Психокоррекция личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ СГГА
СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОРОДСКОЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
психолого-педагогическийфакультет
КАФЕДРА ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА
 
Севастополь 2010

Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования психокоррекции личностипедагогически запущенных детей младшего школьного возраста
1.1 Основные подходы к исследованиюпедагогической запущенности в психолого-педагогической науке
1.2 Психологическая характеристикаличности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста
1.3 Принципы психологическойкоррекции педагогической запущенности
Глава II. Экспериментальное исследование проблемы психокоррекцииличности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста
2.1 Методика и программа исследования
2.2 Параметры психологическойхарактеристики педагогически запущенных детей
2.3 Психокоррекционная программаличностной зрелости педагогически запущенных детей
Заключение
Список использованных источников
Приложения

Авторефераткурсовой работы
Выполнил: студент Мирошников ЮрийАлександрович
Тема: Психокоррекция личностипедагогически запущенных детей младшего школьного возраста
Научный руководитель: БессоноваТатьяна Ивановна
Объект: личностно-индивидуальныеособенности педагогически запущенных младших школьников.
Предмет: психологические особенностипедагогически запущенных младших школьников
Цель: исследование проблемыпедагогической запущенности в младшем школьном возрасте и разработка программыпсихологической коррекции педагогически запущенных младших школьников
Задачи:
1) проанализировать существующиеподходы к понятию «педагогическая запущенность» в различных источниках;
2) выявить психологическиеособенности педагогически запущенных младших школьников;
3) определить методы и приемы, эффективныев психокоррекционной работе с педагогически запущенными младшими школьниками;
4) разработать программупсихологической коррекции для работы с педагогически запущенными младшимишкольниками и доказать ее эффективность (теоретически)
Гипотеза: педагогическая запущенностьв младшем школьном возрасте связана с проявлением следующих переменных: а)несформированностью мотивов учения; б) низкой учебно-познавательнойактивностью; в) неразвитостью познавательных процессов и слабым владениемосновными способами учебных действий; г) нарушениями в сфере общения; д)неправильной самооценкой, оценкой своего положения в группе сверстников; е)несбалансированность развития индивидуально-психологических качеств личности,вызванная дефектами воспитания в семье, недостатками обучения в детском саду ишколе; ж) высоким уровнем тревожности; з) нарушением внутрисемейных отношений.
Методики:
1. Цветные прогрессивные матрицыРавена
2. Проективная методика «Рисунокнесуществующего животного»
3. Проективная методика «Рисуноксемьи»
4. Проективная методика «Школазверей»
5. Анкета «Уровень школьноймотивации» Н.Г. Лускановой
Использование математических методовобработки данных:
1.      Подсчет баллов по методикам ипроцентных отношений
Аннотация к работе.
Предложена программапсихокоррекционных тренинговых занятий для педагогически запущенных младшихшкольников с целью способствания гармонизации личности и изменениясоциально-педагогической ситуации их развития.
Тренинг включает в себя 9 занятий по30 минут и направлен на развитие:
— развитие учебно-познавательноймотивации;
— повышение уровняцеленаправленности;
— развитие познавательных процессов иовладение основными способами учебных действий;
-повышение уровняучебно-познавательной активности, формирование мотивация достижения;
— развитие речи и словарного запаса;
— формирование адекватной самооценкии уверенности в себе, снижение уровня агрессивности;
— изменение психоэмоциональногосостояния (снижение уровня общей психической напряженности, тревожности и эмоциональнойвозбудимости).
В программу тренинговых занятийвключены развивающие упражнения и их комплексы, направленные на развитиепознавательных способностей младшего школьника, когнитивная тренировка,развитие произвольности поведения, ролевой диалог, психогимнастическиеупражнения по развитию коммуникативных навыков, рефлексии, уверенности в себе,формирование адекватной самооценки, снятию эмоционального напряжения.
Краткие выводы по работе:
1.      В ходе работы былипроанализированы существующие подходы к понятию педагогической запущенности (вработах Заседателевой Э.Б., Баженова В.Г., Алемаскина М.А., Овчаровой Р.В.,Невского И.А., Белкина А.С., Зюбина Л.М. и др.). Было установлено, что подпедагогической запущенностью следует понимать состояние личности ребенка, обусловленное,прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы. Следствиемявляется несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровойи других видов деятельности, проявлениями которой будут труднообучаемость,трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе.
2. Особенностями проявленияпедагогической запущенности в младшем школьном возрасте являются: дисгармониямотивов учения, неадекватный уровень притязаний, низкая учебно-познавательнаяактивность, несбалансированность развития познавательных процессов, слабоевладение основными способами учебных действий, неуспешность учения, высокийуровень тревожности. Специфика развития познавательной сферы запущенных младшихшкольников связана не с общим снижением уровня интеллектуальных функций, а с ихсвоеобразием. Общее интеллектуальное развитие детей находится на уровнестатистической нормы при нарушении баланса его вербального и невербального параметровв пользу последнего. Доминирующими характеристиками психоэмоциональногосостояния детей являются эмоциональная возбудимость, нестабильность, общаяпсихическая напряженность. Поведенческая сфера педагогически запущенногомладшего школьника характеризуется несамостоятельностью, неуверенностью,неорганизованностью, пассивностью, слабоволием, либо упрямством, негативизмом,подавленностью, раздражительностью, агрессивностью.
3. Психологическая коррекцияпедагогической запущенности в младшем школьном возрасте подразумеваеткомплексное воздействие на личность запущенного ребенка, его самосознание,общение и деятельность и должна затрагивать мотивационно-потребностную,эмоционально-волевую, интеллектуальную и поведенческую сферы личности. Этаособенность предполагает параллельность в работе с запущенным ребенком и егомикросоциумом, сочетание общих, групповых и индивидуальных форм работы, еепсихологических и педагогических методов.
4. Для осуществления педагогическойкоррекции педзапущенности детей необходимы постоянная работа по снятиюнапряжения, понимание, доверие, анализ конфликтных ситуаций, позитивнаяиррадиация авторитета педагога на отношения ребенка со сверстниками,руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог, позитивноестимулирование, авансирование успеха, его создание, наглядные опоры в обучении,комментируемое управление, опережающее консультирование, эмоциональноепоглаживание, ожидание завтрашней радости, личностная перспектива ребенка. Кметодам психокоррекции, используемым в случаях педагогической запущенностидетей относят когнитивную тренировку, развитие произвольности поведения,терапию искусством, игровую коррекцию поведения, ролевое научение,коммуникативную игру, статусное перемещение детей, замещение реального партнерапо игре, демонстрацию групповой поддержки, снижение зависимости от учителя,десенсибилизацию к оцениванию, формирование адекватной самооценки школьныхуспехов, отреагирования школьных страхов, психологический массаж, идентификациюи др.
5. При разработке психокоррекционнойпрограммы и организации индивидуальной работы с педагогически запущенныммладшим школьников необходимо, прежде всего, всесторонне изучить ребенка и егоразвитие и выявить проблему педагогической запущенности. К коррекционной работенеобходимо подключать всех специалистов социально-психологической службы,коррекционная программа должна включать в себя работу не только с самимребенком, но и его ближайшим окружением: семьей, сверстниками, учителями.
