются лишь способствующимиили неспособствующими учению, кроме подкрепления, которое является необходимымусловием учения и без которого учение состояться не может.Торндайк не различалусвоение конкретных знаний и умений и усвоение более общих познавательныхопераций. Он все сводил к первому и основным источником приобретения любогоопыта считал обучение. Б. Ф. Скиннер в своей концепции оперантного п-я иинструментального научения принципиально не отходит от бихевиористской схемы:ситуация – реакция – подкрепление. Дальнейший анализ структуры учения Скиннеромспециально не проводился, однако в его конструктивных работах попрограммированному обучению можно констатировать выделение: фазы получениязнания, фазы выполнения задания на применение знания, фазы полученияподкрепления.
12.Психоаналитический подход к организации обучения и воспитания
Теоретическиеоснования: представ-ния Фрейда о лич-сти и её структуре, о специф-их стадияхразв-ия (Стадии: оральная (до 18мес.), анальная (1,5-3г.), фаллическая (3-6),латентная (6-12), генитальная). Большое внимание удил-ся детству, когдазаклад-ся психич-ая констит-ция лич-сти, её стру-ра.Орг обучения:1.т.к. п/а делает акцент на сферу мотивов, желаний, нужно развиватьмотивационно-потреб-ую сферу; 2.т.к. большое вним-ие удил-ся бессоз-му, топ/а-ий под-д ориент-ван на воспи-ние; 3.разв-ие познов-ой сферы вторично посрав-ию с мот.-потр-ой, а след-но обу-ие психоаналитики не рассм-ют; 4. сущ-етзавис-ть влечения к познанию от первичных секс-ых влеч-ий (прим-р: как детивыдвигают теории рожд-ия реб-ка, также демонст-ет эту завис-сть, напр-р, реб-кавырезают из живота матери, или он появл-ся из анального отверстия); 5.сейчаспоз-ие и секс-сть так жёстко не связ-ют, как это делал Фрейд, но но афф-аясфера всё же первичнее познов-ой (напр-р, воспит-ие одичавшего реб-ка учёными.В итоге реб-к не смог овла-ть речью, т.к. не предавалось значение афф-ой сфере(Лебер). Афф-ая сфера – важная основа для разв-ия позн-ой. Неслуч-о I-ое слово – «мама», т.е.афф-ое отнош-е к близ-му че-ку явл-ся основой к разв-ию речи); 6. п/а анализ-еткороткие формы пов-ия (агре-ия, конф-ты, страх) в отлич-ии от традиц-го.Закономерности:1. предст-ние о сублимации (это соц-но неодобр-ые импульсы пов-ия, кот-ыестанов-тся оборя-ми со стороны других людей. Агрес-сть можно сублимироватьакт-ми спор-ми играми, сорев-ями. Твор-во – важный канал сублимации;арт-терапия – приём субл-ции (реб-к в своб-ой лепке, рис-нии выраж-ет своинегат-ые побужд-ия)); 2. усиления Я (важ-ая цель п/а – укрепление Я, т.к. этаструк-ра вып-ет функцию защиты/предохр-ния от бессоз-ых имп-сов. 1 из спос-овусил-ния Я – его расширение за счёт осоз-ния че-ом собс-ых неосоз-ых мотивовпов-ния. Тогда цель воспитания – сделать Я более независимым, расш-ние полявоспр-тия.); 3.фантазия и игра (эти формыявл-ся клапанами, позвол-ими вамбивал-ой форме высвободить секс-ые и агре-ые жел-ия реб-ка. В игре реб-ксниж-ет агре-сию); 4.форми-ние сверх-Я (важно прав-ое его форми-ние; оно нед.б. слишком треб-ным, не д. чрезмерно подавлять влечения че-ка, т.к. сильноеподавление – уход в дипрессию, болезнь); 5. трансфер (=перенос. Сущ-стьтрансфера: люди строят свои отнш-ния в чатности на основе воспроизведенияэмоц-но – значимых своих отнош-ий в прошлом. Оц-ка: "+" рассм-юткрайние формы пов-ия детей (агр-ия, страх…), обращение к осб-тям внутр-ей жизниреб-ка как фак-ру, опосред-щему восп-ние; "-" нет учёта того, что впроц-се воспи-ния влечения меняются, Фрейдистский подход к воспитаниюРазвитл-ти – перемещ сексуальной энергии по разным органам тела.В соответствии с этимопределением З. Фрейд выделяет стадии психосексуального развития л-ти. Каждаястадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение кот создает либидонозноеудовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психич развития.В них отражено развитие «Оно», «Я», «Сверх-Я» ивзаимовлияние между ними. 1. Оральная стадия (0 – 1 год): основнойисточник удовольствия сосредоточен на зоне активности, связ с кормлением. Сосиз двух фаз: ранняя (1-е полугодие), поздняя (2-е полугодие). Хаар-сядвумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущэрогенная область на этой стадии – рот, орудие питания, сосания и первичногообследования предметов. Во второй фазе младенческого возраста у р-ка начинаетформир представление о др объекте (матери) как существе. Можно заметить, чтор-к испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляетсянезнакомый человек… На оральной стадии фиксации либидо у человека формируютсянекот черты л-ти: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенностьвсем предлагаемым. Уже на оральной стадии люди делятся на оптимистов ипессимистов. 2. Анальная стадия (1-3 года): либидо концентрируетсявокруг ануса, кот становится объектом внимания р-ка, приучаемого к опрятности.На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и теперь онаспособна контролировать импульсы «Оно». «Я» р-ка научаетсяразрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению идействительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерятьих любовь заставляют р-ка мысленно представлять себе, интериоризировать некотзапреты. Осн х-ра, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков:аккуратность, опрятность, пунктуальность, упрямство, скрытность,агрессивность, накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. 3.Фаллическая стадия (3-5 лет): ведущей эрогенной зоной становятсягенитальные органы; дети начинают испытывать сексуальную привязанность квзрослым людям. Первые люди, кот привлекают внимание р-ка, – это родители.Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал «эдиповымкомплексом» для мальчиков и «комплексом электры» для девочек,определив их как мотивационно-аффективные отношения р-ка к родителюпротивоположного пола. Разрешение, или освобождение от «эдипова комплекса»,совершается в конце этой стадии под влиянием страха кастрации, кот вынуждаетмальчика отказаться от сексуального влечения к матери и идентифицировать себя сотцом. Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференцируетсяинстанция «Сверх-Я». Фаллической стадии соот зарождение след чертл-ти: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, утрирование мужскогоповедения с усиленной агрессивностью. 4. Латентная стадия (5-12 лет):снижение полового интереса. Психич инстанция «Я» полностьюконтролирует потребности «Оно», будучи оторванной от сексуальнойцели, энергия либидо пере- носится на освоение общечеловеческого опыта,закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношенийсо сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. 5. Генитальнаястадия (12-18 лет): возвышение детских сексуальных стремлений; теперь всебывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормасексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общ м. б.затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феноменыфиксации или регресса к той или др из предыдущих стадий развития со всеми ихособ. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивныхимпульсов «Оно», кот вновь дают о себе знать. Чтобы бороться,инстанция «Я» использует два новых механизма защиты: аскетизм (спомощью внутренних запретов он тормозит этот феномен), интеллектуализация(сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяетподростку освободиться от этих навязчивых желаний).
13.Когнитивный подход к воспитанию и обучению
Теор.основы: в шир. смысле как конитивную можно трактовать любую концепцию, в центрекоторой наход-ся позноват-ая деят-сть учащегося и условия её развития. Уистоков подзода стоит Бине (профилактика и коррекция умственных способностей.Бине предлагал свои упражнения не только как коррекцию, но и как профилактику.(Детей надо учить умению учиться) Во II-й половине 20в. такое обучение получило широкое распространение.Когни-ый подход к обуч-ию (в узком смысле) происх-ит от когни-ой псих-ии,предмет кот-ой – это процессы перераьотки инфор-ции (то, как инф-ция получаетсячел-ом, как она представляется, хранится в памяти и преобраз-ся в знании, и какэти знания влияют на наше поведение). В связи с проблематикой обучения когни-аяпсих-ия изучает процессы формирования понятий, запоминания, процессы развитияинтеллекта т.д. Осн-ая цель когн-го обучения – развитие интеллекта, всейсовоку-сти способностей и стратегий (делающих возможным проц-с обуч-ия иадапт-ции к новым ситуа-ям). Цель достиг-ся с помощью разраб-ых программобучения. Осн-ые черты ког-го обу-ия: 1.более высокая оц-ка значимости проц-овусвоения по срав-нию со знанием (как их продуктов), т.е. нужно научить незнанию, а условию знаний. Содержание образования вторично по отнош-ю к разв-июумения учиться. Применительно к обуч-ию, это означает формир-ие у школьникаумения учиться (нужно разв-ать IQ дляизуч-ия латыни, физики и т.д., а не изучать латынь и физику для развития IQ, как в традиц-ом обу-ии). Неох-моразв-ать у S-та универс-ое орудие мышления такие,как умение контрол-ать ход своей умст-ой деят-сти, выдвигать и проверятьгип-зы, ставить цели. 2. более высокая оц-ка знач-сти когн-ых фак-ров посрав-ию с эмоц-ми и моти-ми фак-рами. Характерна min-ция интел-ых фак-ров обу-ния (делается акцент наразв-ии когн-ой сферы. Такое разв-ие обулав-ет разв-ие ряда некогн-ых эфф-товобу-ия, таких как повыш-ие см/оц-ки, усиление потреб-ти в достиж-ях, разв-ие "+«оймоти-ции и т.д.). Псих-ги этого направ-ия признают влияние когн-ых фак-ров нанеког-ые. 3. метапознание – это процедура контроля и регулирования, кот-ую S применяет к своей познова-ойдеят-сти, а также знание об этой деят-сти, кот-ми он обладает. 4. опосредствующиепроцессы (подчёр-ся роль соц-го опосредования. Обу-ие осущ-ся при вмешат-вепосредника, кот-ый направ-ет умст-ую деят-сть S-та, способ-ет осоз-ию материала.)Орга-ция обу-ия. Дж.Брумер. Идеи:1. Ориен-цие обу-ия на ур-нь умст-го раз-тия реб-ка. Любойпредмет можно эфф-но препод0ать на любой стадии умст-го раз-ия. При хар-кестадий умст-го раз-ия че-ка Брумер опир-стся на идеи Пиаже. Задача обу-иясостоитв том, что на каждой стадии реб-к видит мир спец0ки, поэтому нужноприводить учебное содерж-ие в соотв-ии с тем, как видит мир реб-к того/иноговозраста. Все достиж-ия реб-ка связаны с дейст-стью. Обу-ие не должно слепоследовать за развитием, нужно созд-ать усл-ия для инт-го раз-ия. Здесь Брумер поддерживаетидею Выготского. Нужно ставить перед реб-ом такие уч-ые задачи, кот-ые созд-ютусл-ия для перехода реб-ка на след-ую стадию инт-го раз-ия. С одной стороны,задания д.б. посильным для реб-ка, а с др. – они должны подтягивать его. 2. Выходза пределы непосред-ой инф-ции. В обу-ии нужно созд-ать такие усл-ия, в кот-ых S имел бы возмож-сть в max-ой степени выходить за пределыполучаемой инф-ции от педагога. Чел-к способен интерпр-ать свой чувст-ый опыт,его данные и получать новый опыт.(В этом и есть суш-сть мыш-ия людей) В основепрц-ов когн-ой переработки инф-ции лежит проц-с кодирования, в основе кот-го –система категорий. Именно эти кадирующие сис-мы регулируют перераб-ку инф-ции.Осн-ая зад-а педагога, с т.зр. такого понимания, — снабжать детей max –но обобщ-ми кодир-ми сис-ми. 3. Понятиеоб акте обу-ия. Усвоение любого предмета включает 3 баз-ых проц-а: (а)получение новой инф-ии (кот-ая коррек-ет новые знания или противоречит им); (б)трансформация знаний (перестройка имеющегося знания, приспособ-ие его к реш-июновой зад-и. Здесь важны такие процессы: анализ инф-ции, обнаруж-ие в нейскрытых сторон, упорядочивание её с целью прогноза); (в) проверка степениадекв-сти применяемых спос-ов обращения с инф-ей (ученики оц-ют, на сколькоправильно они дейст-ли, верно ли сформи-но обобщение.) Дейст-ия учителяподчинены реш-ию двух задач: созд-ие усл-ий для выхода за пределы непосред-ойинф-ции; созд-ие „+“-ой уч-ой моти-ции. Оценка: (+) позит-ое влияниеобу-ия на психич-ое раз-ие; акцент на разв-ие у учащ-ся универс-ых средствпознания (кот-ые м.б. применены к разному предм-му содерж-ию.) (-) недоучётвлияния неког-ых фак-ров (мотивов, эмоций, ценностей), игнорирование их роли враз-тии лич-ти.
