/>/>Содержание
Введение
1. Психологические основы творчества
2. Развитие творческой деятельности и творческихспособностей как необходимость современного общества
Заключение
Библиографический список
/>/>/>Введение
Принципиально новаяобщественная, социально-экономическая ситуация в России требует развитие вчеловеке таких личностных качеств, которые помогли бы ему не просто выжить вусловиях сложного современного общества, но и стать активным субъектомобщественной жизни, способным творчески преобразовывать действительность,используя весь спектр своих возможностей.
Формирование новогообщественного мировоззрения требует личность:
глубоко знающую себя и владеющуюсобой;
активно проявляющую своюиндивидуальность;
способную принимать решения инести за них ответственность;
способную и стремящуюся ксаморазвитию, при котором эта задача выступает как внутренняя необходимостьразвития физических и духовных сил;
способную жить в гармонии ссамим собой, обществом, природой;
способную противостоятьусредняющему воздействию окружающего мира.
Развитие такой личности связанос процессом саморазвития и творческой реализации. Однако традиционноеобразование, основной целью которого является формирование «систематизированныхзнаний, умений и навыков» не способно создать условий для гармоничногоразвития личности, и в основном направлено на подготовку обезличенных молодыхквалифицированных кадров.
Преобладание урочной формызанятий и репродуктивных методов обучения, трансляция безличных, чистообъективных знаний и способов деятельности приводит к тому, что учащиеся немогут проявить себя в соответствующих областях культуры и не развиваются кактворческие личности. В такой ситуации основным способом взаимодействия ребенкас внешним миром становится поглощение информации о нем, что при стремительномвозрастании ее объема приводит к физической и психической перегрузке учащихсяи, как следствие, возникновения у них различных психосоматических расстройств. Молодымлюдям, воспитанным в таких условиях, свойственна низкая культура, ригидностьповедения и мышления, социальная пассивность и безответственность, повышеннаятревожность и неуверенность в завтрашнем дне.
В связи с этим возникаетнеобходимость развития базовой культуры личности, которая предполагает поисктаких методов и средств, которые бы позволили преодолеть отчужденность ипотребительское отношение ребенка, развить его лучшие личностные качества ивостребовать его творческий потенциал.
Цель данной работы — изучениепроблемы развития творческой личности в современной системе образования.
Задачи:
выявить определение творчества,творческих способностей и творческой личности в психологической, педагогическойи философской литературе;
изучить процесс развития творческойличности в современном обществе и системе образования.
/>/>/>1. Психологические основытворчества
К исследованию феноменатворчества обращались многие мыслители и философы. Так тема о творческомпризвании человекам является сквозной в работах Н.А. Бердяева, которыйрассматривает проблему творчества с точки зрения христианского теизма и говорито том, что творчество создает особый мир, уподобляя человека Богу-творцу. Бердяевопределяет цель творчества как искание смысла, «возможность прорыва ксмыслу через бессмыслицу» [Бердяев 1993: 53-54]. Понятие творчества у неготесно связано с идеей внутренней свободы и поиском смысла жизни. «Недовольствоконечностью и закованностью этого мира, устремленность к тому, что лежит запределами рационального порядка» — устремляет человека к творчеству, целькоторого не столько оформление в конечном результате, творческом продукте,сколько «раскрытие» бесконечного потенциала человеческих возможностей.
Стендаль также писал, что «учеловека нет более благородного занятия, которое оправдало бы его существованиена земле, подтверждая высокое звание человека, давая ему самое глубокое инепреходящее наслаждение с ранней юности до преклонных лет, чем творчество»[Стендаль 1989: 151].