Количество использованных источников– 36

ВВЕДЕНИЕ
Педагогическая запущенность являетсяодной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанныхс особенностями ситуации их развития и обусловленных психологическими ипедагогическими причинами. Эта ситуация характеризуется преобладаниемавторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее противоречивостью,нестабильностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабойактивностью ребенка во взаимодействии со средой. Данный факт тормозит развитиесубъектных свойств личности детей и подростков. Одновременно он формирует такиеконкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность,внешний локус контроля и мотивации поведения личности. В этих условияхнарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной стороны,ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики егоиндивидуально-личностных особенностей). С другой, все его попытки проявить себяоказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознаниязапущенного ребенка (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка иуровень притязаний, невладение навыками рефлексии). Это проявляется вопределенной психологической позиции его личности, характеризующейсянеразвитостью свойств субъекта самосознания, общения, деятельности, формируяявление педагогической запущенности.
Исследованием педагогическойзапущенности занимались М.А. Алемаскин, В.Г. Баженов, С.А. Беличева, П.П. Блонский,В.П. Кащенко, Э.Г. Костяшкин, И.В. Козубовская, С.С. Моложавый, В.Н. Мясищев, А.А.Невский, Р.В. Овчарова, Н.И. Озерецкий, и др.
Целью данной работы являетсяисследование проблемы педагогической запущенности в младшем школьном возрасте иразработка программы психологической коррекции педагогически запущенных младшихшкольников.
Объект: личностно-индивидуальныеособенности педагогически запущенных младших школьников.
Предмет: психологические особенностипедагогически запущенных младших школьников.
Гипотеза: педагогическая запущенностьв младшем школьном возрасте связана с проявлением следующих переменных: а)несформированностью мотивов учения; б) низкой учебно-познавательнойактивностью; в) неразвитостью познавательных процессов и слабым владениемосновными способами учебных действий; г) нарушениями в сфере общения; д) неправильнойсамооценкой, оценкой своего положения в группе сверстников; е)несбалансированность развития индивидуально-психологических качеств личности,вызванная дефектами воспитания в семье, недостатками обучения в детском саду ишколе; ж) высоким уровнем тревожности; з) нарушением внутрисемейных отношений.
Теоретические основы исследования:социально-психологический подход в работе с педагогически запущенными детьмиС.А. Беличевой, концепция социально-педагогической работы с педагогически запущеннымидетьми И.В. Невского, теория педагогической запущенности Р.В. Овчаровой идругие.
Задачи:
1) проанализировать существующиеподходы к понятию «педагогическая запущенность» в различных источниках;
2) выявить психологическиеособенности педагогически запущенных младших школьников;
3) определить методы и приемы,эффективные в психокоррекционной работе с педагогически запущенными младшимишкольниками;
4) разработать программупсихологической коррекции для работы с педагогически запущенными младшимишкольниками и доказать ее эффективность (теоретически).
Методы исследования:
1) Теоретические:анализ литературы, систематизация и обобщение научных исследований;
2) Эмпирические:тестирование (Цветные прогрессивные матрицы Равена, проективные методики:«Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи», «Школа зверей»), анкетирование(анкета «Уровень школьной мотивации» Н.Г. Лускановой);
3) Обработкаи интерпретация результатов исследования (количественная и качественная).
База исследования: 2-ой класс гимназии№ 24 в количестве 17 человек.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТИПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
 
1.1 Основные подходы к исследованию педагогической запущенности впсихолого-педагогической науке
В последнее время все чаще впедагогике и психологии стал употребляться термин педагогическая запущенность, применяемыйк детям в основном школьного возраста. Изучением данной проблематики занималисьМ.А. Алемаскин, В.Г. Баженов, С.А. Беличева, П.П. Блонский, Г.П. Вельский, В.П.Кащенко, И.В. Козубовская, Э.Г. Костяшкин, С.С. Моложавый, В.Н. Мясищев, А.А.Невский, Р.В. Овчарова, Н.И. Озерецкий, И.П. Трушина и др. [1]
Однако, несмотря на большоеколичество работ в данной области, в научно-педагогической литературе нетоднозначного толкования понятия «педагогическая запущенность». Часто всовременной теории и практике понятие «педагогически запущенные» употребляется каксиноним понятию «трудные» дети, что, по мнению Л.М. Зюбина, является неверным. Онпишет: «Педагогическая запущенность подразумевает историю воспитания ребенка, вто время как «трудный ребенок» говорит о результатах такого воспитания. «Педагогическизапущенный» рано или поздно становится «трудным» [20].
Российская педагогическаяэнциклопедия понятие «педагогическая запущенность» рассматривает, какустойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей иподростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания [25].
Педагогический словарь, под редакциейИ.А. Кирова это же понятие рассматривает как отклонение от нормы в поведенииличности, обусловленное недостатками воспитания. Основные причины: отсутствиеправильного воспитания в семье, частая смена школы, преподавателей,отрицательное влияние улицы и безнадзорность [31].
Педагогическая энциклопедия даетсхожее определение педагогической запущенности. Он говорит об устойчивыхотклонениях от нормы в нравствственном сознании и поведении детей и подростков,обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании. Чертыпедагогической запущенности могут проявляться отчётливо, но могут и скрыватьсяза внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребёнок являетсяпсихически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями,необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Автор также разделяет понятияпедагогической запущенности и трудновоспитуемости.
С.С. Гиль дает следующее определение- это неразвитость, необразованность, невоспитанность ребенка, отставание егоразвития от собственных возможностей, требований возраста, вызванноепедагогическими причинами и подвергающееся коррекции педагогическимисредствами.
Р.В. Овчарова пишет: «Педагогическаязапущенность — это состояние личности ребенка, обусловленное, прежде всего,недостатками воспитательно-образовательной работы. Следствием являетсянесформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и другихвидов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость,трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. Педагогическаязапущенность – это состояние, противоположное развитости, образованности(обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способамии приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов» [27].
Понятие «педагогическая запущенность»встречается также в трудах Г.П. Медведева и В.В. Давыдова.
Как уже упоминалось выше, помимопонятия «педагогическая запущенность», в литературе встречаются и такиепонятия, как «трудный подросток» (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Никитин),«социально-педагогически запущенный» (А.С. Белкин), «дети с отклонением внравственном развитии» (В.М. Обухов), «учащийся с проблемами» в работахзарубежных исследователей и др. [30]
Педагогическая запущенностьразвивается постепенно, проходя определённые стадии, имеющие комплексдоминирующих причин, признаков, знание которых позволяет правильнодиагностировать отклонения и своевременно применять систему коррекционно-воспитательныхмер. Задача педагогов — ликвидировать неблагоприятные тенденции в развитиишкольников на такой стадии, когда они ещё не приобрели устойчивый характер.Условно выделяют несколько стадий педагогической запущенности.
Первая рассматривается какпредрасполагающая (в основном соответствует дошкольному возрасту). Онавозникает в результате неправильного воспитания в семье (дефицит полезногообщения с родителями, избыток или недостаток родительской заботы, ласки,конфликты между родителями, отсутствие единства требований к ребёнку,отсутствие ситуаций, воспитывающих чувство сострадания); из-за ошибоквоспитателей детского учреждения, приводящих к неблагоприятному положениюребёнка в коллективе; как результат депривации.