14.Гуманистический подход к организации обучения и воспитания
Теоросн: 1. лич-сть надо рассм-ть в единстве всех её сост-щих частей. В чел-кенельзя разделить телесное и псих-ое, созн-ое и бессоз-ое, чувства и мысли(единство знаний и переживаний); 2. самый важный источник инф-ции о чел-ке –его S-ый опыт (т.е. непоср-но данные емупережи-ия, ощу-ия, чувства); 3. чел-к по своей сути добрый (гуманный) отрожд-ия, если на него не влияют „-“ые внеш-ие фак-ры; 4. осн-ой мотивпов-ия – стрем-ие к см/актуал-ции, к гармонии с самим собой и окруж-им миром,стрем-ие реализ-ать свои возм-сти и спос-ти в твор-ве (т.е. чел-к дол-нреал-ать то, что в нём заложено. Если это не происх-т, то возн-ет конф-т м/дпотреб-ью в см/акт-ции и реальным полож-м че-ка, что приводитк развитиюневрозов). Орга-ция обу-ия, потреб-ти не делают разницы м/д обу-ем и восп-ем,т.к. IQ-ая и аф-ая сферы – это единое целое.Этот под-д крит0ет традиц-ое обу-ие за то, что оно направ-но только на разв-ие IQ- ой сферы че-ка, а эмоциям вниманиене удил-ся. Маслоу: „Че-к нужно помочь раз-ся и см/акту-ся“ Принципы,на кот-ых должно основ-ся обу-ие (по Роджерсу): 1. см/обу-ие (ученик должен самнапр-ять процесс обу-ия. Настоящее обу-ие – когда задей-ны все аспекты опытаче-ка (и IQ-ые и аффек-ые). Только сам уч-икзнает, что ему интер-но, важно, необх-мо); 2. конгруэнтность педагога (этоедин-во переж0ия, осоз-ия и выраж-ие этого переж-ия в пове-ии. Когда м/д этимиком-тами нет расх-ния, то разв-ся целостная лич-сть. Роджерс: „Толькомал-ий реб-к полностью конгр-ое сущее-во“. Педагог д.б. конгруэнтным, т.е.быть самим собой, искр-им. Помимо своей конг-сти педагог должен разв-атьконг-сть учеников (это может происх-ить только на основе принятия и понимания).4 параметра обучения (кот-ые отлич-ют его от традиц-го): 1. нетрадиц-оеструкткр-ние уч-го времени (время распред-ся учениками в завис-ти от интер-ов ипотреб-ей); 2. нестанд-ая организ-ция уч-го времени; 3. нест-ая орг-ция уч-ойпрограммы (нет обяз-ой программы); 4. нест-ая орг-ция деят-сти учителя (педагог– наблюю-тель). Оц-ка: „+“ рассм-ся целостная лич-сть че-ка (вединстве её эмоц-ых и IQ-ыхсоставляющих); вера в позитивную природу че-ка и его возмож-сть всм/соверш-ние; „-“ связь м/д Инте-ми учащ-ся и организацией егообу-ия рассм-ют преломлено (не учит-ся инд-ые особ-сти, Ур-ни разв-ия сфер ит.д.); недоучёт раз-ия сферы IQ-таи недооц-ние внеш-их фак-ров. Воспитание в гуманистической психологии Г. ОлпортОдним из главных постулатов теории Олпорта является положение о том, что л-тьпредставляет собой открытую и саморазвивающуюся систему. Он исходил из того,что чел – прежде всего соц, а не биологическое существо и потому не можетразвиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом. Утверждая, что „л-ть– это открытая система“, он как бы подчеркивал значение окружающего для ееразвития, открытость чела для контактов и влияния внешнего мира. При этомОлпорт утверждал, что это общение л-ти с обществом представляет собойстремление не к уравновешиванию со средой, а к взаимообщению, взаимодействию.А. МаслоуОдной из главных идей Маслоу была мысль о том, что в отличиеот животных чел не стремится к равновесию со средой, а наоборот, хочет взорватьэто равновесие, так как оно грозит смертью для л-ти. Равновесие, адаптация,укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление ксамоактуализации, которая и делает чела л-тью. Поэтому только стремление кразвитию, к личностному росту, т.е. к самоактуализации, есть основа развития ичела и общества. К. Роджерс Говоря о структуре „Я“, Роджерс пришел квыводу о том, что. внутренняя сущность чела, его Самость выражается всамооценке, которая отражает истинную суть данной л-ти, ее „Я“. Умаленьких детей эта самооценка бессознательна и представляет собойсамоощущение. Тем не менее уже в раннем возрасте она руководит поведением чела,помогая понять и отобрать из окружающего мира то, что присуще именно данномуиндивиду – интересы, профессию, общение с определенными людьми и т.д. В болеестаршем возрасте дети начинают осознавать себя, свои стремления, способности истроить свою жизнь уже в соответствии с осознаваемой оценкой себя. В томслучае, если поведение выстраивается именно на основе самооценки; оно выражаетистинную суть л-ти, ее способности и умения, а потому приносит наибольший успехчелу. Результаты своей деятельности дают ему удовлетворение и повышают егостатус в глазах др. Такому челу не надо вытеснять свой опыт в бессознательное,так как его мнение о самом себе, мнение о нем др и его реальная Самостьсоответствуют друг другу, приводя к полной конгруэнтности, т.е. тождественностиполя субъекта и реальной действительности. Однако родители не так частособлюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже враннем детстве ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки, от своейСамости. Чаще всего это происходит под давлением взрослых, у которых имеетсясвое собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении.Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и сделал своейсамооценкой. Некот дети начинают протестовать против навязываемых им действий,интересов и представлений, вступая в конфликт с окружающими, что рождаетнегативизм и агрессию. Стремление во что бы то ни стало отстоять себя,преодолеть давление взрослых также может нарушить истинную самооценку, так какв своем негативизме ребенок начинает протестовать против всего, что идет отвзрослого, даже в том случае, если это соответствует его истинным интересам. Однакочаще всего дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнениемо себе. Это происходит потому, что р-к нуждается в ласке и принятии со сторвзрослого. Такое стремление заслужить любовь и привязанность окружающих онназывает условием ценности, которое в крайнем своем проявлении звучит какжелание быть любимым и уважаемым каждым, с кем чел входит в соприкосновение.Однакопроблема не только в том, что стараясь заслужить любовь др, чел отказывается отсебя, от своей самоактуализации, но и в том, что при осуществлениидеятельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и неосознаваемым в данный момент желаниям и способностям, чел не м.б. полностьюуспешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что этадеятельность и есть его настоящее призвание. Необходимость постоянноигнорировать сигналы о собственной несостоятельности или недостаточной успешности,которые приходят к ребенку из внешнего мира, связана с боязнью изменить своюсамооценку, к которой он привык и кот он уже считает действительно своей. Этоприводит к тому, что ребенок вытесняет свои стремления, страхи и мнения окруж вбессознательное, отчуждая свой опыт от сознания. При этом строится весьмаограниченная и ригидная схема окружающего мира и себя, которая очень малосоответствует реальности.Исследования, проведенные Роджерсом, доказали,что успешная социализация чела, его удовлетворение работой и собой имеют прямуюкорреляцию с уровнем его самосознания. И эта связь более значима длянормального развития л-ти, чем отношение родителей к р-ку, их привязанность илиотчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение.
15.Структура педагогической деятельности и ее индивидуализация
Пед.д-ть – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика,направленное на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие,одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.Структура пед. д-ти включает след. компоненты: 1) конструктивный – этоструктурирование процессов перспективного и текущего планирования (ипрогнозирования) в зависимости от конечной цели пед. д-ти, создание условий дляразвития и саморазвития личности учащегося. Это м.б. отбор материала, егопроектирование. Типичное проявление – составление уроков; 2) исследовательский–постановка исследовательских задач, адеватных конечной цели пед. д-ти итекущим целям, выдвижение гипотез о целесообразности тех/иных методовисследования и принятие соответствующих решений. Решение исследовательскихзадач в целях получения рассуждений, выводов, пед. соображений о личностиучащихся, межличностных отношениях, характере учебной д-ти и т.д. Использованиев решении данных задач методов наблюдения, изучения продуктов д-ти, беседы,психодиагностических методик и т.д.; 3) коммуникативная – усмотрение иформирование коммуникативн. задач в контексте достижения целей пед. д-ти.Решение таких задач в плане овладения способами пед общения, представляющийсобой соединенные контентности в области ролей, уровней, позиций, стилейобщения и инд. особенностей личности педагога. Частный случай — установлениеблагоприятных отношений между педагогом и учащимися; 4) рефлексивный –осознание рефлексии как необходимого условия проф. развития, осмысление этогоразвития в пространствах „актуальное Я“ — »идеальное Я",«ретроспективное Я» – «актуальное Я». Умение ставитьрефлексивные задачи, решать эти задачи (в т.ч. использовать эффективные методыиз решения). Эти 4 компонента свойственны любой д-ти. Различие в цели.Генеральная цель пед. д-ти – создание условий для развития и саморазвитияличности. Выделяют 3 вида пед. задач: 1) стратегические –определяются дальнимиперспективами пед. д-ти, решаются в течении месяцев, лет. В решении этих задачведущая роль отводиться конструктивному компоненту пед. д-ти; 2) тактические –на них разделяются стратегические (рефлексивный компонент); 3) оперативные –ситуативные задачи, возникают в текущем пед. общении, часто не предвиденные,решаются в условиях дефицита времени (коммуникативный) компонент. Решение пед.задач тесно связано с функциональными компонентами пед. л-ти, и следовательноуспешность выполнения пед. действий определяет эффективность решения пед.задач.Каждый учитель придерживается своего стиля пед. д-ти. Под стилемпонимаются психологические особенности д-ти. Стиль Д-ти – системаинд-своеобразных приемов, обеспечивающих успешное выполнение ч-ком опред. д-ти.Стиль зависит от мотивации и установок, волевых особенностей, способностей,акцентуаций характера и т.п. Изучением стиля пед. д-ти занимались Макаренко,Никонов. Рассматривались вопросы: 1) ориентированность учителей (на процесс,результат, процесс + рез-т); 2) адекватность планирования пед. работы; 3)оперативность и консервативность; 4) соотношение рефлексии и интуиции. Врезультате выделили 4 стиля пед. д-ти: 1) эмоционально-импровизационный; 2)эмоционально-методический; 3) рассуждающе — импровизационный; 4) рассуждающе – методический.Наиболее продуктивными оказались ЭМ и РИ.
16.Психодиагностические методы: характеристика и классификация
Психодиагностическийметод – широкий класс методик, обладающих родством основного технологическогоприема или родством теоретической системы представлений, на которых базируетсявалидность данного класса методик.
Методика – конкретнаячастная процедура или система действий, предназначенная для полученияинформации о конкретном психическом свойстве (предмет обследования) уконкретного контингента испытуемых (объект исследования) в определенном классеситуаций (условия обследования) для решения определенных задач.
Классификация методов(Ананьев) исследования в психологии:
— организационные
— эмпирические
— методы обработки данных
— методы интерпретации.
Психодиагностическиеметоды относятся к эмпирическим методам, наряду с биографическим, моделирования,экспериментальными методами. Методы ПД в классификации методов психологииотносят в отдельную группу.
Классификация ПД методовпризвана облегчить психологу выбор методики, которая максимально соответствуетего задаче, поэтому классификация должна отражать связь методов с диагностируемымипсихическими свойствами. Полного соответствия между задачами и методиками несуществует. Наиболее ценные методики обладают универсальностью (ММРI, тест Векслера).
1-е основание дляклассификации – ответ на задание методик:
— методики основаны назаданиях, которые правильного ответа не имеют (большинство личностныхопросников)
— методики,предполагающие правильный ответ (тесты интеллекта).
2-е основание:
— вербальные(опосредованы речевой активностью испытуемого)
— невербальные (включаютречевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций; выполнениеподобных заданий опирается на невербальные способности – перцептивные, моторные)
3-е основание: основнойметодический принцип:
— объективные тесты
— стандартизированныесамоотчеты
— проективные техники
— диалогические техники.
Стандартизированныесамоотчеты: тесты-опросники, открытые опросники, шкальные техники,индивидуально ориентированные (идеографические техники типа репертуарныхрешеток). Характеризуются использованием вербальных способностей испытуемого атак же обращением к его мышлению, воображению, памяти.
Объективные тесты – этометодики, в которых возможен правильный ответ, правильно выполненное задание) –на интеллект.
Тесы-опросники –предполагают набор пунктов относительно которых испытуемый выности суждение(двух- или трех-альтернативный выбор ответа). Одна и та же психологическаяпеременная представляется группой пунктов (не менее 6-7). Пунктытеста-опросника могут быть прямыми или косвенными. Опросники строятся какодномерные (1 психологическая переменная) или многомерные.
Открытые опросники – непредусматривают стандартизированного ответа испытуемого. Стандартизацияобработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартнымкатегориям (контент-анализ – как метод качественной и количественной обработкитекстовой информации).