В свете психологической наукифеномен творчества был подробно рассмотрен и изучен Л.С. Выготским. Творческуюдеятельность он определяет как такую деятельность, которая создает нечто новое,все равно будет ли это созданное какой-то «вещью внешнего мира илиизвестным построением ума и чувства, живущим и обнаруживающимся только в самомчеловеке» [Выготский 1997: 15]. В этой связи он выделил два основных видадеятельности:
воспроизводящий или репродуктивныйвид детальности, где человек воспроизводит уже ранее создавшиеся и выработанныеприемы поведения;
комбинирующая или творческаядеятельность, где человек создает в своем воображении что-то до сих пор несуществовавшее в мире, свой образ, свою картину и реализует ее вовне.
Мозг человека — это органкомбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов прошлогоопыта новые положения и новое поведение. Именно творческая деятельность делаетчеловека существом, обращенным к будущему, создающим его и воспроизводящим своенастоящее.
Творческую деятельность,основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называетвоображением. Человек, прежде чем что-либо сделать, представляет, что надоделать и как он будет делать. Таким образом, он уже заранее создает образматериальной вещи, которая будет изготовляться в последующей практическойдеятельности человека. Эта способность человека заранее представлять конечныйитог своего труда, а также процесс создания материальной вещи, резко отличаетчеловеческую деятельность от «деятельности» животных, иногда оченьискусной.
Физиологическую основувоображения составляет образование новых сочетаний из тех временных связей,которые уже сформировались в прошлом опыте. При этом простая актуализация уже имеющихсявременных связей еще не ведет к созданию нового. Создание нового предполагаеттакое сочетание, которое образуется из временных связей, ранее не вступавших всочетание друг с другом. При этом важное значение имеет вторая сигнальнаясистема, слово. Процесс воображения представляет собой совместную работу обеихсигнальных систем. Все наглядные образы неразрывно связаны с ним. Как правило,слово служит источником появления образов воображения, контролирует путьстановления их, является средством их удержания, закрепления, их изменения.
Особую форму воображенияобразует мечта. Она обращена к сфере более или менее отдаленного будущего и непредполагает немедленного достижения реального результата, а также его полногосовпадения с образом желаемого. Вместе с тем мечта может стать сильныммотивирующим фактором творческого поиска.
Активное воображение включает всебя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее. Активноевоображение всегда направлено на решение творческой или личностной задачи. Человекоперирует фрагментами, единицами конкретной информации в определенной области,их перемещением в различных комбинациях относительно друг друга. Стимуляцияэтого процесса создает объективные возможности для возникновения оригинальныхновых связей между зафиксированными в памяти человека и общества условиями. Вактивном воображении мало мечтательности и «беспочвенной» фантазии. Активноевоображение направлено в будущее и оперирует временем как вполне определеннойкатегорией (т.е. человек не теряет чувства реальности, не ставит себя вневременных связей и обстоятельств). Активное воображение направлено большевовне, человек занят в основном средой, обществом, деятельностью и меньшевнутренними субъективными проблемами. Активное воображение, наконец, ипробуждается задачей и ею направляется, оно определяется волевыми усилиями иподдается волевому контролю.
Воссоздающее воображение — одиниз видов активного воображения, при котором происходит конструирование новых образов,представлений у людей в соответствии с воспринятой извне стимуляцией в видесловесных сообщений, схем, условных изображений, знаков и т.д.
Несмотря на то, что продуктамивоссоздающего воображения являются совершенно новые, ранее не воспринимаемыечеловеком образы, этот вид воображения основан на прежнем опыте. К.Д. Ушинскийрассматривал воображение как новую комбинацию былых впечатлений и прошлогоопыта, считая, что воссоздающее воображение является продуктом воздействия намозг человека материального мира [Ушинский 1984: 123].
Антиципирующее воображение лежитв основе очень важной и необходимой способности человека — предвосхищать будущиесобытия, предвидеть результаты своих действий и т.д.
Творческое воображение — этотакой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новыеобразы и идеи, представляющие ценность для других людей или общества в целом икоторые воплощаются («кристаллизуются») в конкретные оригинальныепродукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентоми основой всех видов творческой деятельности человека.