Вторая стадия педагогическойзапущенности является следствием слабой психологической и педагогическойготовности к школьному обучению дошкольников. Система педагогических мер наэтой стадии должна быть направлена на создание нормальных условий воспитаниядома и в детских яслях и садах, на развитие внимания, мышления, индивидуальныхпсихологических качеств. Большое значение имеет формирование у ребёнкаэмоциональной устойчивости, способности к торможению своей деятельности в игре,при общении со сверстниками. Желательно овладение ребёнком первыми навыкамичтения, счёта, труда и т. п., создание у него верного представления о школе,роли учителя. К ошибкам воспитания относятся обобщающие оценки качеств личностиребёнка по его отдельным поступкам. Переоценка или недооценка им своих способностеймешает формированию адекватного отношения к себе правильно вести себя в периодначального школьного бучения.
Вторая стадия характеризуетсяпоявлением у младших школьников начальных форм негативного отношения к нормам иправилам жизни в детском коллективе. Основная причина — отсутствие успеха вдеятельности, прежде всего в учебной. Неудачи и трудности, испытываемые детьмина фоне благополучного положения одноклассников, отрицательно сказываются наэмоциональном самочувствии, положении в группе. Учащиеся стараются привлечь ксебе внимание негативными способами — плохим поведением, невыполнением домашнихзаданий и т. п. Источником неудач в значит, степени являются недостаткиорганизации учебно-воспитательного процесса в школе. Для предупрежденияпедагогической запущенности на этом этапе необходимы совместные усилия семьи ишколы, направленные на стимулирование познавательной деятельности ребёнка,интереса к учению, организацию свободного времени. Большое значение имеетпсихол. поддержка учителя, гуманные, товарищеские взаимоотношения в коллективе.Иногда необходимо создание так называемых ситуаций успеха, предусматривающихорганизацию условий, при которых ребёнок испытывает чувство удовлетворения отдостигнутого. Полезно поощрять положит, черты личности учащихся, не выставлятьплохих отметок («отсроченная отметка»). Учитель должен избегать публичногоосуждения поступков, травмирующего детскую психику. Большими возможностями,препятствующими педагогической запущенности, располагает семья: разумный режим,помощь в выполнении домашних заданий, совместные занятия с детьми и др. Важно,чтобы младшие школьники не были предоставлены самим себе и не попадали бы подотрицательное влияние детей с уже сложившимися негативными качествами личности.Постоянная связь родителей со школой, консультации при необходимости смедицинскими работниками помогают распознать отклонения в поведении школьников,обусловленные перегрузкой и утомлением, причинами неврогенного характера.
Третья и четвёртая стадиипедагогической запущенности наиболее часто проявляются в подростковом возрасте.Третья стадия характеризуется углублением негативного отношения к нормам иправилам жизни детского коллектива, проявлением асоциальных тенденций,отклоняющимся поведением. Отдельные поступки школьников, связанные с нарушениемправил поведения, имеют приемлемый ситуативный характер, т.е. возникают врезультате неблагоприятного стечения обстоятельств (обида на несправедливостьсо стороны сверстников и воспитателей, неудачи в деятельности и т.п.).Подростки не только переживают последствия своих действий, но и осознают ихотрицательный характер, но ещё не умеют предвидеть нежелательные результаты.При слабости воспитательных мер на четвёртой стадии педагогической запущенностиантиобщественные тенденции поведения закрепляются и проявляются в грубости,негативизме, недисциплинированности и т. п. Встречаются факты мелкоговоровства, нападения на слабых, жестокости, злостного хулиганства, переходящиев правонарушения и преступления. Часто такое поведение сочетается с искажённыминравственными представлениями, когда грубость рассматривается как проявлениевзрослости, хулиганство — как независимость и т. п. Педагогическая запущенностьразвивается в тех случаях, когда учащиеся не имеют достаточных возможностей длясамоутверждения в коллективах класса, школы. Их стремление выглядеть взрослыми,независимыми, пользоваться авторитетом среди сверстников в сочетании снезрелостью суждений приобретает при неправильном педагогическом руководствегипертрофированно-уродливые формы. Формализм во внеурочной работе, отсутствиеполезного общения в школьном коллективе, непонимание со стороны взрослых,одноклассников толкают учащихся на поиски контактов в уличных стихийныхобъединениях. Педагогически запущенные подростки особенно восприимчивы кнежелательному влиянию среды, часто подвержены алкоголизму, наркомании и т. п.Разрыв между притязаниями подростка и его реальными возможностями можетспособствовать возникновению невротических состояний, осложняющих распознаваниепричин его поведения.
Признаки третьей и четвёртой стадийвстречаются и у старших школьников. Их поведение отличается большейскрытностью, умением закамуфлировать неблаговидные поступки «правильными»словами и т. п. Смысл воспитательной работы семьи и школы на этих стадияхзаключается в том, чтобы проявить внимание к развитию личности каждогоподростка, создать условия, способствующие его потребности в признанииколлективом его личностных качеств, раскрытию потенциальных возможностей.Большую роль в этом процессе играют окружающая среда, организация досуга,трудоустройства подростков и молодёжи в их свободное время.
Э.С. Заседателева рассматриваетпедагогическую запущенность как состоящую из следующих 3 компонентов:
1) отклонения от нормы в поведении иучебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), обусловленныетем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и ихприменение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы;
2) отставание в развитии памяти,мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт икачеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастныеособенности — обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстраяутомляемость, конфликтность;
3) отклонения искажения и противоречияв отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, сверстникам,учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет иискажает их учебную деятельность и поведение. Не случайно учителя определяютпедагогическую запущенность как неподготовленность к школе, неразвитость,невоспитанность [18].
Проблема педагогической запущенностисамая распространенная по количеству жалоб и запросов в школе. Она можетфигурировать в различных формах, имея разные причины, следствия и локус жалобы:
I форма — несформированность элементови навыков учебной деятельности.
Причина: индивидуальные особенностиинтеллектуального развития.
Следствие: плохая успеваемость.
Локус жалобы: плохая успеваемость повсем предметам, плохая память, невнимательность, неуверенность, молчание науроках; «двойки» за письменные работы (по устным — лучше), боязнь отвечать;тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование вшколе, прогулы.
II форма — несформированность мотивацииучения; направленность на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) видыдеятельности
Причина: инфантилизм воспитания;гиперопека; неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию(межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности).
Следствие: плохая успеваемость иповедение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей.
Локус жалобы: тревога по поводуиндивидуальных личностных качеств (медлительности, инертности, утомляемости, неорганизованности,некоммуникабельности, эгоистичности, драчливости, агрессивности, озлобленности,жестокости; лживости).
III форма — неспособность произвольнойрегуляции внимания, учебной деятельности.
Причина: особенности семейноговоспитания (потворствующая либо доминирующая гиперпротекция), тот же типвоспитания в детском саду и начальной школе.
Следствие: неорганизованность,невнимательность, зависимость, ведомость, нарушения общения, слабаяуспеваемость.
Локус жалобы: тревога по поводуособенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка со сверстникамии взрослыми: необщительность, замкнутость, отсутствие друзей; плохие отношенияс учителями и между детьми в семье; тяга к «плохим детям».
Таким образом, формы выраженияпедагогической запущенности тоже различны: это может быть отсутствие учебноймотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствиепроизвольной регуляции познавательными процессами к концу младшего школьного,началу подросткового возраста, но все три формы приводят к плохому усвоениюшкольной программы, пробелам в знаниях. Они выражаются разной степеньюпедагогической запущенности. Рассмотрим несколько позиций в определениистепеней педагогической запущенности.
Автор В.Г. Баженов выделяет тригруппы детей по степени педагогической запущенности [2].