Шкальные методики –предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений, изобразительногоматериала конкретных лиц по выраженности в них качества, заданного шкалой.Обычно исп-ся 3-х, 5-ти, 7-иточечные шкалы.
Индивидуальноориентированные – могут совпадать по форме со шкальными, опросными методами,напоминать беседу или интервью. В отличие от тестов – опросников оцениваемыепараметры (оси измерения, конструкты) не задаются из-вне, а выделяются наоснове индивидуальных ответов данного конкретного испытания.
Проективные техники –основаны на том, что неструктурированный материал, выступающий в качествестимула при соответствующей организации эксперимента порождает процессыфантазии, воображения, в кот.раскрываются характеристики субъекта.
Диалогические техники –учитывают, что психодиагност вступает в контакт с обследуемым. Диалогическиетехники могут быть вербальными (беседа, интервью) и невербальными (игра с ребенком).
Характеристика основныхметодов ПД.
Тест –стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенноедля установления качественных и количественных индивидуально-психологическихразличий.
Виды тестов:вербальные-невербальные; индивидуальные-групповые; интеллектуальные-личностные;тесты скорости, тесты результативности.
Тестовая батарея –совокупность групп тестовых заданий (субтесты), объединенных в однупсиходиагностическую методику и направлены на измерение различных сторонсложного психологического конструкта. (Тесты Векслера, тест структурыинтеллекта Амтхауэра).
Групповые тесты – типметодик, предназначенных для одновременного обследования группы испытуемых.Характерна жесткая регламентация процедуры.
Тесты результативности –тип методик, ориентированных на измерение или констатацию достигнутогоиспытуемым результата при выполнении тестового задания. (методики исследованияличности).
Тесты скорости – типметодик, в которых основные показатели продуктивности работы испытуемыхявляется время выполнения тестовых задач (тесты интеллекта, корректурнаяпроба).
Опросники – тип методик,состоящих из набора пунктов, не имеющих правильного ответа и характеризуютсятолько их частотой и направленностью. Основные виды: анкеты и личностные опросники.
Анкеты – группаопросников для получения какой-либо информации об обследуемом, не имеющихнепосредственного отношения к его личностным особенностям (биографическиеопросники).
Личностный опросник –направлен на измерение различных особенностей и черт личности. Недостатки:возможность фальсификации ответов, низкая достоверность результатов вследствиеустановок обследуемого. Примеры: опросник черт личности 16 PF, типологические, опросники мотивов(Мехрабиана), опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок.
Проективные методики – ихсущественный признак – использование неопределенных, неоднозначных стимулов,которые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать.
Требования к построению ипроверке тестов:
Стандартизация – этоединообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Она позволяетсравнивать показатели, полученные одним испытуемым с таковыми генеральнойсовокупности в соответствующих группах. Тем самым достигается адекватнаяинтерпретация показателя отдельного испытуемого. Существует 2 этапастандартизации: выборка единых требований к процедуре проведения эксперимента;определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.
Определение единогокритерия, по кот. Следует проводить сравнение результатов диагностическогоиспытания.
Критерии:
1. статистическаянорма (Выбор критерия производится статистическим путем. Для этого создаетсявыборка стандартизации. При ее формировании учитывается объем ирепрезентативность)
2. перцентиль – основа для сравнения и интерпретациирезультатов диагностического испытания… Это процентная доля индивидов извыборки стандартизации, первичный результат которой ниже данного первичногопоказателя.
3. Гуревич. Соц-психологический норматив – процентноевыполнение задания.
Надежность.
Надежный тест – тест, спомощью которого получаются одни и те же показатели для каждого обследуемогопри повторном тестировании.
Виды надежности:ретестовая (устойчивая) – предполагает повторное предъявление того же самоготеста тем же испытуемым примерно в тех же условиях, а затем установлениекорреляции между двумя рядами данных. (коррел.Пирсона) Между 1 и 2тестированием интервал около 2-х мес.; надежность параллельных форм –предусматривает создание экивалентных форм опросника и предъявление их одним итем же испытуемым для того, чтобы затем оценить корреляцию между полученнымирезультатами; надежность частей теста – определяется путем деления опросника на2 части (обычно на четные и нечетные задания), а потом рассчитываетсякорреляция между этими частями.
Валидность. Это степень,в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен. Виды: содержательная(оценка теста производится за счет эксперта); эмпирическая – измеряется спомощью статистического коррелировния; подсчитывается корреляция двух рядовзначений: баллов по тесту и показателей по внешнему параметру, избранному в качествекритерия валидности.
ТекущаявалидностьПрогностическая (в будущем) Ретроспективная (критерий берется впрошлом) конструктная (конкурентная) – используется, когда для измерениясвойства можно найти в литературе уже опробированный тест с известнойвалидностью).
17.История развития учения о стрессе
Термин«стресс» был введен Гансом Селье в 1929 году.
Стресс– это напряженное состояние человека в ответ на воздействие экстремальныхфакторов. Селье считал, что стрессовая реакция представляет собойнеспецифический набор психофизиологических изменений, который не зависит отприроды фактора, провоцирующего стресс.
Видыстресса. физический и психоэмоциональный. Т.о. стресс –совокупность адаптационно – защитных реакций организма на воздействие,вызывающее физич. или психич. травму. В развитии стрессового состояния идинамике его протекания, Селье выделил 3 этапа:
1) стадиятревоги (включает фазу шока (депрессия ЦНС) и фазу противошока(восстановление нарушенных психических функций).
2) сопротивление– происходит адаптация к стрессору.
3) истощение
Каждыйчеловек имеет свой порог чувствительности к стрессу: 1) индивидуальный уровеньнапряженности – то, что ч-к переносит без разрушения д-ти и свой сценарийстрессового поведения; 2) напряженный уровень – замедление, скованность,интенсивная реакция на стресс; 3) пассивный – уклонения от необходимости действовать;4) тормозный – полная заторможенность действия; 5) агрессивно-бесконтрольный –гнев, направленный на стресс; 6) прогрессивный (д-ть успешна, адекватнаязатрата сил); 7) суетливый – нет возможности принять решение; 8) уходящий вмелочи; 9) временно — заторможенный; 10) прошло — прогрессивный – высокаяактивность направлена в др. русло. В связи с выхолом из стресса выделяют 2 типаЛ-ти: 1) интерналы (рассчитывают на себя); 2) экстерналы (рассчитываютна др.).
Различаютконструктивный и диструктивный аспекты стресса. Селье называл положительныйстресс эустрессом, а ослабляющий и разрушающий стресс — дистрессом.Динамика протекания стрессового состояния. 3 стадии: 1) нарастаниенапряженности: исчезает контактность, появляется отчуждение, ослабеваетсамоконтроль; 2) собственно стресс: потеря эффективного самоконтроля, исчерпаваниеэнергетических ресурсов, возникают усталость и опустошение; 3) снижениевнутренней напряженности: человек возвращается к самому себе, приходит в естественноесостояние, часто переживает чувство вины. Выделяют виды стрессов – 1) психоэмоциональныйМ.б. внутриличностным (нереализованные потребности, притязания); межличностн.– сложности во взаимоотношениях с др. людьми; личностный – проблемы вличной сфере, негативные привычки. 2) физиологический (связан собъективным изменением условий жизнедеятельности человека); 3) профессиональный(связан с кардинальными изменениями в разных сферах профессиональной жизничеловека); 4) финансовый; 5) экологический (связан с уровнемкачества жизни и факторов риска для здоровья). Значение стресса. Сущностьреакции на стрессор заключается в активации всех систем организма, необходимыхдля преодоления «препятствия».
Реализация4-х основных действий:
1)люди никого не обвиняют, не сбрасывают стрессовую энергию на окружающих.
2)Стремятся овладеть собой на этапе нарастания напряженности, вовремя остановитьсебя.
3)Люди изучают самих себя. Находят оптимальную стратегию в стрессе.
4)Саморегуляция. Перевести стрессовую энергию не на себя и окружающих, а надругой вид деятельности.
Психофизиологическиеметоды коррекции стрессогенных состояний связаны с использованием приемовобратной связи. Существуют спец. меры защиты: рационализация отрицательногособытия – анализ, его обесценивание.
18. Концепция агрессивностии ее профилактика
Агрессия – это любыедействия, которыепричиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, группе людей иличеловеку. Агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности кагрессии. Концепции происхождения агрессии 1. Агрессия, какинстинктивное поведение: врожденное стремление к смерти и разрушению. 1.1.Психоанализ. Эрос Танатос. Если агрессию не направить во вне, то она разрушитсамого индивида. Выход: катарсис. 1.2.Эволюционный подход. 1. Этологическийподход (Лоренца). Агрессия – это врожденный инстинкт для выживаниячеловека как вида в процессе эволюции. Источник агрессии – это инстинкт борьбы,который генерализует А. и она накапливается. Чем больше энергии А. накоплено,тем меньшей силы стимула нужно для ее выплескивания. 2. Охотничья гипотезаАрдри.В результате естественного отбора появился новый вид – охотники.Источник А. – охотничий инстинкт. сформировал человека как существо, котороеактивно нападает на представителей своего же вида. 3. Социобиологическийподход. А. – это один из способов повышения успешности репродукции вусловиях окружающей среды с ограниченными ресурсами (недостаток пищи илибрачных партнеров).Вывод: А. невозможно устранить совсем, ее можнотолько временно ослабить или перенаправить. 2. Агрессия как проявленияпобуждения: мотивация причинения ущерба или вреда другим. 2.1.Фрустрация и А.(Доллард и Миллер). 1.Доллард. Фрустрация – это помехи для какого-либо поведения,которые вызывают А. Положения: фрустрация всегда приводит к А. в какой-либоформе; А. всегда является результатом фрустрации. Факторы, влияющие на силуА.: а) степень ожидаемого удовлетворения; б) сила препятствий; в) количествопоследовательных фрустраций. НО Не всегда реакция на фрустрацию является А. Инаоборот, А. может вызываться не фрустрацией, а другими факторами. 2.Миллер. Фрустрацияпорождает разные модели поведения. А. одна из них. Если существует опасностьнаказания, то А. сдерживается и направляется на другой объект (смещение).Факторы А.: а) сила побуждения к А.; б) силы, сдерживающие А. (наказание и т.д.); в) стимульное сходство потенциальной жертвы с фрустрирующим фактором.Выход: катарсис. 2.2. Теория посылов к А. Берковица. Аверсивные стимулы(фрустрация, боль, дискомфорт) приводят к готовности к агрессивному действию +посылы к А. = агрессивному поведению. Освобождение – только причинение вредафрустратору у сильно фрустрированных индивидов. 2.3. Теория переноса возбужденияЗильмана. А. – это возбуждение симпатической НС. Возбуждения могутнакладываться возбуждение увеличивается или уменьшается, т.е. возбуждениевливается в другие реакции и переживания. Это возбуждение может повышаться оттаких источников как физическая активность, фильмы с изображением насилия,возбуждающая эротика и шум. 2.4. Когнитивные модели. Здесь рассматривается когнитивныймомент ранее рассмотренных теорий. Модель образования новых когнитивных связей Берковица.Аверсивные стимулы провоцируют агрессивные реакции путем формированияотрицательного аффекта. То, как сам индивид интерпретирует отрицательноевоздействие и определяет его реакцию на это воздействие. Взаимосвязь познания ивозбуждения по Зильману. Анализируя фрустрацию и фр ситуацию, человек можетприйти к выводу, что эта цель не была такой уж важной. И в результате А. небудет. Возбуждение, если оно слишком сильное, уменьшает познавательныеспособности. Т. о. высокий. уровень возбуждения приводит к дезинтеграциякогнитивных процессов (м. привести к торможению). 3. Агрессия как приобретенноесоциальное поведение: прямое и викарное научение насилию Бандура. А. –это некое специфическое социальное поведение, которое усваивается иподдерживается как и другие формы соц пов. Люди наделены нейропсих механизмами,которые обеспечивают возможность агрессивного поведения, но активация этихмеханизмов зависит от соответствующей стимуляции и контролируется сознанием. Внепосредственном опыте А. закрепляется, если агрессивное поведение +подкрепляется. Факторы, влияющие на А.: способ усвоения подобных действий;факторы, провоцирующие их появление; условия, при которых они закрепляются. А.приобретается посредством: биологических факторов (гормоны, н/с.); научения(непосредственный опыт, наблюдение). А. провоцируется: воздействием шаблонов(возбуждение, внимание); неприемлемым обращением (нападки, фрустрация);побудительными мотивами (деньги, восхищение); инструкции (приказы); эксцентричнымиубеждениями (параноидальные идеи). А. регулируется: внешними поощрениями инаказаниями (материальные вознаграждения, неприятные последствия); викарнымподкреплением (наблюдением за опытом других); механизмом саморегуляции(гордость, вина). Коррекция А. Любые действия с манекенами. Потребность острыхощущений. Решение – выбор профессии с риском (автогонщик). Спортивные площадки,работа с песком, глиной, мячом, водой (т.е. спустить пар в социально приемлемыхформах). Наблюдение чужой А. (фильмы, состязания) как снятие агрессии вызываетспоры. Есть три гипотезы. Гипотеза модели. Человеком усваиваетсяагрессивная модель поведения, что приводит к увеличению проявлений А. у данногочеловека. Гипотеза катализатора. Сцены насилия вызывают А. только уопределенных лиц. Гипотеза катарсиса. Сцены насилия снимаютнапряженность у человека. Методы диагностики А.: Рука Вагнера.Выделяются 12 категорий; Розенцвейг; проективные методики; ТАТ; опросник Басса– Дарки. Выясняется по индексу агрессивности.