Образы творческого воображениясоздаются посредством различных приемов интеллектуальных операций. В структуретворческого воображения различают два типа таких интеллектуальных операций. Первый- операции, посредством которых формируются идеальные образы, и второй — операции,на основе которых перерабатывается готовая продукция.
Один из первых психологов,изучавших эти процессы, Т. Рибо выделил две основные операции: диссоциацию иассоциацию. Диссоциация — отрицательная и подготовительная операция, в ходекоторой раздробляется чувственно данный опыт. В результате такойпредварительной обработки опыта элементы его способны входить в новое сочетание.Без предварительной диссоциации творческое воображение немыслимо. Диссоциация — первый этап творческого воображения, этап подготовки материала. Невозможностьдиссоциации — существенное препятствие для творческого воображения.
Ассоциация — создание целостногообраза из элементов вычлененных единиц образов. Ассоциация дает начало новымсочетаниям, новым образам [Столяренко 2005: 196].
Рассматривая проблему творческихспособностей в трудах по психологии творчества, Лук А.Н. на основе анализа психологическойлитературы и собственных психологических исследований выделял некоторый ряд творческихспособностей, описывая их психологическую специфику.
Зоркость в поисках проблем. Впотоке внешних раздражителей люди обычно воспринимают лишь то, что укладываетсяв «координационную сетку» уже имеющихся знаний и представлений; остальнуюинформацию бессознательно отбрасывают. На восприятие влияют привычные установки,оценки, чувства, а так же приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. Способностьувидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного, — это нечто большее,чем просто наблюдательность. Эта свежесть взгляда и «зоркость связаны не состротой зрения или особенностями сетчатки, а являются качеством мышления,потому что человек видит не только с помощью глаза, но главным образом спомощью мозга». [Лук 1978: 6].
Следующая творческая способность,которую определял Лук А.Н. способность к свертыванию мыслительных операций. Впроцессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассужденийк другому. Порою не удается мысленным взором охватить всю картину целиком, все рассуждениеот первого до последнего его шага. Но человек обладает способностью к свертываниюдлинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией. Процесс свертываниямыслительных операций — это, как утверждает А.Н. Лук, лишь частный случай проявленияспособности к замене нескольких понятий одним, к использованию все более емких винформационном отношении символов. В основе этой способности лежит абстрактное мышление.Каждое понятие заменяющее процесс рассуждения, включающий в свою очередь какие-либопонятия, имеет все более и более абстрактный характер. И Лук А.Н. говорит что,«используя все более и более абстрактные понятия, человек непрерывнорасширяет свой интеллектуальный диапазон». [Лук 1978: 9].
Немаловажной в школьном возрасте,характеризующемся большим разнообразием видов, способов и содержания деятельности,является способность к переносу опыта. Это есть весьма существенная способностьприменить навык, приобретенный при решении одной задачи, к решению другой, т.е.умение отделить «специфическое зерно проблемы от того неспецифического, чтоможет быть перенесено в другие области. Это, по сути, способность к выработке обобщающейстратегии. А выработка обобщающей стратегии есть поиск аналогий, поиск аналогийнеобходимое условие переноса навыка или идеи».
В отечественной психологии,прежде всего в трудах С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, сделана попытка датьклассификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант»по единому основанию — успешности деятельности [Рубинштейн 1999: 186]. Способностирассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающиеодного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности,а одаренность — как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологическихособенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности [Теплов1997: 28-29].
Зачастую способности считаютврожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает,что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатомразвития задатков.
Задатки — врожденныеанатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего,особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойстванервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляютсобой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще негарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникаяна основе задатков, способности развиваются в процессе и под влияниемдеятельности, которая требует от человека определенных способностей. Внедеятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какимибы задатками он ни обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантомили художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. Кэтому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех жезадатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-такиот характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также отусловий жизни и особенно воспитания.