B первую группу входят школьники,степень педагогической запущенности которых незначительна. У них отрицательныечерты и качества неустойчивы. Интерес к школе у них сохраняется, отношение кучебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками.Детей этой группы отличает легкая внушаемость, неустойчивость, неуверенность всебе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своимотрицательным ситуативным желаниям, рассеянность, неорганизованность,безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективеможет быть благополучным, они, как правило, не оказываются в изоляции.
Детей второй группы характеризуетнизкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такиедети, как правило, из неблагополучных семей. Их отличает показная грубость.Познавательные интересы их развиты недостаточно, в начальных классах они неосваивают учебные действия. В основном у этих детей интересы направлены навнеучебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, а отсутствиенравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаютсяотрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостаткомвыдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью, недоброжелательностью.Однако конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты сучителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности.
Детей третьей группы характеризуетотрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубыпо отношению к родителям, учителям и одноклассникам. Обстановка в семье, какправило, неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость.Изолированность в классе они компенсируют в общении с себе подобными. Ихотличает безволие, склонность к эффектным вспышкам, слабое развитие процессовторможения и тому подобное.
Автор М.А. Алемаскин также выделяет 3группы детей по степени педагогической запущенности [1].
У детей первой группы нет устойчивыхотклонений в нравственном развитии, отрицательные качества проявляютсяситуативно, сохраняются разнообразные интересы. Они озорные, ленивые,неорганизованные, слабовольные, ищут легкие пути достижения целей, легкораскаиваются и обещают исправиться.
У детей второй группы отклонения внравственном развитии, низкая успеваемость, конфликты с коллективом иучителями, живут в неблагополучных семьях, безделье скрывают безразличием,познавательный интерес неразвит, так как не усвоены учебные действия, к труду — пренебрежение. У них легкая внушаемость, интерес к безумным зрелищам, частойсмене впечатлений. Они озлоблены, недоброжелательны, вызывающе себя ведут, ноне совершают откровенно хулиганские поступки.
У детей третьей группы степеньпедагогической запущенности ярко выражена. Систематически проявляютсяотрицательные качества, искажения в нравственном развитии. Они курят,сквернословят, к физическому труду относятся отрицательно, открытопротивопоставляют себя коллективу, не стремятся стать лучше. В коллективе — изолированы, авторитет поддерживают при помощи силы, не способны к длительнымволевым усилиям, склонны к аффектным вспышкам, имеют деформированные желания инамерения. Обе классификации схожи, так как в основе имеют описательный подходк личности ребенка, его особенностям поведения и развития, общения и овладенияразличными видами деятельности.
В педагогической литературеразработаны различные подходы к типологии классификации педагогическойзапущенности школьника. Рассмотрим классификацию, предлагаемую А.Г. Холодюком[29]. В ней уровни педагогической запущенности характеризуются сформулированнойсистемой отношений к труду, людям и себе, т.е. «поэзия личности».Вследствие этого выделяются следующие уровни:
1 уровень: Активно-негативная поэзияличности.
Она характеризуется гармоничностью.Искажена система нравственных ценностей, проявляется в словах, действиях, вовнешнем виде — это устойчивая агрессивная форма поведения. Нравственныеубеждения — ассоциативные. Дети имеют опыт негуманных взаимоотношений. У нихсуществует озлобленность, недоверие, страх, жадность, стремление к унижениюдругих. Совместным действием они обостряют ситуацию риска. Мотивы общения свзрослыми и сверстниками зависят от направления совместной деятельности: приучебе и труде — дезорганизация действий, при антиобщественной деятельности — стремление к действиям сообща. Дети не имеют положительного разрешенияконфликтов, усугубляя, вовлекают в ситуацию риска как можно больше детей. Онисовершают поступки, граничащие с преступлениями. Нарушения норм и правилповедения носят личностно-направленный характер, т.е. направлены противконкретной личности либо определенной группы школьников.
Для таких детей характерны: леность,безразличное отношение к учебным неуспехам. Стремление к большейсамостоятельности, верности, справедливости, самокритичность соседствуют супрямством, раздражительностью, несдержанностью, агрессивностью, грубостью,лживостью и эгоизмом. Высокая самооценка, уровень притязаний завышен, он — аутсайдер. У таких детей отсутствуют доверительные отношения в семье и школе.Но они уважают взрослых, которые заинтересованы в их делах, проблемах. Личностьтакого ребенка характеризуется отрицательной направленностью содержания,устойчивостью в реализации нравственных знаний, идеалов и норм в предпреступномповедении ребенка. Проявление инициативности и избирательности проявляется внарушении правил — как показатель «активности», противоположныйистинной активности, направленной на самосовершенствование личности.
2 уровень: Пассивно-негативнаяпоэзия.
Она характеризуется: системойэгоистических отношений. Под влиянием искаженных нравственных знаний подросткиоправдывают эгоистичное отношение к труду, людям, которое одновременнонаправлено на сохранение своей позиции стороннего наблюдателя. Они неотстаивают свои убеждения, безразличны к нарушениям школьной дисциплины,склонны их провоцировать, обычно они переживают чувство стыда, подавленности,если оно раскрыто или безразличны к последствиям своих действий. Ониудовлетворены оценкой «три»: переживая свои неуспехи в учебной деятельности,хотят быть незаметными в совместной деятельности и общении, нелюбознательны.Избегают нарушений дисциплины, противоправных действий, жестокости в обращении,не ищут материальной выгоды. Допускают правонарушения на уровне проступков. Приразрешении конфликтной ситуации ищут выгоды для себя. Неустойчивое поведениеувеличивает степень риска в неконтролируемых ситуациях, вероятны нарушенияправил поведения в полезной деятельности. Они стремятся к установлениюдоверительных отношений, но сами проявляют озлобленность, лживость,мошенничество. Дают обещание, а сами его не выполняют. У них неустойчиваясамооценка и уровень притязаний так же неустойчивый, статус в межличностныхотношениях «непопулярный». Дружеских связей не имеют, общественныхпоручений избегает, но если они от имени класса, то проявляют активность. Могутделать вид, что безразлично относятся к делам своих сверстников, а сами скрытонаблюдают за ними, иногда даже завидуя. В целом такие дети характеризуютсяотрицательной направленностью содержания личности, неустойчивостью проявленияконтрнормальных нравственных знаний в представлении и убеждении в нарушениишкольной дисциплины.
3 уровень: Неустойчиво-негативнаяпоэзия.
Она характеризуется: пониманиемподростком содержания нравственных норм взаимоотношений, их нравственнойаргументации с чужих слов, противоречивостью нравственных суждений,неустойчивыми убеждениями, дети испытывают угрызения совести, если их действияпричинили вред, стремятся к соблюдению нравственных норм, однако в действияхнепоследовательны, поведение ситуативно. Неудовлетворены своими оценками иместом в системе межличностных отношений, самооценка неустойчивая и уровеньпритязаний занижен. Болезненно переживают кажущиеся неуважения, а самидопускают грубость, высокомерие, бестактность. Мотивы общения со сверстниками ивзрослыми проявляются в стремлении к самоутверждению, в желании завоеватьдоверие, быть понятым, найти признание, получить положительную оценку. Ноиногда эти попытки бывают эгоистичны, и это сказывается на статусе ребенка в системемежличностных отношений «принятый» и «непопулярный». Проявляют желаниевыполнять общественные поручения, но редко доводят их до конца. На требованияотвечают требованием. Будучи инициатором нарушений, они не признают своейпричастности к ним. Мотивы поведения эгоистичны, но могут оказать помощьпопавшему в затруднительную ситуацию. Стремятся разрешить конфликт в своюпользу. Избегают участия в кражах, драках, нарушениях в дисциплине, но и неудерживают других. Они редко нарушают школьную дисциплину, граничащиепроступками легко подвергаются отрицательному влиянию, но и воспитательномувоздействию.