19. Психологическая коррекцияневротических состаяний: принципы и подходы в отечественной и зарубежной школах
Невроз – группа заболеваний с нерезковыраженными нарушениями психической д-ти, возникновение, течение и компенсациякоторых определяются психогенными факторами. Невроз развивается в результатедлительного воздействия психотравмирующих факторов, эмоционального илиумственного перенапряжения. Классификация неврозов: 1) неврастения; 2) неврозстраха; 3) невроз навязчивых состояний (иногда н. страха включают в н. навязч.состояний); 4)истерический невроз. Мясищев. Основная категория –отношения. Личность (по Мясищеву) — система отношений человека с окружающейсредой, которая имеет целостную, организованную систему активных,избирательных, сознательных и социальных связей с реальной действительностью.Если личность в неблагоприятной системе взаимодействий, то система отношенийличности неадекватна (искажена), Л-ть не сможет разрешать конфликты — накопление напряженности — дезорганизация поведения личности. Проблема: какимобразом перевести систему неадекватных отношений на нормальный уровень? 3компонента в структуре невроза: биологический, психологический, социальный. Чембольше доля психологического фактора в возникновении невроза, тем большеиспользуются чисто психологические методы коррекционной работы. Таким образом,невроз, – это функциональное психогенное нервно-психологическое заболевание,вытекающее из тяжелых переживаний личности, связанных с ее жизнью. Онформируется на основе конфликта между потребностями и возможностями. 3 типаконфликтов: неврастенический, истерический, обессивно-стенический, смешанный.Коррекция. Работа с коррекционными группами: каждый участник группы включался вработу с компоненты отношений, которые выделил Мясищев: 1) познавательный 2)эмоциональный; 3) поведенческий. Захаров: невроз – возникает в результатенесоответствия развития личности ребенка факторам среды. Источники: 1)психическое развитие детей (неблагоприятные условия жизни перед беременностью,во время, слабость родовой деятельности); 2) отношения в семье (дефектывоспитания, дисгармоничные отношения, школьные конфликты, алкоголизмродителей); 3) наследственность; 4) порядок рождения. Психокоррекция: Удошкольников при острых психических травмах: охранительное торможение,отвлечение, успокоение, прямое внушение, прямое игровое воспроизведениепсихотравмирующей ситуации, предъявление раздражителей от приятных до самогосильного страха. Семейная и групповая терапия. Спиваковская. Разделяетдва понятия: психотерапия и психокоррекция. Психотерапия применяется к лицамуже заболевшим неврозом – это метод лечения. Психокоррекция – это метод профилактикипри невротическом реагировании и дезадаптивном поведении. Считает, что навозникновение и развитие невроза оказывают влияние биологические,психологические и социальные факторы. Придерживается точки зрения, что невроз –это психогенное заболевание, в возникновении, течении и лечении котороговедущая роль принадлежит психологическим факторам. Игро- и арттерапия. Психоанализ:Фрейд: невроз – это недостаточная выработка мер защиты. И рассматриваетего как необходимый и неизбежный момент развития. Невроз является результатомконфликта между инстинктивными влечениями и социальными требованиями (тем, как онипредставлены в Супер-эго). Формула невроза: причина невроза = предрасположениев силу фиксации либидо + случаи или травматическое переживание. Терапия: устранениесопротивления. 1 фаза: либидо оттесняется от симптомов в перенесении и тамконцентрируется. 2 фаза: борьба вокруг нового либидо; устранение вытеснения,чтобы Я не ускользнуло в бессознательное. Эрик Берн: 3 состояния личности:«взрослый», «ребенок», «родитель». Невроз –фиксация на неправильном Я-состоянии. Лечение – дать возможность оказаться в правильномЯ – состоянии. Поведенческая терапия: невроз – зафиксированный навыкнеприспособленного поведения. Невроз – это плохая привычка. Лечение – изменениеповедения (не ищет истоков, а останавливается на поведенческом уровне).Изменение необходимо закрепить. Индивидуальная психология: Адлер: невроз– патологическая форма компенсации нереализованного чувства превосходства. АртурЯнов: (основатель терапии первичного крика). Невроз возникает в детстве.Вызван неспособностью родителей удовлетворять потребности ребенка в любви ивнимании. Т.е. каждый раз, когда ребенок плачет в детстве, а его не берут наруки, не уделяют внимание, возникает невроз. Невроз формируется набессознательном уровне. Лечение неврозов резко отличается от другихнаправлений. Единственный способ вылечить невроз – подавить его силой ижестокостью. Результат: крик от скопившейся боли. Причем, кричать надо до техпор, пока не иссякнет боль. После этого пациента выпускают «в жизнь».
20. Поведение как предметпсихологического изучения. И.М.Сеченов как основоположник науки о поведении.Стратегии и техники поведения. Стили поведения и критерии их изучения
Бихевиоризм– наука о поведении, т.е. о совокупности наблюдаемых эффекторных, преимущественнодвигательных реакций. Основоположник – Уотсон. Задача – исследование поведенияживого существа, адаптирующегося к окружающей среде. Цель: открыть средстваконтроля за поведением. Формы поведения: внешние и внутренние (реакции слабые,не видны). Основная единица поведения: связь стимула и ответа обоих формповедения. Его основная идея – раздражители внешней среды – это основныедетерминирующие факторы поведения. Торндайк: формулирует законы научения.
1)закон упражнения – чем чаще повторяется действие, тем прочнее оно закрепляется;
2)закон эффекта – роль награды и наказания;
3)закон готовности – готовность физиологического субстрата проводить импульсы.Скиннер: теория оперантного обучения. Основная ед-ца поведения – условныйрефлекс. Ввел понятие «подкрепление» – необходимое следствие действияживого существа. Добывание подкрепления самим организмом и самоподкреплениесвоего поведения – ведущая форма отношений организма и среды. Сконструировал «ящикСкиннера» (нажимаешь на рычаг – пища). И.М. Сеченов – основательнауки о поведении. Все признавали, что рефлекс состоит из трех звеньев: 1)внешний толчок; 2) раздражение центростремительного нерва; 3) центробежный нервк мышцам. Сеченов переосмыслил эти звенья (и добавил четвертый): 1) Принцип «началосогласования движения с чувствованием сигналом». Т.е. организм получаетинформацию о среде, в которой он будет действовать. Здесь впервые выступаетидея неразлучной связи организма со средой. Движение совершается только потому,что сообразуется с условиями внешней среды благодаря сигналам, идущим от нее корганам восприятия и различения этих сигналов. 2) Мышца также служит органомпознания. Ее нервные окончания сигнализируют о внешних пространственно-временныхусловиях, в которых совершается действие. 3) Рефлекторное кольцо. Непрерывнопроисходит кольцевое управление поведением организма в среде. Познавательныеэффекты работы мышцы передаются обратно в гол. мозг и на этом основании изменяетсякартина (образ) воспринимаемой среды. 4) Создал проект новой объективной y. 5) Открыл центральное торможение. Донего оперировали только возбуждением. Его открытие, что организм может нетолько вызывать ответные действия, но и задерживать их легло в основу для объяснениятого, как формируется волевая личность. 6)Ввел понятие интериоризация. Когдарефлекс обрывается, не перейдя в движение, то это вовсе не означает, что первыедве трети рефлекса оказались лишними. Не получив внешнего выражения, завершающаячасть рефлекса (а она несет в качестве движения познавательную нагрузку) уходитвнутрь, превращается в мысль. Этот процесс преобразования внешнего во внутреннееназывается интериоризацией. Стратегии поведения по преодолению трудностей.Техники преодоления трудностей: 1) идущее вниз сравнение 2) идущее вверхсравнение; 3) ролевое поведение (Зайгарник) – влияние роли на личность, как быч-к не отождествлял себя с ролью, она его изменяет; 4) техника отрицания –прием самосохранения. Отключение эмоций, хотя разум понимает случившееся.Отрицание – как психологич. барьер на пути проникновения трагедии во внутр. мирч-ка. Сущ-ют самопоражающие стратегии (алкоголизм, наркомания). Соответственно2 типа личности: экстерналы и интерналы.Олпорт: стиль — инструментальныечерты личности, способы и средства поведения, с помощью которых человекреализует свои мотивы и цели. Стиль — соотнесение образов и форм реагирования. Адлер — стиль – совокупность особенностей поведения человека. Береговой Г.Т.:стили поведения на примере операторов в экстремальных условиях деятельности. 1)Капитулятивный стиль. Если в экстремальных условиях цель деятельности ненасыщенна побудительным смыслом, следует отказ от деятельности. 2)Волевойстиль. Характеризуется: развитым чувством долга, чувством ответственности,обязательностью и дисциплинированностью, бескомпромиссным отношением к себе идругим, желанием во всём и всегда быть результативным, причём максимально. 3)Рефлексивный стиль: способность управлять мотивационной сферой посредствомпереживания, направленного на гармонизацию мотивационной сферы, устранением вней конфликтов, путём целенаправленной перестройки значимых смыслов. Этот стильприемлем для лиц, обладающих способностью к рефлексии. 4) Конструктивный стиль:активное конструирование микросоциальных отношений, поиск союзников вдостижении значимой цели, владеет в определенной степени рефлексией, широкийнабор одобряемых обществом форм поведения (искусство общения, навыкиустановления делового контакта, очень быстро располагают к себе окружающих,умеют вызывать чувство доверия, симпатии к себе). 2) и 3) – это интропсихическийспособ адаптации (приоритетные), 1) и 4) — аллопсихический способ, кот.предполагает либо полный уход из ситуации, либо обладание ситуацией путёмизменения обстоятельств. Во 2) стиле преодоление препятствий осущ-ся путеммобилизации внутренних резервов, волевого усилия. 3) стиль – устранениеконфликтов путем перестройки внутренних смыслов. 4) стиль обладает рефлексией,происходит максимальная сохранность функциональных резервов организма,благодаря рациональному преобразованию среды ближайшего окружения. Критерии,по которым выделялись стили: 1) свойство адекватной тревожности –стабильность психо-физиологич соотношений, их адаптационный потенциал,обеспечиваемый большим запасом прочности, систем регуляции жизненно-важныхфункций организма; 2) высокая активность индивида в сфере психофизич. совершенствования,профессионального обучения и роста; 3) адекватная уровню притязаний реализованностьличностной самоактуализации; 4) развитость навыков общения; 5) пластичностьжизненных стереотипов; 6) высокая рефлексивность в поведении.