На развитие способностейоказывают влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скоростиобразования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочностьовладения знаниями и навыками; от быстроты выработки дифференцированноготорможения на сходные раздражители — возможность тонко улавливать сходство иразличие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образованияи переделки динамического стереотипа — приспособляемость к новым условиям иготовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности кдругому.
Одаренность — это своего родамера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироватьсяк жизни. Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру,окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые,непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.
В целом же можно представитьодаренность как систему, включающую следующие компоненты:
биофизиологические,анатомо-физиологические задатки;
сенсорно-перцептивные блоки,характеризуемые повышенной чувствительностью;
интеллектуальные и мыслительныевозможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;
эмоционально-волевые структуры,предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственноеподдерживание;
высокий уровень продуцированияновых образов, фантазия, воображение и целый ряд других [Петерс 2005: 120].
Можно выделить следующуюсинтетическую структуру творческой одаренности:
доминирующую роль познавательноймотивации;
исследовательскую творческуюактивность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;
возможности достиженияоригинальных решений;
возможности прогнозирования и предвосхищения;
способности к созданию идеальныхэталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальныеоценки.
/>/> 2. Развитие творческой деятельности и творческихспособностей как необходимость современного общества
Творческая деятельностьвозникает не сразу, а очень медленно и постепенно развивается из болееэлементарных и простых форм в более сложные. На каждой возрастной ступени она имеетсобственное выражение. Интересы ребенка и взрослого различны, поэтому ивоображение у ребенка работает иначе, чем у взрослого.
У людей «среднего ума»интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. Учеловека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческиеспособности. Лишь, начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчестварасходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. Коэффициентинтеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чащевсего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает,поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественноинтеллекту. Творческое мышление
пластично, т.е. творческие людипредлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найтилишь одно или два;
подвижно, т.е. для творческогомышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, неограничиваясь одной-единственной точкой зрения;
оригинально, оно порождаетнеожиданные, небанальные, непривычные решения.
Творцом, так же как иинтеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможностипредоставит окружение для реализации того потенциала, который в различнойстепени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческиеспособности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемныеметоды обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностейучащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений [Столяренко2005: 214].
Смена парадигмы общественногоразвития и вхождение в информационно-техническое пространство грядущего векасформулировали новое поле образовательной деятельности России. Большое вниманиена совершенствование всей системы образования в стране оказывает социальныйзаказ общества на творческую, активную личность, способную проявить себя внестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенныезнания в разнообразных жизненных ситуациях.
Это находит свое отражение ввозникновении образовательных учреждений нового типа, ориентированных наобучение и воспитание способных и одаренных детей. На уровне среднихобщеобразовательных школ педагоги внедряют программы дополнительного ипрофильного образования, включают в свою деятельность индивидуальный идифференцированный подходы, способствующие выявлению и развитию способностейшкольников. Таким образом, школа, как часть социальной среды, создаетопределенные условия для развития и стимулирования способностей и одаренностиучащихся. На создание специальных условий для развития одаренности указывают: Д.Б.Богоявленская, Ю.З. Гильбух, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский,П.И. Пидкасистый, В.Э. Чудковский, В.М. Экземплярский, В.С. Юркевич и другие.
Таким образом, необходимосоздавать специальные условия для развития одаренности учащихся в рамкахобщеобразовательной школы.
Врублевская М.М. отмечает, что«развитие одаренности школьников возможно при реализации комплексадидактических условий: своевременная диагностика способностей, адекватноесодержание обучения, внедрение личностно-ориентированной и развивающейтехнологий, психологическое сопровождение личности учащегося,побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя» [Врублевская 2002: 14].
Особую проблему представляетотбор адекватного содержания образования для каждого учащегося. На каждойступени образования основным является базовый компонент. Поэтому необходимообогащать и расширять содержание дополнительными курсами, предметами ифакультативами. Глубокая дифференциация образования должна осуществляться засчет внедрения профильного обучения на ступени среднего полного образования.