Внешними причинами педагогическойзапущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, накоторые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательнойработе в школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейноговоспитания.
Внутренними причинами возникновения иразвития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические иличностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующиепсихоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности вовзаимодействии с окружающими.
Можно обозначить факторы иобстоятельства, обусловливающие педагогическую запущенность [30].
1. Общеизвестно, что решающее влияниена психическое развитие ребенка, его последующее поведение, отношения, общениес окружающими оказывает психологический микроклимат семьи. Там, где нетвзаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, детирастут тревожными, раздражительными, непослушными, дисгармоничными, жесткими изамкнутыми, несмотря на внешнюю тишину и порядок в семье. Социальная позицияродителей, социальная обстановка в семье. Примером в данном случае может служитьпреимущество материальных благ над духовными, деловой занятости родителей надвоспитанием и общением с ребенком. Социальная позиция членов семьи, социальнаяобстановка, которая в ней царит, существенна тем, что в ней формируется тотпервичный социальный опыт ребенка, на основе которого он потом воспринимает иоценивает окружающую действительность, формируется его избирательное отношениек влияниям жизни [10].
2. Второй фактор, влияющий наразвитие педагогической запущенности особенности взаимоотношений с учителями,который предъявляет требования по отношению запущенному ребенку в связи с ихневыполнением, стыдит его перед всем классом, «засыпает» «двойками», ученик ещебольше замыкается в себе, а его протест приобретает демонстративный характер.
3. Следующий фактор обусловленпредыдущими. Отношение учителя к педагогически запущенному ученику порождаетнеблагополучное положение его в классном коллективе. Постоянные конфликты сучителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают душевнуюпустоту и сознание; своего одиночества, заброшенности, которые побуждаютпедагогически запущенного пропускать занятия, искать поддержки, утешения исамоутверждения в асоциальных «дворовых» группировках.
Негативные проявления фактора семьи:
1. Отсутствие и неучастие ввоспитании ребенка одного или обоих родителей.
2. Низкий материальный уровень иусловия проживания.
3. Низкий образовательный икультурный уровень родителей.
4. Неправильное отношение и ошибки ввоспитании.
Негативные проявления факторасверстников:
1. Социальная отверженность подросткав учебном коллективе.
2. Неблагоприятные статусы в группесверстников.
3. Знакомые и друзья, входящие васоциальную группу.
Негативные проявления фактора школы:
1. Ошибки в организацииобразовательного процесса.
2. Отношения с учителями.
Негативные проявления одних факторов,могут усугублять негативные моменты других. И наоборот, позитивное влияниеодних факторов может компенсировать, уменьшить отрицательное влияние других.Так, например, школа может усилить негативное влияние педагогическойзапущенности, вызванной семейными обстоятельствами, а может помочь и семье, иребенку в преодолении данной проблемы.
Таким образом, образовательноеучреждение в лице специалистов: психолога социального педагога, может успешносправляться с ранним выявлением и коррекцией педагогической запущенностишкольников.
При определении степенипедагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии:
характер динамики запущенности;
выраженность признаков запущенности;
общая необразованность;
уровень средовой адаптации (семья,школа, детский сад, неформальная группа сверстников);
уровень овладения социально значимойдеятельностью (ролевая игра, учение).
Особенности личности педагогическизапущенного ребенка характеризуется не развитостью свойств субъекта общения,деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью вовзаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаютсязапущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценкии неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается вего стремлении к принятию и признанию. Они менее социально приспособлены,отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией вмежличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм,упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителемзадания, используя лишь конкретно — ситуационные признаки, примитивно подходятк решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Ониостро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивымнастроением, трудно адаптируются к новым условиям.
Выявлены существенные различия вуровни возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания,повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуацияхповышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных нормповедения. В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе,застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полныпредчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избытокпобуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенныйребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью крискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однаконеудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младшихшкольников — это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (бытьсильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенныемладшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причемотношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающейдеятельностью учителя («плохой ученик», «плохая неуспеваемость», «не умный»).
Обычные дети, ориентируясь напозитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности — учения,во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительнооценивают эти качества у себя. Позиция хорошего ученика, желающего и умеющегоподчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенностиребенка и обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, ас другой — сдержанность и высокий самоконтроль. Запущенный ребенок ощущает себянеумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущенияповышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровеньпритязаний на успех.
Педагогическая запущенность в рядеслучаев приводит к значительному отставанию в психическом и физическомразвитии. Некоторые педагогически запущенные дети своим поведением напоминаютаномальных детей (раздражительные, неуправляемые, конфликтные и т. п.),поэтому, как отмечает А.С. Белкин, родители, педагоги должны уметь отличатьпедагогическую запущенность от задержки в развитии, вызванной заболеваниями.
Педагогическая запущенность уаномальных детей возникает в результате отсутствия или слабости специальнойработы по коррекции этих отклонений и может носить особенно тяжёлый характер,т. к. их возможности взаимодействия с окружающей средой, восприятиявоспитательных воздействий, понимания взаимоотношений и поступков людейограничиваются сенсорными, двигательными и интеллектуальными недостатками.Отклонения, вызванные педагогической запущенностью аномальных детей (ошибочныепредставления, вредные привычки, отрицательные черты поведения и т. п.),приобретают стойкий характер и трудно преодолеваются даже после созданияблагоприятных условий. Воспитанники специальных учебных заведений также могутстать педагогически запущенными. Например, у детей, посещающих специальныедетские сады и школы интернатного типа и оторванных от семьи, иногда нескладываются отношения взаимопонимания со сверстниками и воспитателями. Еслипедагоги не сразу обнаруживают сложную ситуацию, либо не умеют применитьнеобходимые меры педагогического воздействия, создаются условия дляпедагогической запущенности. Ее успешное преодоление зависит от своевременногораспознавания и проведения специальной психологической и педагогической работыс аномальными детьми.
1.2 Психологическая характеристика личности педагогически запущенныхдетей младшего школьного возраста
Итак, как было определено выше,педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательнойработы, следствием которых является несформированность ребенка как субъектаучебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениямиследует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическуютрудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательномпроцессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется какнеразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения исмысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточноразвита. Педагогическая запущенность — это состояние, противоположноеразвитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запасазнаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитостьучебно-познавательных мотивов.
Ребенок проходит через три стабильныевоспитательные среды: семью, детский сад и школу. И каждая среда создает массусоциально-педагогических ситуаций для его развития, которые по-разномуотражаются на результатах последнего.