21.Особенности психологического консультирования, основные школы и методы
Консультирование – процесс оказания психологическойпомощи. Консультативная психология исходит из представления о том, что спомощьюспециально организованного процесса общения у обратившегося за помощью могутбыть актуализированы дополнительные психические силы и способности, которые, всвою очередь, могут обеспечить отыскание новых возможностей выхода из труднойжизненной ситуации. Основные школы: Психоанал-й подход (Фрейд, Юнг, Адлер);транзактный анализ — Берн; поведенч-й подход; экзистенц-но-гуманистическийподход (гештальттерапия Перлза, логотерапия Франкла, клиенториентир-й подходРоджерса.) Этические пр-пы: компетентность, порядочность, проф-я и научнаяответ-сть, уважение к правам ч-ка, соц. ответ-ть, забота о благополучии других.Можно выделить следующие виды консультирования: 1) индивидуальное; 2)групповое; 3) семейное; 4) управленческое. Психологическое консультированиесостоит из следующих этапов: 0) подготовка; 1) установление контакта; 2)исследование ситуации («В чем проблема?»); 3) постановка цели («Чеговы хотите добиться?»); 4) поиск решения («Как этого добиться?»);5) подведение итогов. Выделяют специфические черты психологическогоконсультирования, отличающие его от психотерапии: консультированиеориентировано на клинически здоровую личность; консультирование чаще ориентируетсяна настоящее и будущее клиентов; консультирование обычно ориентируется накраткосрочную помощь; консультирование ориентируется на проблемы, возникающиево взаимодействии личности и среды; в консультировании акцентируется ценностноеучастие консультанта, хотя отклоняется навязывание ценностей клиентам;консультирование направлено на изменение поведения и развитие личности клиента.Методы ПК:1) Проективные мет-ки основ-е на использованиималоструктурированных стимульных сит-ций; 2)Стандартизованное аналитическоенаблюдение; 3) Контент-анализ. 4) Включенное наблюдение споследующим рейтинг-шкалированием. 5) Психол. беседа (интервью). 6) Ролеваяигра. Применяется во всех видах конс-ния. 7) Метод. Тесты — этостандарные методики, позволяющие получать сопоставимые количественные икачественные показатели степени развитости изучаемых свойств
1)тесты интеллекта
2)тесты способностей — диагностируют уровень развития общих и спец-х спос-тей;
3)личностные тесты — дают комплексную оценку состояния личности или степени развитостиее отдельных свойств
4)социально-психологические тесты — диагностируют отношения в различныхсоциальных группах.Направление Цели консультирования Психоаналитическое направление Перевести в сознание вытесненный в бессознательное материал; помочь клиенту воспроизвести ранний опыт и проанализировать вытесненные конфликты; реконструировать базисную личность Адлерианское направление Трансформировать цели жизни клиента; помочь ему сформировать социально значимые цели и скорректировать ошибочную мотивацию посредством обретения чувства равенства с другими людьми Терапия поведения Исправить неадекватное поведение и обучить эффективному поведению Рационально-эмоциональная терапия (A.Ellis) Устранить «саморазрушающий» подход клиента к жизни и помочь сформировать толерантный и рациональный подход; научить применению научного метода при решении поведенческих и эмоциональных проблем Ориентированная на клиента терапия (C.Rogers) Создать благоприятный климат консультирования, подходящий для самоисследования и распознавания факторов, мешающих росту личности; поощрять открытость клиента опыту, уверенность в себе, спонтанность Экзистенциальная терапия Помочь клиенту осознать свою свободу и собственные возможности; побуждать к принятию ответственности за то, что происходит с ним; идентифицировать блокирующие свободу факторы
22. Социальнаяпсихология: основные понятия, подходы, теория, феноменология
Соц. психология возниклана стыке социологии и психологии. Термин «Социальная психология»появился в 1908 г., в работах МакДугала и Росса. СП — отрасль психологии,изучающая психологические особенности и закономерности поведения и деятельностилюдей, обусловленные их включением в группы социальные и существованием в них,а также психологические характеристики самих этих групп. СП — это научноеисследование того, о чем люди думают, как они влияют друг на друга и какотносятся друг к другу. СП – дочерняя отрасль психологии и социологии, котораястремиться быть более индивидуальной по своему содержанию и болееэкспериментальной в своих методах, чем другие отрасли социологии. По сравнениюс психологией личности социальная психология менее сосредоточена на различияхмежду индивидами и более на том, как люди в общем оценивают друг друга и влияютдруг на друга. Как самостоятельный раздел СП выделилась к сер. 20 в..
СП как наука включаетслед. основные разделы: 1) П. общения, изучающую закономерности общения ивзаимодействия людей – в частности, роль общения в системе отношенийобщественных и межличностных; 2) П. групп, изучающую псих-е харак-ки соц. групп– больших и малых; 3) СП личности, изучающую, в частности, проблемы соц.установки, социализации; 4) практ. приложения.
Предмет соц психологиивсе шлифовался, его не м. обозначить до сих пор.
Два этапа дискуссий опредмете:
I. 20-е годы.Челпанов предложил разделить психологию на 2 части: соц. и собственно психологию.Возникли возражения, т.к. с т.зр. Марксизма вся психология д.б. социальной.Вывод: это наука о соц. детерминации психич. процессов — самостоятельногостатуса не имеет – перерыв в самостоятельном сущ-нии соц. психологии.
II. 50-60 гг. – новаяволна обсуждения предмета соц. психологии (расширились запросы практики,решение экон., соц., полит. проблем – психич. сторона обществ. жизни).Сформулировалось неск-ко подходов к предмету: 1) соц. психология –наука омассовых явлениях психики; 2) предмет соц. психологии – Л-ть; 3) синтез:
Андреева: предмет соц.психологии – закономерности поведения, д-т и общения людей, обусловленные ихвключением в соц. группы + хар-ки этих групп. Методы СП: изучение документов,контент-анализ, опрос, интервьюирование, тестирование, эксперимент.
История становления. 1)донаучный этап. Знания слитны, не дифференцированы: ритуалы, обряды –массовидные явления. 2) философский. Древнее знание оттачивалось. Платон:поведение ч-ка имеет физиологич. природу; Аристотель: ч-к – соц. животное; 3)феноменологический. Первые социально-психологические теории. Психология народов– сложилась в середине 19 в. в Германии, создателями которой выступили философМ. Лазарус и языковед Г. Штейнталь. Главная сила истории – народ, или «духцелого», который выражает себя в искусстве, религии, языке мифах, обычаяхи т.д. Индивидуальное сознание есть лишь его продукт, звено некоторойпсихической связи. З-ча СП – «познать психологически сущность духа народа,открыть законы, по которым протекает духовная деятельность народа».
Дальнейшее развитие –В.Вундт, который изложил мысль о том, что психология должна состоять из двухчастей: физиологической психологии и психологии народов, в которой должныприменяться такие методы, как анализ продуктов культуры: языка, мифов, обычаев,искусства. Психология масс — даёт решение вопроса личности и общества с «индивидуалистических»позиций. Теория зародилась во Франции во второй половине 19 в.
Истоки в концепцииподражания Г. Тарда – роль иррациональных моментов в социальном поведении ироль подражания в формировании социального поведения. Непосредственныесоздатели – С. Сигеле и Г. Лебон – скопление людей представляет собой «массу»,главной чертой которой является утрата способности к наблюдению и масса посвоей природе неупорядоченна, хаотична поэтому ей нужен «вождь», ролькоторого выполняет «элита». Теория инстинктов социального поведения –англ. психолог
В. Макдугалл. Причинойсоц. поведения признаются врожденные инстинкты. Инстинкты включают аффективную(рецептивную), центральную (эмоциональную) и афферентную (двигательную) части.Внутренним выражением инстинктов являются эмоции. 4) научный. Затем последовалэкспериментальный период развития соц. психологии. Официальной вехой послужилапрограмма, предложенная в Европе В. Мёде и в США Ф. Олпортом, в которой былисформулированы требования превращения соц. психологии в экспериментальнуюдисциплину. Соц. психология стала опираться на идеи, сформулированные в трёхосновных подходах: психоанализ, бихевиоризм и гештальттеория, особый упор былсделан на бихевиористкий подход.
Парадигмы зарубежной соц.психологии. Необих-зм: Халл – промежуточные переменные: S N R, где S речь,жесты; N – стремление, намерение; R – раздражение, симпатия. Неопсихоанализ(Фромм, Саливен, Шутц). Доминирование роли раннего два в развитии хар-ра взр-гоч-ка. Попытка уйти от общения в диаде: переход к более многоступенчатымгруппам. Когнитивизм: (Хайдер, Ньюком). Рассмотрение соц. поведения с т.зр.познават, когнитивн. пр-сов. Теория когнитивного соответствия: главныймотивирующий фактор в поведении – потребность в установлении соответствия исбалансированность когнитивн. стр-ры ч-ка.
23. Социальнаяпсихология групп: понятие о группе, структура группы. Методы изучения групп игрупповых процессов
Соц. y — это отрасль y, изучает закономерности иособенности поведения и деятельности людей, обусловленные их социальнымвзаимодействием. Возникла во 2-ой половине 19 в. В. Меде – экспериментатор соц.y. Эта теория начинается с работсоциологов: Габриэля Тарда и Лебона, Дюркгейма. Далее, Морено «Социометрия».Изучающиеся проблемы: понятие соц. общности, особенности поведения чел. в соц.организованной и неорганизованной общности, соц.группы, их классификация,общение как средство соц. взаимодействия, межперсональное взаимодействие y массовой коммуникации и массовыхсоц. явлений. Соц. общность – совокупность индивидов, приобретающая целостностькак субъект определенного соц. действия. Все общности интегрированы в социум –устойчивая соц. среда, с которой контактирует личность. Общество – социум какцелостное соц. образование, обладающее экономич. (входят групповые – имеютоднородный состав; и массовые общности) и соц. структурой. Общности: большие ималые, контактные и дисперсные, устойчивые и импульсивные, сгруппированные инесгруппированные. Соц. общности являются носителями различных ценностей, норми выступают как субъект социокультурной деятельности. Только соц-упорядоченнаясреда организует упорядоченное поведение. В неорганизованной общности поведениеиндивида дезорганизуется. Например, толпа – временное неорганизованноескопление непосредственно контактирующих между собой на эмоционально-ситуативнойоснове. Ее механизм – коллективная бессознательность (может быть даже паника).Соц. группа – это соц. организованная общность, объединенных общими интересами,целями и совместной деятельностью. Бывают: большие – основа: опред соц. признак(партия), малые – есть общие цели и задачи (производственный коллектив) исредние (школа, организация). Малые группы, в свою очередь, бывают формальные(есть цели, регламентированная структура) и неформальные (нет формальноустановленной структуры. Взаимодействие членов стихийно, в соответствии сличными отношениями). Группа, нормы которой признаются как наиболее ценные –референтная (эталонная). Соц. группы могут и усиливать, и подавлять возможностииндивида.
Деятельность соц. гр.может быть:
1)социально-ориентированной (учебные, производственные объединения).
2) асоциальной(ориентированной на удовлетворение потребностей лишь членов данной группы, например,хиппи, рокеры).
3) антисоциальной(бандиты).
Соц-y организация соц. групп.Возникновение соц.гр. связано с соц. потребностями.
Механизмыфункционирования: руководство, лидерство, нормообразование, гр. контроль и гр.санкции. Жизнедеятельность гр. характеризуется: стабилизацией межличностныхотношений, групповой сплоченностью. В своих действиях член группы ориентируетсяна свой статус и на статусы других членов группы. Он строит свои действия в связис групповыми ожиданиями. Несоответствие поведения членов группы групповыможиданиям порождает групповые конфликты. В каждой группе существует схемавзаимодействия ее членов в зависимости от их положения в группе. Иерархиявзаимоотношений в группе – групповая дифференциация. Она может быть формальной(директор завода, бригадиры, рабочие) и неформальной (определяется положениеминдивидов в группе в зависимости от отношения к ним различных членов группы.Выявляется социометрией. Каждый член группы занимает определенный групповойстатус, определяемый его социальной ролью (например, роль врача).
Типы ролей:институциональные (закреплены правовыми актами – роль депутата парламента или директорафирмы), конвенциональные (выполняемые по общепринятым правилам – роль учителя)и межличностные (роль человека в межличностных неформальных взаимосвязях – рольдруга, соперника). Роль связана со статусом. Регулятор жизнедеятельности группы– нормы и ценности (что значимо и приоритетно). Наиболее высокоразвитая группа,ценности которой совпадают с общесоциальными – коллектив. Чем более соц.развита группа, тем благотворнее ее влияние на развитие личности. На поведениечленов гр. влияют ее величина и композиция (состав).
По разновидности способовгрупповой коммуникации различают группы централизованные и децентрализованные(иерархические); цепные и круговые. Гр. с центр. каналами коммуникацииотличаются тем что, лишь один ее член (лидер, руководитель) организует групповуюкоммуникацию и единолично влияет на ее жизнедеятельность. Централ.:фронтальная, радиальная, иерархическая. Децентрал.: цепная, круговая, полная. Вцентрализованных каналов – в непосредственный контакт вступает лишь частьгруппы, а при децентрализованной – все участники находятся в условияхкоммуникативного равенства (но при цепной – общение краев ограничено, а прикруговой – только с соседями). Организация жизнедеятельности форм. гр.осуществляется руководителем (лидером). Руководитель может быть лидером, алидер может и не быть им. Лидер: ситуативный, вдохновитель, генератор идей,организатор, эмоциональный и др. Руководство осуществляется в определенномстиле: авторитарный, либеральный, демократический. Ему необходимо широкоиспользовать информацию о воздействии своего поведения на других, т.к. онпризван обеспечить оптимальный соц.-y климат, создать условия для взаимного благорасположениялюдей. Особенно важно не допускать конфликтов. Если они есть, то принимать мерыпо их устранению или смягчению агрессивных тенденций.
В своем развитии соц.гр.проходит несколько стадий: 1) действует актив гр. и руководитель вместе с ним,поощряя его самостоятельность и инициативность. 2) все члены группы становятсяего активом, дорожат честью коллектива, его достижениями. Требованияпредъявляет не руководитель, а весь коллектив. 3) личность уже сама предъявляетк себе требования. Осуждение коллектива – высшая мера воздействия.
Соц. взаимодействие –осуществляется при общении (коммуникативное взаимодействие), с его помощьюличность и включена в сложную систему соц.y связей. Его функции: — информационно- коммуникативная; — регулятивно-коммуникативная. Коммуникация – это смысловая сторона общения, а действия,ориентированные на их смысловое восприятие другими — комм. действия.