Психологи выделяют критерии развитиятворческих способностей, в частности Н.Е. Щуркова предложила в практике обученияи воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:
чувство новизны
способность преобразоватьструктуру объекта
направленность на творчество
критичность
И в качестве показателей предложила:
умение и стремление к познанию
наличие положительной самооценки,уверенность в своих силах и возможностях
развитость чувства прекрасного, стремлениек реализации своих способностей и возможностей
обладание способности крефлексии, оценке и самооценке. [Щуркова 1998: 40]
У одаренных детей — высокаяпознавательная активность, но не всем учителям под силу отвечать на ихнастойчивые вопросы и удовлетворять их интеллектуальный голод. Поэтому особоевнимание необходимо уделять личности учителя и его побудительно-интенсифицирующейдеятельности. Ученые выделяют качества учителя, способного к работе содаренными детьми: позитивная Я-концепция, целеустремленность, настойчивость,зрелость, эмоциональная стабильность, чуткость, способность к индивидуализацииобучения и другие (К. Такас, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Е.Л. Яковлева).
Учителя школы, отвечающие даннымтребованиям, должны работать с одаренными учащимися в группах и индивидуально врамках факультативов, подготовки к школьной и городской научно-практическимконференциям, выпуска сборников научно-творческих работ учащихся и т.д.
Перечисленные выше условияспособствуют развитию одаренности учащихся в общеобразовательной школе.
Необходимо отметить еще однуработу (Мотков О. И), посвященную развитию творчества детей в школе. Онзанимался сравнением креативности детей в России и США.
В организации работы детей вкружке, в школе или дома психологически существенным является отношениепедагога (родителя) к инициативе ребенка.
К сожалению, современныесравнительные данные по показателям креативности (творческости) детей в Россиии США обнаруживают неблагоприятную динамику сдвигов этих характеристик свозрастом у наших школьников (таблица 1).
В то же время у американскихдетей наблюдается рост творческих проявлений по всем показателям: беглости,гибкости и оригинальности.
Таблица 1. Данныедетей по показателям креативности в России и США Страна Возраст Беглость Гибкость Оригинальность Россия 6 — 8 лет 51,4 26,4 25,0 США 7 лет 34,1 16,4 12,9 Россия 11 — 12 лет 47,7 21,8 21,8 США 12 лет 71,0 32,3 41,9 Россия 15 — 17 лет 36,3 20,7 25,8 США 16 лет 82,0 37,6 56,1
Данная проблема заключается втом, что наше школьное образование не ориентировано на развитие творческогопотенциала учащихся. Преобладает работа по заданным эталонам, по готовымправилам и схемам, дедукция, вербально-символический язык, а не болееестественный для большинства ребят образный и практический. В школе нетпрограмм, специально направленных на развитие творческого мышления детей, наразвитие самостоятельности выбора и построения поведения, смелости в суждениях.В американской же школе, как частной, так и государственной, последние пять летшироко распространяются такие программы. Педагог нашей обычной школы, зажатыйтисками базисного плана и все более жестких министерских требований всеобщейстандартизации обучения, имеет мало возможностей для собственного творчества идля его развития у своих подопечных. Больше таких возможностей у педагогадополнительного образования, хотя и здесь есть свои формальные препоны (чистобюрократическое требование определенной численности детей в кружке, и др.).
В большей степени стимулируюттворческое самовыражение воспитанников педагоги, имеющие в своем личностномарсенале четкие и достаточно укоренившиеся ориентации на поддержание в детяхестественного творческого процесса. Воспитателю необходимо в ходепрофессионального самосовершенствования развивать в себе конструктивныеличностные установки, помогающие детям сохранять уверенность в своейзначимости, в интересности своих спонтанных идей и образов, в том, чтосамостоятельные пробы и поиски — это важный и достойный уважения процесс,полезный для саморазвития личности, повышения творческой адаптации к миру. Приналичии у педагога такого рода установок, которые будут неминуемо проявляться вконкретной работе, естественное творческое, испытательное отношение ребенка ксебе и к окружающей природе будет не угасать, а, наоборот, поддерживаться изакрепляться.