Р.В. Овчарова выделяет следующиепараметры оценки социально-педагогической ситуации развития ребенка:
1)        характервоспитательного окружения:
а) ориентированное на ребенка,полное, стабильное, положительно воздействующее;
б) неустойчивое в отношении кребенку, неполное (полное), нестабильное, противоречиво воздействующее;
в) безразличное к ребенку, неполное(полное), стабильное (нестабильное), дезорганизующее;
г) враждебное к ребенку, неполное(полное), нестабильное, негативно воздействующее на ребенка;
2)        характервоспитательно-образовательной работы с детьми:
а) личностно-ориентированный,развивающий, эффективный;
б) целерациональный,репродуктивно-адаптивный, достигающий цели путем личностных жертв;
в) анонимный, информационно-репродуктивный,неэффективный;
3)        характервнутренней позиции ребенка:
а) взаимодействие (относительнаянезависимость, устойчивость, сопротивляемость);
б) противодействие(гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость);
в) бездействие (гиперзависимость,неустойчивость, податливость) [27].
В младшем школьном возрасте в связи спереходом к учению в развитии запущенности главную роль начинают игратьшкольные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями,отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулированияповедения и др. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличиинеблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваютсявсе личностные структуры ребенка, начинают складываться дисгармониипсихосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формированиясамосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итогеребенок оказывается социально дезадаптированным. В зависимости от характерадинамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладениясоциально значимой деятельностью можно выделить латентную, начальную ивыраженную степени социально-педагогической запущенности ребенка. Так считаетЛ.И. Божович [23].
Латентная (легкая) степеньзапущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудноотличаемыми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в социальном инравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительныесвойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так каквызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чащевсего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя,характер проявления эпизодический ситуативный. Ребенок хорошо чувствует себя всемье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учениюневыраженное, обнаруживаются первые симптомы неуспешности из-за начинающегопроявляться отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующеговозрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта.
Начальная (средняя) степень — этоуглубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.
Выраженная степень запущенности — количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойстваличности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения свзрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признакизапущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот,приобретают более зримый характер. Они формируются уже под влиянием рядафакторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение кучебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенкав качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается изформальных детских общностей. Ухудшаются его отношения в семье.
Личность педагогически запущенногоребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности исамосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии сокружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущеннымребенком как особый образ-Я и выражаются в неадекватной самооценке и уровнепритязаний. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в егостремлении к принятию и признанию, успеху как базовой потребности личности исоциальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны,вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции,а с другой — усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплексанеполноценности.
Педагогически запущенные младшиешкольники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой — либозавышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаютсянедоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностныхотношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство,эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используялишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своихпроблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют нанеудачи, неуверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудноадаптируются к новым условиям.
Выявлены существенные различия вуровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрациивнимания, повышенном моторном беспокойстве, отсутствии страха в ситуацияхповышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных нормповедения.
В отношении с взрослыми запущенныедети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся изсостояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженноенастроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку впрактической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать своеположение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечьк себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей бытьличностью (для младших школьников — это потребность быть хорошим учеником) ибыть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающеевлияние.
Запущенные младшие школьники излишнечувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе онисвязывают в первую очередь оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик»,«плохая успеваемость», «неумный», «слабо учится» и др.) [7].
Обычные дети, ориентируясь напозитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности — учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых,положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, какнаша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться,добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка иобусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль.
Запущенный ребенок ощущает себянеумным, плохим учеником, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущенияповышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровеньпритязаний на успех.
Субъект общения — это индивид,имеющий развитые коммуникативные потребности, социально значимые качества,обладающий знаниями социально-этического характера и способностью квзаимодействию. Младший школьник как субъект общения характеризуетсяактивностью, способностью к самооценке, определенным социальным статусом иуровнем адаптации в группе сверстников.
У запущенных младших школьниковпросматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетвореннойпотребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе иокружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния:общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональнаярасторможенность или заторможенность.
Становление младшего школьника каксубъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка кучебной деятельности и уровня развития его социально-коммуникативных качеств исвойств личности.
Запущенный ребенок безуспешнопытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а врезультате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувствомвины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. Уэтих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний инедоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и наотношение ребенка к окружающим.
Нарушения в побудительном компонентекоммуникативной активности (дисгармония мотивов) связаны с социальнойнеразвитостью ребенка, которая и порождает его неадекватное поведение.Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика — хронического состояния психологического дискомфорта, неразвитость, неадекватноеповедение, низкая способность к социальной релаксации обусловливают низкийстатус ребенка в классе.
1.3 Принципы психологической коррекции педагогической запущенности
Психологическая коррекция понимается как «деятельность поисправлению (корректировке) тех особенностей психического развития, кои попринятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели» [34]. Психокоррекциювозможно также применять «в ситуациях преодоления различного родапсихологических затруднений» [31], поскольку психологическая коррекция являетсянаправленным психологическим воздействием «на определенные психологическиеструктуры с целью обеспечения-полноценного развития и функционированияиндивида».
Психокоррекция— «это системамероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведениячеловека с помощью специальных средств психологического воздействия.Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и непредставляющие такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и вдальнейшем практически не изменяются».
В основе психологической коррекции педагогическойзапущенности лежат принципы комплексного, системного и деятельностного подхода,учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, спецификисоциально-педагогической ситуации развития, профессиональной компетентности иразделения функций, опоры на положительное в личности ребенка, ориентация нагармонизацию его развития, единства и взаимодополняемости психологических ипедагогических методов, соответствие методов целям и содержанию процесса иконкретной психолого-педагогической ситуации, дифференцированный подход.
Важными моментами в психокоррекционнойработы являются гуманизм, учет нормативности возрастного развития, а также зоныактуального и ближайшего развития, учет системности развития и интеграциипсихики, деятельностной коррекции, параллельности коррекционных воздействий наребенка и его социальную микросреду, принятия ребенком коррекционныхвоздействий, его включенность в коррекционные мероприятия, рефлексивногоподхода к процессу и результатам коррекции.
Методы психокоррекции педагогическойзапущенности – это способы и приемы специального воздействия на различные сферыличности ребенка, его родителей и педагогов с целью преодоления недостатков иотклонений в его развитии, восстановления в качестве субъекта деятельности, общенияи самосознания, реконструкции и нормализации межличностных отношений вмикросоциуме и изменения социально-педагогической ситуации развития ребенка.Эта группа методов определяется по субъекту (психологические и педагогические);по объекту коррекции (направленные на запущенного ребенка и его микросоциум);по предмету коррекции (когнитивной, эмоциональной, поведенческой, мотивационной,коммуникативной сферы); по цели и содержанию (методы коррекции дисгармонийиндивидуально-психологического развития, коррекции субъекта деятельности,общения, самосознания, коррекции родительской и профессиональной компетентности).Для осуществления педагогической коррекции запущенности детей необходимыпостоянная работа учителя по снятию напряжения, понимание, доверие, анализ конфликтныхситуаций, позитивная иррадиация авторитета педагога на отношения ребенка сосверстниками, руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог,позитивное стимулирование, авансирование успеха, его создание, наглядные опорыв обучении, комментируемое управление, опережающее консультирование, эмоциональноепоглаживание, ожидание завтрашней радости, личностная перспектива ребенка. Кметодам психокоррекции, используемым в случаях педагогической запущенностидетей относят когнитивную тренировку, развитие произвольности поведения,терапию искусством, игровую коррекцию поведения, ролевое научение,коммуникативную игру, статусное перемещение детей, замещение реального партнерапо игре, демонстрацию групповой поддержки, снижение зависимости от учителя,десенсибилизацию к оцениванию, формирование адекватной самооценки школьных успехов,отреагирования школьных страхов, психологический массаж, идентификацию и др.[21].