Метод социометрическихизмерений (С). С. – означает измерение межличностных взаимоотношений в группе.Основоположник — Морено. Совокупность межличностных отношений в группесоставляет первичную соц. психолог. структуру, характеристики которой во многомопределяют не только целостные характеристики группы, но и душевное состояниечеловека. Внедрение этого метода в исследования советских психологов связано сименами Кузьмина, Коломинского, Ядова, Волкова и др. С. применяется длядиагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения,улучшения и совершенствования. С ее помощью можно изучать типологию соц.поведения людей в условиях групповой деятельности, судить осоциально-психологической совместимости ее членов. Вместе с официальной (формальной)структурой общения, отражающей рациональную, нормативную сторону чел.взаимоотношений, в любой соц. группе всегда имеется психологическая структуранеофициального. порядка, формирующаяся как система межличностных отношений,симпатий и антипатий. Особенности такой структуры во многом зависят отценностных ориентацией участников, их восприятия и понимания друг друга,самооценок и взаимооценок. Как правило, неформальн. структур в группенесколько, например, по престижу, лидерству. С. позволяет выразить внутригр.отношения в виде числовых величин и графиков и т.о. получить ценную информациюо группе. Для С. исследования важно, чтобы любая структура неформальногохарактера проецировалась на формальную, т.е. на систему деловых, официальныхотношений и тем самым, влияла на сплоченность коллектива, его продуктивность ит.п. Задача С.: изучение неофиц. структурного аспекта соц. гр. и царящей в нейпсихологической атмосферы.
24. Социально-психологическиефеномены и механизмы влияния в малых и больших группах
1. Эффект социальнойфасилитации – этоусиление доминантных реакций в присутствии других. Норман Триплет в 1897году. Причины социальной фасилитации: социальное возбуждение от присутствиядругих людей и боязнь социальной оценки или обеспокоенность тем, как насоценивают. Последствия фасилитации также могут быть как позитивными, так инегативными: отвлечение внимания от конкретной задачи и конкретной деятельностии переключение внимания на окружающих. В ряде случаев реальное или воображаемоеприсутствие др., не вмеш. в действия инд-да, людей ведет к ухудшению рез-в егод-ти – это явление – соц. ингибиция. 2 Эффект принадлежности группе,так называемая групповая идентификация. У людей, принадлежащих группе,формируется чувство «мы». Данный эффект по-разному называется всоциальной психологии: у Макдауголла – стадный инстинкт. Фрейд – идентификация.Английские психологи Тэшфелл и Тернер ввели понятие «групповойидентификации».3.Психофизиологический эффект – изменениепсихофизиологических реакций и состояния человека в присутствии других людей.4. Эффект социальной ленности. По мере увеличения количества членов вгруппе происходит уменьшение среднего индивидуального вклада в общегрупповуюработу. Ученик Меде – Макс Рангельман обнаружил, что коллективная работоспособностьгруппы не превышает половины от суммы работоспособности ее членов, т.е. членыгруппы фактически менее мотивированы и прилагают меньше усилий при выполнениисовместных действий, чем при выполнении индивидуальных действий. Факторысоциальной лени: Снижение ответственности за собственные результаты;Численность группы: чем больше группа, тем выше лень, Гендерные различия;женщины в меньшей степени проявляют социальную лень.5. Эффект синергии: — прибавочная интеллектуальная энергия, которая возникает при объединении людейв целостную группу и выражается в групповом результате, который превышает суммуиндивидуальных результатов, т.е. отвечает требованию 1+1 > 2. Этот эффектизучали Бехтерев В.М. и Ланге М.В. Однако при решении сложных задач, когда необходимылогика и последовательность, «особо одаренные люди» по терминологииБехтерева, могут превосходить среднегрупповые достижения.6. Эффектгруппового единомыслия. Д. Майерс отмечает, что данный феномен проявляетсяв условиях высокосплоченных групп, их изолированности от других, при отсутствииметодических процедур поиска и оценки решений. Наличие сильного авторитарноголидера и высокий уровень стресса создают почву для проявления групповогоединомыслия. 7. Эффект подражания – следование общим образцам поведения,примерам, эталонам, стереотипам, принятым в группе. 8. Эффект конформизмапроявляется в изменении поведения или мнения человека в результате реальногоили воображаемого давления группы. Конформность – личностнаяособенность, проявляющаяся вподатливости человека реальному иливоображаемому давлению группы, приводящая к изменению его поведения иустановок. Конформность проявляется в 2-х формах: в принятии неких новыхдля человека стандартов (внутренняя конформность) или демонстрации таковых привнутреннем их неприятии (внешняя конформность). термин «конформизм» 1956 г. ввел Соломон Аш. Он представил результаты своих экспериментальных исследований с подставнойгруппой. Функции давления: помочь группе достичь цели, а также при этомсохранить себя как целое, помочь членам выработать реальность для соотнесения сней своего мнения, а также определить отношение каждого к соц. окружению.Выделяют также — внушаемость, групповую нормализацию (формированиесреднегрупповой нормы), подчинение авторитету и др.25. Психологияобщении. Характеристика сторон общенияЧеловеч.отношения – общение, взмд-е людей, Многоплановостьобщения: 1) межличностные контакты (симпатия, антипатия); 2)соц. контакты; 3) межгрупповое общение. Поводы общения: 1) деловое, 2) личностное. Стр-ра общения: 1) коммуникативн. сторона(обмен инфо); 2) интерактивная (организация взмд-я м/д общающимися); 3)перцептивная (пр-сс восприятия и познания др.др.). Функции общения: 1) информативно-коммуникативная; 2) регулятивно — комм-ная; 3)аффективно — комм-ная. Общение как коммуникация. В ходесовместной д-ти люди обмениваются представлениями, идеями, интересами,настроениями. Инфо формируется, развивается, лишь затем передается –интерсубъективный пр-сс: S S + осмысливание и понимание инфо. Впр-ссе комм-ции происходит псих. воздействие коммуникантов др. на др. Коммуникативныебарьеры – соц.-психологич. влияние на ч-ка – соц., политич.,религиозн., проф. различия – получается разная интерпретация понятий, разноемировоззрение. Причины: принадлежность партнеров к разным соц. гр.,инд.-психологич. особенности общающихся. Вербальная коммуникация. – речь.Коммуникатор говорит – кодирует, реципиент слушает – декодирует. Моделькоммуникативного пр-сса (Лассуэл): комм-р (кто?)– сообщение/текст (что?) – канал (как?) – аудитория (кому?) – эффективность (с какимэффектом?). Каждый элемент характ-ся св-ми, кот. м. повышать эфф-тькоммуникации. Невербальная комм-ция. Знаковые системы:оптико-кинестетическая – жесты, мимика, пантомимика (отображение эмоц.реакций). Пара – и экстралингвистическая – 1) вокализация; 2) паузы,покашливания, плачь. Проксемическая — организация пространства и времени: 0-45 см – интимная зона; 45-120 – персональная; 120-400 — социальная; 400-750 – публичная.
Межличностнаяперцепция — восприятиеч-ка ч-ком. В отеч. л-ре «восприятие др. ч-ка» = «познание др.ч-ка». Это обусловлено тем, что специф. чертами восприятия др. ч-ка являютсяне только его физч. хар-ки, но и повед-кие, и формирование предст-й о егонамерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках + об отношениях м/дсубъектом и объектом восприятия. Идентификация (отождествление себя др.) –самый простой сп-б понять др. – уподобится ему. Выступает в кач-ве мех-змапознания и понимания др. ч-ка. Сущ. связь м/д идентиф. и эмпатией. Эмпатия –способ понимания др., стремление эмоц-но откликнуться на его проблемы, а нерациональное осмысление ч-ка (идентификация). Иден-ция – понять партнера пообщению, встав на его позицию, действуя с нее. Эмпатия – понять его, принять врасчет его т.зр., но действовать по-своему. Пр-сс понимания др. др. осложняетсярефлексией – осознанием действующего инд-да того, как он воспринимаетсяпартнером по общ-ю — это удвоенный процесс зеркальных отражений. Каузальнаяатрибуция (Келли, Джонс). Сначала – приписывание причин повед-я др. ч-ка,позже – способы приписывания намерений, чув-в, кач-в Л-ти. Феномен приписываниявозникает при дефиците инфо о др. ч-ке. Мера и степень приписывания зависит: 1)от степени уникальности/типичности поступка; 2) от степени его соц. «желательности»/«нежелательности». + хар-р атрибуции зависит от того, выступает лисубъект восприятия участником события или его наблюдателем. Соответственноизбирается тип атрибуции: 1) личностная (причина приписывается личносовершающему поступок); 2) объектная (причина – объект, на кот. направленодей-е); 3) обстоятельственная (причина приписывается обстоятельствам). Важнымвопросом в пр-ссе восприятия ч-ка ч-ка является роль установки. Особеннозначима эта роль при первом впечатлении о незнакомом ч-ке. Сущность «эффектаореола» – в формировании специф. установки на воспринимаемого ч/знаправленное приписывание ему опред. кач-в. Эффекты «первичности» и «новизны»Эфф-т первичности: если незнакомый ч-к, то первичная инфо о нем возобладает.Эфф-т новизны: в сит-ии восприятия знакомого новая инфо возобладает. Аттаракция– область исслед-ний, связ. с выявлением мех-змов образования различн.отношений к воспринимаемому ч-ку + это и пр-сс формир-я привлекательности ч-кадля др. и продукт этого пр-сса (т.е кач-во отнош-я). Общение как взмд-е («интерактивнаясторона общ-я» – обозначают хар-ку компонентов общ-я, кот. связаны совзмд-ем людей.). Некот. авторы: общение = взаимодействию, т.е. все – коммуникация(обмен инфо). Типы взмд-й. Кооперация – коорд-ция единичн. силучастников –необх. элемент совместн. д-ти. 1) разделение единого процесса д-тимежду ее уч-ками; 2) изменение д-ти каждого. Конкуренция –конфликт. М.б.деструктивный (ведет к рассогласованию взмд-я, не зависит от причины, егопородившей, легко переходит «на Л-ти». Развитие: вовлечение всебольшего числа уч-ков, их конфликтн. дей-й, умножения негативн. установок) ипродуктивный (порождается различием т.зр. на проблему, на способы ее решения. Моделисовместной д-ти: 1) кажд. уч-к делает свою часть общей работы независимо отдр – «совместн.- индивид. д-ть» (бригады). 2) общая задачавыполняется последовательно кажд. участником «совместно-послед. д-ть»(конвеер). 3) одновременное взмд-е кажд. уч-ка со всеми остальными — «совместн-взаимод.д-ть» (спортивная команда).