Мотков отмечает, что кконструктивным, то есть поддерживающим и гармонизирующим творчество детей,личностным ориентациям педагога можно отнести следующие:
поощрять самостоятельные мысли идействия ребенка, если они не причиняют явного вреда окружающим;
не мешать желанию ребенкасделать, изобразить что-то по-своему;
уважать точку зрениявоспитанника, какой бы она ни была «глупой» или «неправильной»- не подавлять ее своим «правильным» отношением и мнением;
предлагать детям больше делатьсвободных рисунков, словесных, звуковых, тактильных и вкусовых образов,интересных движений и других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий;
безоценочность в отношении кдетскому творчеству — то есть не применять явной системы оценок продуктовребенка, обсуждать отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать сдругими детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;
не смеяться над необычнымиобразами, словами или движениями ребенка, так как этот критический смех можетвызвать обиду, страх ошибиться, сделать что-то «не так», и подавить вдальнейшем спонтанное желание экспериментировать и самостоятельно искать;
творить и играть иногда вместе сдетьми — в качестве рядового участника процесса;
не навязывать свою программуобразов и действий, манеру изображения и мышления, свою веру, а, наоборот,пытаться понять логику воображения ребенка и встроиться в нее;
больше внимания уделятьорганизации творческого процесса создания чего-то, поддержанию этого процесса,а не результатам;
развивать чувство меры вотношении детей к какому-либо виду творческой деятельности, предлагаяразнообразные интересные задания, включая в занятия психофизические разминки,упражнения обычной гимнастики и йоги, сидячей гимнастики Воробьева, на имитациюдвижений разных животных и т.п.; это позволяет предотвратить однообразие,перенапряжение и переутомление;
поддерживать на занятияхпреимущественно положительный эмоциональный тон у себя и у детей — бодрость,спокойную сосредоточенность и радость, веру в свои силы и в возможности каждогоребенка, дружелюбную интонацию голоса;
для внесения большегоразнообразия в жизнь кружка и изучения творческих способностей детейиспользовать психологические «творческие» методики и задания,творческие игры со словами, движениями тела, звуками, зрительными образами,вкусовыми, тактильными и обонятельными ощущениями, упражнения из курсовразвития психологической культуры: общения, творческого мышления, психическойсаморегуляции, деловых качеств, самопознания и понимания законов устройствамира [Мотков 2000: 23-24].
/>/>/>Заключение
Творческая деятельность являетсянеобходимым компонентом здоровой и гармоничной жизни человека. Она будетоптимально организованной лишь тогда, когда осуществляется в меру, безсверхусилий, и резкого или длительного нарушения режима работы и отдыха, т.е. безманиакальной одержимости. Когда ей не присущи хронические и сверхнапряженныеусилия, и вся остальная жизнь не зачеркивается «одной, но пламеннойстрастью».
Природа возложила на человека адаптивнуюнеобходимость выполнения в процессе жизнедеятельности разнообразных дел: ситуативных,бытовых — и «вечных», общения с людьми — и уединения, общения с дикойприродой — и в цивилизованной среде, осуществления как умственных, так изначительных физических нагрузок, руководства — и подчинения, и т.д. То естьжелательно, чтобы в нашей жизни всегда присутствовало и одно, и другое.
В погоне за максимальным успехомпедагог может поощрять сверхусилия и хронические перенапряжения, вредя темсамым здоровью детей. В таком случае неосознанно поощряются и завышеннаясамооценка и притязания, активируется стремление быть лучше всех, занять лучшееположение в группе и в обществе в целом. Такого рода стремления усиливаютконфликтность личности в общении с людьми и, в конечном счете, с самим собой,что накладывает свою печать и на творческие образы и общее самочувствиечеловека.