Комплексный и системный характерявления социально-педагогической запущенности требует соответствующих подходовк содержанию и организации ее диагностики, профилактики и коррекции. Этаособенность обусловливает единство и взаимосвязь названных процессов, предполагаетпараллельность в работе с запущенным ребенком и его микросоциумом, сочетаниеобщих, групповых и индивидуальных форм работы, ее психологических и педагогическихметодов.
Комплексный подход к указанномупроцессу подразумевает комплексное воздействие на личность запущенного ребенка,его самосознание, общение и деятельность, затрагиваетмотивационно-потребностную, эмоционально-волевую, интеллектуальную иповеденческую сферы личности.
Рассматривая комплексный подход корганизации и содержанию ранней психологической коррекции запущенности детей,подразумевается ее включенность в целостный педагогический процесс.
Ранняя психокоррекция базируется наспецифическом методологическом, технологическом и функциональном обеспечении,которое позволяет моделировать данный процесс с учетом особенностей личностизапущенного ребенка и социальной ситуации его развития прифункционально-ролевом взаимодействии их субъектов. [17].
Комплексная ранняя психокоррекция педагогическойзапущенности есть совокупность специальных психолого-педагогическихвоздействий, направленных на самого ребенка и способствующих его восстановлениюв качестве субъекта деятельности, общения и самосознания. Ее целью являетсяизменение социальной ситуации развития ребенка и гармонизация его личности.
Предметом ранней психокоррекцииявляются особенности личности педагогически запущенного ребенка, егодеятельность и отношения с окружающими.
Субъектами системы ранней психологическойкоррекции запущенности являются практические психологи, воспитатели детскогосада, учителя начальных классов; в определенных ситуациях ими становятсяродители, референтная детская группа и сам ребенок как носитель субъектных свойстви социальной активности по мере их развития и восстановления.
Критериями эффективности системыранней психокоррекции социально-педагогической запущенности детей можносчитать: во-первых, изменение социально-педагогической ситуации развития запущенногоребенка, позитивные сдвиги в которой характеризуются повышением общего уровнягуманизации и оптимизации целостного педагогического процесса; изменениемотношения к детям; улучшением психологического микроклимата; налаживаниемвоспитательного взаимодействия; созданием условий для проявления разностороннейактивности детей, их устойчивыми успехами в деятельности и общении; во-вторых,снижение степени запущенности, которое качественно проявляется в гармонизацииличности ребенка; развитии его субъектных свойств; изменении отношения к деятельностии ее большей результативности; улучшении межличностных отношений ребенка,позитивных сдвигах в социальном статусе, эмоциональном самочувствии и образе-Я;снижении педагогической трудности ребенка; в-третьих, повышение уровня егоразносторонней активности, качественными изменениями которой является последовательныйпереход с уровня «социальной неготовности – неадекватности» к «социальнойготовности – адекватности» т.е. выраженной субъектности.
Важнейшими условиями эффективностиранней психологической коррекции педагогической запущенности детей следуетпризнать ее своевременное выявление и диагностику, гуманизацию целостногопедагогического процесса и специальную подготовку педагогов и практических психологовк работе с запущенными детьми.

ГЛАВА II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЗАПУЩЕННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
 
2.1 Методика и программа исследования
Проблема исследования: педагогическаязапущенность в младшем школьном возрасте
Цель исследования: выявление иизучение психологических особенностей педагогически запущенных младшихшкольников
Задачи исследования:
1.        Изучениеособенностей учебной мотивации и трудностей, связанных с учебной деятельностью.
2. Изучение уровня развитияневербальной составляющей интеллекта и сформированности таких психическихпроцессов как внимание, перцепция, мышление в их наглядно-образнойсоставляющей.
3. Изучение личностных особенностей иособенностей внутрисемейных отношений.
4. Анализ полученных данных.
5. Составление психокоррекционнойпрограммы для работы с педагогически запущенными детьми (на основе полученныхданных).
Объект исследования: учащиеся 2-гокласса гимназии №24 г. Севастополя в возрасте от 7 до 8 лет (17 человек, из них– 9 мальчиков и 8 девочек).
Предмет исследования: психологическиеособенности педагогически запущенных младших школьников.
Гипотеза:
1. Педагогическая запущенность в младшемшкольном возрасте связана с проявлением следующих переменных: а)несформированностью мотивов учения; б) низкой учебно-познавательнойактивностью; в) неразвитостью познавательных процессов и слабым владениемосновными способами учебных действий; г) нарушениями в сфере общения; д)неправильной самооценкой, оценкой своего положения в группе сверстников; е)несбалансированность развития индивидуально-психологических качеств личности,вызванная дефектами воспитания в семье, недостатками обучения в детском саду ишколе; ж) высоким уровнем тревожности; з) нарушением внутрисемейных отношений.
Используемыеметодики: анкета «Уровень школьной мотивации» (Н.Г. Лусканова), Цветныепрогрессивные матрицы Равена (адаптированный вариант), проективные методики:«Рисунок семьи», «Несуществующее животное», «Школа зверей».
1). Анкета «Уровень школьноймотивации»
Анкета «Уровень школьной мотивации»была предложена Н.Г. Лускановой [14]. Анкета предназначена для выявления детейс негативным отношением к школе, оценки общего уровня школьной мотивации,отслеживания эффективности профилактической и коррекционно-развивающей работы.
Анкета состоит из 10 вопросов, накаждый из которых имеется три варианта ответа. Вопросы наилучшим образомотражают отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагированиена школьную ситуацию. Данная анкета может быть использована при индивидуальномобследовании ребенка 6-8 лет, а также применима для групповой диагностики. Приэтом допустимы 2 варианта предъявления: устный и письменный. Для возможностидифференцирования детей по уровню школьной мотивации использовалась системабальных оценок: а) ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношениик школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла; б)нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл; в)ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той илииной школьной ситуации оценивается в 0 баллов. Анкета Лускановой частоиспользуется при сопровождении процессов адаптации в начальной школе. Она нетребует много времени для проведения и обработки, а ее повторное проведениечерез несколько месяцев хорошо отражает динамику процессов адаптации.
2). Проективная методика «Школазверей»
Методика «Школа зверей» относится кпроективным рисуночным тестам [15]. Она дает возможность выявить школьныеневрозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции.Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности иотсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. Ктому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализизображенного дает возможность сделать некоторые предположения о трудностях,возникающих у детей в процессе учебной деятельности.
Эта методика может применяться нетолько на этапе адаптации к школе, но и в более старшем возрасте — при работе свыявлением трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и вобщении с одноклассниками и учителями. Может проводиться как в групповой, так ив индивидуальной форме.
3). Тест Равена (Цветныепрогрессивные матрицы Равена) (адаптированный вариант)
Тест Равена предложен Л. Пенроузом иДж. Равеном в 1936 г. Он относится к числу невербальных тестов интеллекта иосновывается на двух теориях, разработанных гештальт-психологией: теориейперцепции форм и так называемой «теорией неогенеза» Ч. Спирмена.Позволяет выявить способность ребенка к систематизированной, организованнойинтеллектуальной деятельности.
Цветной вариант предназначен дляобследования детей от 5 до 9 лет. Возможно их применение для детей и болеестаршего возраста с аномальным развитием. Иногда рекомендуется для проведенияреабилитационных исследований и для лиц старше 65 лет. При решении тестовыхзаданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция имышление, поэтому данный тест не считается сугубо «интеллектуальным».Цветной вариант интеллектуального теста Равена состоит из трех серий: А, АВ, Впо 12 матриц в каждой серии.