26. Понятие установки в психологии. Социальные установки. Иерархическаяструктура диспозиций личности
Узнадзе: связан с разработками теории поведения. Его теория объясняетпсихологический механизм целесообразного поведения – установка. Поведение –процесс с очень сложной динамикой Þ установка – образование динамическое. Проблемы регуляции обычно связаныс проблемами мотивации. Процесс мотивации – это процесс регуляции поведения.Узнадзе рассматривал аспекты проблемы ситуативного развития мотивации – 2 аспекта: 1) детерминация поведения; 2)динамика процессов мотивации (выделяетсянекоторое исходное образование и рассматривается – может ли оно трансформированыв соответствии с ситуацией. ® Появляется переходное или конкретное ситуативное мотивационноеобразование, которое уже может управлять поведением. Ни потребность, ни мотив,ни ситуация сама по себе в отдельности породить направленное поведение не могут® необходимо искатьспособы соединения в реальном психологическом феномене. У Узнадзе появляетсяситуация (среда) – так же бессильна вызывать поведение ® необходима встреча потребностей иситуации, их соединение в новообразование, которое служит основойцелесообразного поведения. Эту роль выполняет установка. Она возникает приналичии потребности и соответствующего поведения. Встреча потребности с ситуациейв теории установки означает возникновение новой реальности (установки).Установки не раскрываются суммацией потребности и ситуации, а заключаются вмодификации субъекта – приведение в соответствие готовности определенныхжизненных сил. Речь идет о новообразовании – об изменениицелостности субъекта, а не об изменении самой потребности. С появлением ситуациипотребность опредмечивается, наполняется конкретным содержанием, т.е.видоизменяется и становится реальной основой поведения. Среда может входить впотребность, она воздействует на субъект, вызывая его изменения. При встречепотребности и ситуации в субъекте возникает специфическое состояние, котороеможно охарактеризовать как готовность на удовлетворение потребности. Вустановке, как реальном психологическом механизме поведения, заключено: что,где, как и когда должно быть сделано. Поведение вырастает из установки ® Установку можно считатьситуативно-определенным мотивационным образованием, если под мотивациейпонимать процесс формирования психологической основы поведения. В установкепредставлены 2 типа направленности: 1)от потребности, 2)от ситуации. Узнадзеконкретизирует понятие ситуации, выделяя 2 типа ситуации: 1) актуальная, 2)воображаемая. Животные контактируют с первыми. Для человека характерно:установка первоначально формируется на основе воображаемой ситуации. Ситуацияможет быть в плане представлений, в образах, мыслях, в воображении. Втораяситуация – это программа, проект, ситуационный план поведения, в которомсоотнесены среда и активность. В общих чертах определено: что, где и когданеобходимо предпринять. Без конкретизации в ситуационном плане установка неможет выполнять роль психологического механизма в поведении человека. Впроцессе поведения происходит корректировка ситуационного плана воображаемойситуации. Установка – особое целостное состояниеготовности, которое предшествует поведению и объединяет в себе все необходимыеусловия его возникновения. Симонов в своей концепциитакже пытается ответить на вопрос о механизмах целесообразного поведения.Разрабатываемая им категория – потребности. Они определяютпоступки. Задача общества – полное удовлетворение и гармоничное развитиепотребностей. Но потребность осознается только частично, и выявление подлинныхмотивов поступка – это первейшая задача для воспитателей, исследователей,психотерапевтов. Обычно человек делает выбор между конкурирующимипотребностями. Развитие живых существ потребовало создания специальногомеханизма, взвешивающего конкурирующие потребности с учетом 2х факторов: силы потребностии вероятности ее удовлетворения. Такой механизм возникает в процессе эволюции иполучил название эмоции. Механизм выбора потребности – эмоции. Положительные эмоции всегда свидетельствуют о приближении цели, аотрицательные ассоциируются с трудностями на пути к цели. Человек стремитсямаксимизировать положительные эмоции и минимизировать отрицательные.Отрицательные эмоции побуждают искать средства, способы, знания, умения, чтобыпреодолеть ситуацию. Парадокс: человек, стремясь к повторномупереживанию положительных эмоций, вынужден активно искать неудовлетворенныепотребности. Поведение может ориентироваться на кратчайшие пути к примитивнымудовольствиям (пример: секс без любви, наркотики и т.д.). Необходим еще одинмеханизм, который определял бы выбор поступка – воля.Потребность, обслуживаемая волей, придает ей социальную ценность. Сама по себеволя такой ценности не имеет. Воля не существует сама по себе, она как быприращена к потребности. Следующий механизм – потребность преодоления препятствийсвой несвободой. или мотивация сопротивления принуждению. Особенно она выраженау диких животных. Рефлекс свободы успешно преодолевает и голод, и половоевлечение, и боль. У одних животных он выражен очень сильно, у других особей –ослаблен и трансформирован в рефлекс покорности. У человека потребностьпреодоления индивидуализирована, имеет генетические задатки, может усиливатьсяили подавляться воспитанием. Эти 3 механизма Симонов пытался привлечь, чтобыобъяснить целенаправленное поведение. Теория Симонова – это потребностно-информационныйподход, который исключает непосредственное воздействие сознанияна сферу потребностей и мотивов. Он отрицает взгляд на сознание и волю как насверхрегуляторы поведения. Потребности может противостоять только другаяпотребность, причем борьба разыгрывается на уровне порожденных эмоций. Человекдетерминирован наследственными задатками и условиями воспитания с точки зрениявнешнего наблюдения; вместе с тем он свободен в выборе поступка с точки зрениясвоего рефлексирующего сознания.
27. Психология трудакак отрасль научного знания
Психология трудазанимается проблемами деятельности. Главный вопрос – проблема соотношениявнешних и внутренних условий при выполнении трудовой деятельности. Труд – этодеятельность, в результате которой: происходят изменения в окружающем мире,ожидается результат, совпадающий с целью, оптимальная активность (наличиеволи), социализация деятельности (одобрение социума).
Проблема структурыдеятельности. Выготский: Д = действие операция, цель. Рубинштейн: Трудовая деятельность– деятельность, направленная на производство конкретного продукта. Отсюда,действие каждого человека направлено на конкретный результат. Одно и то жедействие может дать множество результатов. Поэтому результат соотносится сцелью – желаемый результат. Для осуществления цели необходим учет условий, вкоторых ее предстоит реализовать. Соотношение цели с условиями определяетзадачу, которая должна быть разрешена действием (человеческое действие посвоему существу является решением задачи). Задача, в которой цель соотнесена сусловиями, определяющими ее осуществление, определяет психологическое строениедействия (так как присутствует определенное отношение как к условиям, так и кцели – это психологическое содержание действия). Операции – акты, на котороераспадается действие в силу своей сложности; составные части действия. Всякоедействие исходит из побуждения. Адекватно осознанное и соотнесенное с цельюпобуждение выступает как мотив. Леонтьев: Д всегда направлена на предмет – онпридает определенную направленность Д. Это и есть мотив деятельности. Мотивотвечает той или иной потребности. Д без мотива не бывает. «НемотивированнаяД» – это Д со скрытым мотивом. Действия – составляющие Д. Действияподчинены цели – результат, который должен быть достигнут. Операция – способосуществления действий. Операции подчинены задаче — определенные условия.Зинченко: расширил понятие мотива. Мотивационно-установочная регуляция =потребности + мотивы + психологические установки. Операция – исполнительнаячасть Д (а еще есть мотивационная часть Д).
Функциональная структураД: 1. Мотивационно-установочная регуляция (потребности, мотивы, установки,нормы, ценности). 2. Когнитивные компоненты (познавательные процессы ипрофессиональные знания=это система образно-концептуальных моделей). 3.Операционально-технические компоненты (составляющие Д – операция, действие,цель).
Психология труда –область психологии, изучающая закономерности формирования и проявленияпсихологической деятельности человека в процессе его труда. Объект психологиитруда – социальная единица (1 или несколько человек), которая участвует впроцессе труда. Предмет – законы и закономерности функционирования психическихпроцессов в процессе трудовой деятельности. Субъект – трудящийся человек. Цельпсихологии труда – психологическая рационализация труда (максимальный результатпри минимальных затратах).
Разделы психологии труда(проблемы): приспособление техники к психическим особенностям человека;приспособление работы (процесса труда) к психическим особенностям человека;приспособление человека к технике и работе; приспособление человека к человекув процессе труда. Основоположник психологии труда — Г.Мюнстенберг. Научнаяорганизация труда – это организация, при которой практической реализацииконкретных мероприятий предшествуют научные исследования, а сами мероприятиябазируются на достижениях современной науки и передовой практики.
Направления исследованийв психологии труда: рационализация режимов труда и отдыха; динамикаработоспособности человека; психологические вопросы проф. консультирования ипроф. ориентации; пути формирования проф. пригодности; воспитание положительнойпрофессиональной мотивации; оптимизация отношений в трудовом коллективе;психолого-педагогические вопросы профессионального и трудового обучения;влияние психологической напряженности, утомления, стресса, эмоциональныхсостояний на эффективность труда, т.е. безопасность труда. Человек всовременных условиях труда использует машины. Психологические проблемывзаимодействия человека и машины – предмет инженерной психологии. Инженернаяпсихология – это научная дисциплина, изучающая объективные закономерности процессовинформационного взаимодействия человека и техники с целью использования их впрактике проектирования, создания и эксплуатации системы человек – машина(СЧМ). Возникает проблема взаимодействия Ч – М. Цель психолога: повышениеэффективности труда человека. Задачи инженерной психологии: анализ функцийчеловека в СЧМ; изучение процессов преобразования информации человеком (4этапа: прием информации, переработка, принятие решения, осуществлениеуправляющих воздействий); разработка принципов построения рабочих местоператора; изучение влияния психологических факторов на эффективность СЧМ; разработкапринципов и методов проф. подготовки операторов в СЧМ;инженерно-психологическое проектирование и оценка СЧМ; определениеэкономического эффекта инженерно-психологических разработок.
2 направления винженерной психологии: 1 – системотехническая. Основная проблема:инженерно-психологическое проектирование средств деятельности оператора. 2 — эксплуатационная инж. психология.
Основная проблема:всесторонний учет психологических качеств человека.
Факторы, влияющие надеятельность оператора:
1)субъективные(индивидуально-психологические особенности, состояние оператора, уровень проф.подготовки.);
2) объективные(окружающие условия, организация деятельности);
3) аппаратурные (организациярабочих мест, поток информации, контроль деятельности).
28. Проблемы экономической психологии
Экономич. y — новая отрасль y, изучает yявления, связанные спроизводственными отношениями людей. Это y экономич. повед-я. С момента взмд-я людей ч/з обменначинается собственно экономика, как сфера воздействия м/д людьми. С появлениемтакого взмд-я появляется множ-во понятий. Обмен становитьсяинституализированным, совокупность обменивающ. групп приобретает новые кач-ва,формирует супер-группу (С-гр.) – социум – народ. Внутри совокупности обменивающ.групп формируется перераспределение. Для сущ-ния С-гр. необх-ма поп-ция. в кот.будут входить все члены С-гр. и там существовать. Эта поп-я – гос-во. На след.этапах развития социума кол-во супер-поп-ций растет и гос-во становиться такойсупер-гр, кот. отдельна от остального социума, но все еще часть его. Законыэтой С-гр. – законы в юрид. смысле. Часть устанавливает законы для целого.функция – охрана внеш. границ. Гос-во приобретает законодат. ф-ю: С-гр. исоциум. С-гр. постоянно потребляет ресурсы, даже ту часть, кот. идет на обмен,а сама в обмен дает выполнение ф-ций – установление законов взмд-я внутри С-гр.Гос-во – С-гр., кот. состоит из множ-ва супер-поп-ций (кот. включает в себясвех членов всез гр. социума – народ). Социум как С-гр. по сравнению с гос-вомне тотален, ни в одну гр. социума не входит сразу весь народ, т.е. у кажд. гр.в рамках социума свои интересы – представительная власть. По мере разв-я эк-киуспокаивается сит-ция и методы взмд-я людей. Появляется специализациягр. (хар-р добычи рес-сов). Специализации появляются у множ-ва гр –всенеобходимые рес-сы получают из системы обмена и все, что создали отдают в этусистему. Создание рес-в – производство, рес-сы – товар. С-ма обмена товарами –рынок. Появляются мануфактуры – «сделанное руками» ремесленничество.У товара появляется цена. Гр., кот. осущ-ют пр-во – производители (первые –золотодобытчики), они зависят от торговцев, включен. в сис-му обмена, т.е.рынок. Это среда обращения, где происходит превращение товара из натуральнойформы в денежную. Сначала рынок товаров – затем рынок услуг. Пр-во –использование опред. совокупности рес-сов для произ-ва опред. товара. Между гр.и внутри нее возможны 2 типа взмд-я: 1) рынок; 2) экономика – в 1ую очередь отнее получаются избыточные рес-сы (на рынке). Социум играет большую роль: онимеет такой вид рес-сов, кол-во кот. при его использовании много – трудовой.Его использ-е создает труд. В пр-ссе труда за счет кооперации создается большерес-сов, чем тратиться. Труд – участие в д-ти некот. гр., целесообразн. д-ти.Пр-во – создание рес-в для обмена. Трудовые отношения. Труд имеет стоимость –деньги. Эквивалентность: ч-к работает (затрачивает труд) и получает столько жев виде трудовых стоимостей. Товар, кот. обменивают рабочие, не труд – а рабочаясила. Кол-во затраченной рабоч. силы д.б. = кол-ву произведенного. А пр-ве выделилиприбавочную стоимость – разница м/д ст-тью рес-сов и раб. силы при пр-ве. Разницад.б. больше в сторону 1-го. Она поступает в систему перераспределения(воспроизведение общ-ва, воспр-во условий труда), а часть обменивается нарес-сы (воспр-во пр-сса пр-ва). Появляется дополн. прибавочн. ст-ть – прибыль –она не является необходимой для вышеизложенного. Такое пр-во –расширенноепр-во. Прибыль – дважды избыточный рес-с, появляется избыточн. поведение, т.о.формируется общ-во потребления. Капитал – прибыль, кот. не используется длярасширения пр-ва. Как только он начал участвовать в пр-ве, возникает необх-тьего воспр-ва, т.е. воспроиз-во капитала – постоянное расширение пр-ва.Собственность на капитал: 1) расширение воспроз-ва капитала (освоение др.сфер); 2)расширение пр-ва – инновация – успешн. популяцион. МВздм-я, выход запределы роста, потребление новых видов рес-сов – развитие эк-ки. Инновацияпозоляет преотвратить большое кол-во ПЧ при тех же затратах. Доп. прибыльвызывает рост пр-ва (т.к. есть доп. капитал). Но есть предел – закон убывающейэфф-ти капиталовложений. Прибыль падает, что делать с доп. прибылью? – расширениене своего а др. пр-ва (изменять МВзмд-я др. поп-ции) – инвестирование: произв.,финанс., ценные бумаги – возникают финансово – инвестицион. компании, инд.фонды. Это позволяет получать доп. прибыль и расширять воспр-во капитала. Обменкак форма соц. взмд-я – объект экон. y. С ним связана совокупность феноменов производных от базового– ощ-ния экви-сти. В России его нет, зато есть ощ-ние справедливости, кот.сущ-ет в одной гр. и означает соотвт-вие законам этой гр. Экв-ность – это эквивалентностьизм-я дефицитного и избыточн. ресурса. Совок-ть рес-ов, кот. воспр-тся но неиспользуются – запасы. Если запасов меньше, чем нужно –дифецит, больше–избыток. Для равновесия – обмен: отчуждение избыточн. рес-в и присваиваниедефицитн. Только сам ч-к определяет дефицит и избыток рес-в для себя.Универсальн. эквив-т – деньги.