Можно заключить, чтосамовоспитание конструктивных ориентаций — это одно из главных направленийпрофессионального развития и творческого роста педагога, повышающееэффективность его усилий по развитию естественных творческих наклонностей детей.Внимательный, честный анализ своих отношений к воспитанникам и своего поведенияна занятиях с ними с точки зрения рекомендуемых конструктивных личностныхустановок поможет выявить позитивные и слабые стороны своей педагогики инаметить путь изменения и улучшения организации работы, своих воспитательныхдействий.
Проблема развития творческойличности в рамках современного общества заключается в том, что наше школьноеобразование не ориентировано на развитие творческого потенциала учащихся. Преобладаетработа по заданным эталонам, по готовым правилам и схемам, дедукция,вербально-символический язык, а не более естественный для большинства ребятобразный и практический. В школе нет программ, специально направленных наразвитие творческого мышления детей, на развитие самостоятельности выбора ипостроения поведения, смелости в суждениях. Педагог нашей обычной школы,зажатый тисками базисного плана и все более жестких министерских требованийвсеобщей стандартизации обучения, имеет мало возможностей для собственноготворчества и для его развития у своих подопечных. Больше таких возможностей упедагога дополнительного образования, хотя и здесь есть свои формальные препоны(чисто бюрократическое требование определенной численности детей в кружке, и др.).
Помимо программы, которая невсегда отвечает требованиям развития творческой личности, существует и другаяпроблема — преемственность обучения и воспитания. На сегодняшний деньсовременная система преемственности имеется только в теоретическом аспекте. творческуюличность необходимо развивать с раннего возраста, то есть работа детскихдошкольных учреждений также должна быть направлена на это. Если дети сдошкольного возраста не имеют навыков творческого мышления, если у нихнеразвито творческое воображение, то педагоги на последующих стадиях не смогутразвить их в той мере, которая требуется. А, учитывая, что большинство детскихдошкольных учреждений, как и начальная школа, ориентированны на то, чтобы датьребенку (а точнее, вложить в него) готовые знания, то есть развивать толькоинтеллектуальную сторону, не затрагивая творческой, то это и ведет к «застою»и «запущенности» творчества.
Таким образом, решать даннуюпроблему необходимо с дошкольного возраста, а не пытаться сделать что-то с уже«сформировавшимися» детьми. Конечно, это не значит, что педагоги школне должны развивать творческую сторону ребенка, просто работа с детьми, укоторых в раннем возрасте не сформировалось творческое мышление, требует отпедагога больших усилий.
Воспитание творческой личности удетей предполагает, следовательно, и развитие у них направленности нагармоничное протекание творческой деятельности, на самоорганизацию гармоничнойжизни в целом. Творчество может радовать и укреплять личность, здоровье ребенкалишь при мудрой, т.е., помимо прочего, при разнообразно и процессуальноориентированной, его педагогической организации.
/>/>/>Библиографический список
1. Бердяев Н.А. Самопознание. — М.: Просвещение, 1993. — 176с.
2. Врублевская М.М. Дидактические условия развития одаренности учащихся вобщеобразовательной школе. // Психология и школа. — 2002. — № 4. — С. — 14-17.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: Питер,1997. — 156с.
4. Лук А.Н. Психология творчества. — М.: Просвещение, 1978. — 284с.
5. Мотков О.И. Развитие творчества у детей. // Дополнительное образование. — 2000. — № 4. — С. — 21-33.
6. Петерс В.А. Психология и педагогика. — М.: Велби, Проспект, 2005. — 304с.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. — 498с.
8. Стендаль Непознанное. — М.: Просвещение, 1989. — 198с.
9. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. — 672с.
10.Теплов Б.М. Собрание сочинений: в 4 т. — М.: Просвещение, 1997, т.1. — 462с.
11.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение,1984. — 286с.
12.Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. — М.: Новая школа, 1998. — 196с.