29. Основные проблемысовременной юридической психологии
Юридическая психология –самостоятельная научная дисциплина, в центре внимания которой находятсяпроблемы согласования человека и права как элементов единой системы. Это прикладнаяотрасль психологии, изучающая закономерности и механизма психологии людей,включенных в сферу отношений, регулируемой правом. Предмет — различные явленияпсихики, инд-псих. особенности личности участников правоотношений, включенных всферу правоприменительной деятельности, соц.-псих. закономерности этой д-ти,воздействующие на психику и поведение участвующих в ней людей. Объект – человеккак субъект правоохранительной деятельности и участник правоотношений. Методым. классифицировать по целям: 1)методы научного исследования, кот.изучают психилогич. закономерности человеческих отношений, регулируемых нормойправа, а также разработка научно-обоснованных рекомендаций для практиков; 2)методыпсихологического воздействия на личность. Они используются должностнымилицами в борьбе с преступностью. 3)методы СПЭ. Цель – полное иобъективное исследование, проводимое экспертом психологом по постановлению следственно- суд. органов. К ним относится: анализ уголовного дела, наблюдение,эксперимент, анкетный метод, беседа, инструментарный метод. Подавляющеебольшинство серьезных преступлений против личности (таких как убийство,нанесение тяжких телесных повреждений) совершается при наличии сильныхэмоциональных переживаний. Существует еще целый ряд эмоциональных состояний,которые способны дезорганизовать деятельность человека динамику и содержание. Кним относятся: аффект, психическая напряженность (стресс), фрустрация, а такжерастерянность, кот. отличаются по динамике протиания и глубинедезоргнизируещего влияния. Понятия (соотношение А и сильное душевноеволнение) имеют значительную зону перекрытия и в ее пределах можно говорить,что физиологический аффект суть сильное душевное волнение. Вместе с тем, какследует из этой схемы, не только физиологический аффект может быть признансильным душевным волнением. При определенных обстоятельствах состоянияпсихической напряженности и фрустрации могут квалифицироваться как сильноедушевное волнение. Это бывает в тех случаях, когда имеет место аффектогеннаяситуация, а выявленное состояние хотя и отличается по динамике и содержанию отфизиологического аффекта, но тем не менее столь существенно дезорганизовалопсихическую деятельность человека, что вызвало поведение, противоречащее егобазовым индивидуально-психологическим особенностям. Напротив, по-видимому, невсегда следует рассматривать аффект как основание для квалификации деяния,совершенным в состоянии сильного душевного волнения. Например, обвиняемый своимповедением вызвал агрессивные действия со стороны потерпевшего, которые, в своюочередь, привели к возникновению аффекта у обвиняемого. Правосознание – этосфера сознания, связанная с отражением правозначимых явлений, совокупностьвзглядов и идей, выражающих отношение людей к праву и законности. Формы: 1) общественная– сфера общественного сознания, опережающая правозначимые явления общественногобытия и взмд-ет с правовой идеологией; 2) групповая – возникает стихийнои зависит от узко групповых интересов, кот. м. противостять общественныминтересам, м.б. асоц.; 3) индивид. – более хаотично возникает иопределяется правосознанием мал. групп, в кот. вкючается Л-ть и условиями еебытов. формирования. Уровни развития: 1) элементарный – выражается всогласовании конкретной правозащитной д-ти с имерическими представлениями онормах правомерного поведения (ч-к избил другого, защищая своего р-ка); 2) высший– совокупность взглядов на правовую систему, осознание соц. значимости права.Выделяют 3 стороны: 1) познават. – связана с отображением (адекв.)правовых ценностей в сознании инд-да. Зн-е о праве замещается бытовымипределами; 2) оценочн. – выражается в личном отношении ч-ка к правовымявлениям и определением их смысла; 3) Регулятивная — связана с котролемпроцесса. Конкретные дей-я и олценка его рез-тов (т.е. применениеправосознания).
30. Проблемы психологии управления
Это область Y, изучающая формы поведения ч-ка вразличных с-мах (коллектив, орг-ция, группа), процессы управления организациейи их оптимизация через воздействие на объект управления, рассматриваетуправление и лидерство, принятие управленческих решений. Элементы организации ипроцесса управления. Организация – это группа людей, деятельность которыхсознательно координируется для достижения общих целей. Характеристикиорг-ции: 1) ресурсы – используются организацией для достижениятактических и стратегических целей. Основные ресурсы – люди, оборотные иосновные средства, технологии и информация. 2) зависимость от внутренней ивнешней среды; 3) разделение труда по горизонтали (конвейер) и вертикали; 4)подразделения; 5) необходимость управления. Коммуникации. С внешнейсредой (реклама) и внутренние (соц.псих. климат, неформальные группы). Стильруководства – авторитарный, демократический, либеральный (попустительский).Управленческие решения – это выбор альтернативы. Принятие решения– сознательный выбор м/д вариантами или альтернативами избирательного типаповедения с целью повышения эффективности, целенаправленного развитияорганизации с наименьшими потерями ресурсов. Акт, направленный на разрешениепроблем. Классификация Мескона, Альберта, Хедоури: 1) организационные – этовыбор, который должен сделать руководитель, чтобы выполнить обязанности,обусловленные занимаемой должностью. Цель – обеспечение движения к поставленнойцели и задачам организации. 2) интуитивные – это выбор, сделанный только наоснове ощущения того, что он правилен; обусловлен знаниями или накопленнымопытом. 3) рациональные – не зависят от прошлого опыта, обоснов. с помощьюобъективного аналитического процесса. Методы принятия решений: неформальные(на опыте), коллегиальные (мозговой штурм), количественные (с применением ЭВМ).Препятствия при принятии решения: 1) эмоциональность выбора (решения м.приниматься в измененном состянии сознания); 2) принятие ложных целей; 3)влияние субъективных факторов; 4) влияние внеш. факторов (соц., политич.); 5)недостаток информации. Процесс принятия решения:
1) признание необходимостипринятия решения (признаки проблемы, ее формулирование, определение критериевуспешного решения);
2) выполнение решения(подготовка к выполнению решения, анализ, контроль за его выполнением).
31. Теоретические иприкладные проблемы психологии здоровья
Психология З. появ.в США.1978. Матараццо возглавил кафедру психологии здоровья. Психол. З — это комплексспец. образоват-х, научных и проф.взглядов психологии как науки по укреплению иподдержанию здоровья, предотвращению и лечению болезней. Психология З. — наукао психологическом обеспечении здоровья чел-ка на всем протяжении его жизн.пути. Дубровина. 3 составляющие: здоровая Я-концепция, адекватная ситемаотношений, здоровое самовосприятие. Здоровье — сложный, многомерныйфеномен. Это состояние полного физического, психического, социальногоблагополучия, а не только отсутсвие каких-либо болезней, дефектов. Целостность,компетентность, ответственность – формула здоровья. В психологическомконтексте здоровье рассматривается как определенный уровень интегрированностиличности. Шувалов сформулировал положения о здоровье: 1. Здоровье являетсяодной из базовых ценностей в жизни людей 2. З – идеальное состояние. Напротяжении своей жизни человек не бывает вполне здоров. 3.З. – это сложныймногомерный феномен, отражающий 3 модуса человеческой реальности: телесноесуществование, душевную жизнь и духовное бытие. Соответственно, возможноразделение здоровья на соматическое, психическое и личностное здоровьечеловека. 1. З – это одновременно и состояние и сложный динамическийпроцесс, включающий созревание и рост физиологических структур и работуорганизма; во-вторых, развитие и функционирование психической сферы; в-третьих,становление, самоопределение, позиционирование личности. 2. Существует эффектвзаимовлияния духа, души и тела и именно этот эффект определяет состояниечеловека. 3. Здоровье и болезнь относятся к числу диалектическихвзаимодополняющих понятий. Их изучение связано с осмыслением природы и сущностичеловека. 4. Человек м.б. здоров лишь при определенных условиях жизни. Условия,удовлетворительные для одного человека, могут оказаться болезнетворными длядругого. 5. Для определения состояния здоровья человека необходимы с однойстороны некий эталон здоровья, с другой – описание закономерностей возникновенияи течения болезней, т.е. необх.сист.научных представлений о норме ипатологии. Олпорт один из первых, кто обратился к проблеме развитиячеловека. Человек – прежде всего, существо сознательное и наделенное свободойволи. Человек способен самостоятельно формировать свое Я. Бессознательныеимпульсы в жизни здорового человека должны играть нездоровую роль. Функциональнаяавтономность – независимость поведения от обстоятельств детства. У здоровоговзрослого человека поведение должно определяться настоящей ситуацией. Междуздоровой и нездоровой личностью нет континуума: ЛИБО ДА, ЛИБО НЕТ. Особенностипсихологически здоровой личности: 1. широкие границы Я 2. способность к теплымсердечным отношениям, неотягощенным ревностью и эгоцентричными притязаниями 3.положительный образ себя и самопринятие, включающие умение справляться сотрицательными эмоциями, терпимое отношение к собственным ошибкам и недостаткам.4. реалистичное восприятие, опыт и притязания, чувство юмора и цельнаянаправляющая жизненная философия, которая придает смысл всему тому, что делаетчеловек. Для характеристики личности использовал термин "проприум" — включающий черты, присущие только данному человеку. У здоровой личностипроприум развит нормально. Важная роль – взаимоотношения с матерью. РоджерсЧеловеку присущи мощные позитивные силы(заложенные внутри самой природой). Этотпотенциал нужен для раскрытия – стремление к самоактуализации. У каждогочеловека потенциал есть и должен проявиться. Здоровые личнсти –самоактуализирующиеся. Маслоу Теория базируется на теории 5 базовыхпотребностей. – физиологические, безопасность, любовь, уважение,самоактуализация. Удовлетворение базовых потребностей – предпосылки длявозникновения и развития потребностей более высокого порядка.+ 2 потребности: впознании и эстетические (стремление к гармонии). Психологически благополучныйчеловек – самоактуализировавшийся. Черты самоактуализированных людей: — объективное восприятие реальности- принятие себя, других и мира- служение(способность понять свое призвание и отдаться этому делу)- простота иестественность Только зрелые люди могут достичь психологического здоровья (1%).Не идеализировал человеческую природу. Большинство «средних людей» скомплексом Ионы, они боятся, не решаются отдаться опыту. Постулаты теории Маслоу:1.представление о порочности человеческой природы так же как и идеализация еенеконструктивно и ошибочно. Сущность человека находится на грани порока идобродетели.2. возможности развития человека лишь в некоторой степенидетерминированы генетически. 3. Для человека хорошо все, что благоприятствуетразвитию его сущностной природы. Все, что искажает сущностную природу приводитк психопатологии. Фромм Человеческая природа двойственна. Уже внутриприроды человека содержатся как возможности роста, так и падения. Подчеркнул,что чел.-свободное существо – он сам осуществляет выбор траектории своего пути.Для современного человека характерно противоречие между стремлением ксвободе и стремлением к безопасности. Человек может стать либо свободным, либов безопасности. Такая свобода разрушительна.У современного человека борютсястремление к стяжательству и стремление к полноте бытия. Тенденция «иметьберет начало в биологическом факторе, направленном на самосохранение и ведетчеловека к замкнутости. Тенденция „быть“ — специфически человеческаятенденция и направлена на его самоосуществление, которое проявляется в служенииделу, другим людям. Человек не может получать полного удовлетворения от желанияобладать, т.к.в этом случае человек становится рабом того, чем он обладает.Истинная радость – от служения другим людям. Гуманитарно-антропологическаямодель развития человека говорит о самоценности каждого периода жизни! (Слободчиков,Исаев) На каждом периоде возможно психологическое сопровождение.От ступеник ступени возрастает свобода человека. На ступени воплощения – полнаяфизиологическая зависимость от другого. На последней ступени – полная свобода –состояние богоуподобления. На каждой ступени выделяются соучастникиразвития. Каждая общность на каждой ступени осуществляет специфичную совместнуюдеятельность, которая имеет свое особое содержание – предмет совместнойдеятельности и свою характерную форму. Переход на новую ступень представляетсобой смену со-бытийной общности. Возможность этой смены подготавливается напредыдущей ступени действиями соучастников.Если соучастники со-бытия несовершают необходимых действий – развитие затормаживается. В каждой точкеразвития существует возможность остановки или регресса. Процесс развитияпонимается как имеющий кризисный характер. Кризисы – нормативные моментыразвития. Каждая ступень включает в себя 2 вида кризисов: 1. кризисырождения (связяны с переходом в новую общность и представляет собой „шаг“в процессе социализации). 2. кризисы развития (связаны с освоением новойобщности, представляют собой шаг в процессе индивидуализации). Кризисы рожденияи развития чередуются со стадиями принятия и освоения.