Серия А: Обследуемый должен дополнитьнедостающую часть изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серииреализуются следующие основные мыслительные процессы: а) дифференциацияосновных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентификациянедостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.
Серия АВ: Процесс решения заданийэтой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующейсборки недостающей фигуры (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).
Серия В: При работе с матрицами этойсерии испытуемый находит аналогии между двумя парами фигур. Он раскрывает этотпринцип путем постепенной дифференциации элементов.
Как показывает опыт многолетнихисследований, данные, полученные с помощью теста Равена, хорошо согласуются споказателями других распространенных тестов: Векслера, Стенфорд-Бине, ШТУРа,Выготского-Сахарова. Прогрессивные матрицы Равена предназначены для определенияуровня умственного развития у детей ментального возраста(1-4 класс массовойшколы).
В данной работе был использованныйадаптированный вариант Цветных прогрессивных матриц [6]. Он включает в себя 10постепенно усложняющихся матриц Равена, взятых из учебника Р. С. Немова. Навыполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. Методикарекомендована для индивидуального проведения. Она позволяет оценить уровеньразвития невербальной составляющей интеллекта, определить возможность анализанавыков обучения, выявить сформированность таких психических процессов каквнимание, перцепция, мышление в их наглядно-образной составляющей.
4).Проективная методика «Несуществующее животное»
Проективнаяметодика исследования личности «Несуществующее животное» была предложена М.3.Друкаревич [6].
Испытуемомупредлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать емуранее не существовавшее имя. Из имеющейся литературы видно, что процедураобследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги длярисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других — одним цветом и т. д.). Общепринятой системы оценки рисунка не существует.Теоретические посылки, положенные в основу создания методики, совпадают стаковыми у прочих проективных методик. Как и многие другие рисуночные тесты,тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческихпотенций.
Показанаудовлетворительная конвергентная валидность методики путем установления связи междурезультатами, полученными с ее помощью, и данными других личностных методикаматериале обследования пациентов психиатрической клиники и лиц, проходящихпрофотбор в штат МВД (П.В.Яньшин, 1988, 1990). Валидность также подтвержденапри дифференциации больных неврозами и здоровых (Т.И. Краско, 1995).
Это одна изнаиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественнымипсихологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего вкачестве ориентирующей методики, т. е. такой, данные которой позволяютвыдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.
5). Проективная методика «Рисуноксемьи»
Идея использования рисунка семьи длядиагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей, средикоторых упоминают работы В. Хьюлса, В. Вульфа, А.И. Захарова, Н. Кормана, Р.Бернса, С. Кауфмана и др. [22]
Данная методика входит в группупроективных методик для оценки внутрисемейных отношений. Сама техника основанана анализе и интерпретации рисунков. Как правило, применяются при обследованиидетей. На основе выполнения изображения, ответов на вопросы оцениваютсяособенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.
Возможно несколько вариантовинструкции («Нарисуй свою семью», «Нарисуй свою семью, где все заняты обычнымделом», «Нарисуй свою семью. Как ты ее себе представляешь» и др.).
Методика может применяться как прииндивидуальном обследовании, так и при групповом. При этом время выполнениязадания при индивидуальном обследовании обычно составляет около 30 минут, а пригрупповом ограничивается 15-30 минутами. После выполнения задания следуетстремиться получить максимум дополнительной информации (кто нарисован, что ониделают, скучно им или весело и др.)
На основании особенностей изображенияможно определить:
А) степень развития изобразительнойкультуры, на которой находится ребенок;
Б) особенности эмоциональногосостояния ребенка во время рисования;
В) особенности внутрисемейныхотношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье.
Применение данной методикиспособствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога сребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенноэффективно применение рисунка семьи в старшем дошкольном и младшем школьномвозрасте.
Экспериментальное исследование повыявлению педагогически запущенных учащихся проводилось в октябре в течение 2недель. Сначала ученикам в рамках групповой диагностики было предложеноответить на вопросы анкеты «Уровень школьной мотивации» Н.Г. Лускановой. Затемребятам было предложено «совершить виртуальное путешествие в «Школу зверей» инарисовать то, что они там видели. После выполнения задания необходимо былонайти то животное, которым мог бы быть ребенок, и отметить его. Следующий этаписследования предполагал индивидуальную работу психолога с каждым ученикомкласса с целью определения уровня его интеллекта и навыков обучения. Здесьиспользовалась методика «Цветные прогрессивные матрицы Равена» (адаптированныйвариант). Чтобы определить личностные особенности учащихся, им было предложенонарисовать несуществующее животное. На заключительном этапе ребятам было данозадание нарисовать свою семью.
 
2.2 Параметры психологической характеристики педагогически запущенныхдетей
Анкета «Уровень школьной мотивации»Н.Г. Лускановой выявила, что шесть человек – 35% (все девочки) обладают высокимуровнем школьной мотивации. Для этих учащихся характерно развитиепознавательных мотивов, они обладают стремлением успешно выполнять всепредъявляемые требования, четко следовать всем указаниям учителя, добросовестныи ответственны, очень переживают, если получают неудовлетворительные отметкиили замечания. Четверо учеников – 25% (три мальчика и одна девочка) обладаютхорошей школьной мотивацией, характерной для большинства учащихся начальныхклассов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Для трех учеников — 17%(два мальчика и одна девочка) характерен средний уровень мотивации, в целом этоположительное отношение к школе, которая интересна учащимся внеучебнойдеятельностью. Это учащиеся, которым интересно общаться со сверстниками, спедагогами. Познавательные интересы у них развиты мало. Также трое учащихся — 17% (мальчики) обладают низкой школьной мотивацией. Это может выражаться в том,что учащиеся ходят в школу без желания, у них возможны трудности адаптации кшкольному обучению. У одного ученика 6% (мальчика) выявлено негативноеотношение к школе. Такие учащиеся испытывают серьезные трудности в школе: онине справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками,во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается им как враждебная среда.Такие дети могут проявлять агрессивные реакции, отказываться идти на контакт,выполнять задания учителя.
Качественный анализ ответов учащихсяпоказал, что семь учащихся (41%) ответили на вопрос, нравится ли им школа,положительно, девять (53%) ответили, что нравится не очень, и один (6%) ученикдал отрицательный ответ. Четыре ученика (24%) отметили, что идут в школу срадостью по утрам, один (6%) ответил, что чаще хочется остаться дома, идвенадцать человек (70%) ответили, что бывает по-разному. На вопрос о том, какбы поступил ученик, если бы учитель сказал, что завтра в школу всем ученикамприходить необязательно, восемь учеников (47%) выразили желание пойти в школу,пять человек (30%) остались бы дома и четверо (23%) не смогли определиться сответом. Четыре ученика (23%) отметили, что им не нравится, когда отменяютсякакие-нибудь уроки, четверо (23%), что нравится и девять (54%) ответили, чтобывает по-разному. Семь учащихся (40%) хотели бы, чтобы им не задавали домашнихзаданий, пять учеников (30%) не хотели бы и пятеро (30%) не смоглиопределиться. Трое (17%) учащихся хотели бы, чтобы в школе остались одниперемены, десять (60%) не хотели бы и четверо (23%) не определись с ответом.Все опрошенные (100%) выразили позитивное отношение к учителю. Четырнадцатьучеников (81%) ответили, что им нравится их класс, двое (13%), что не очень иодин (6%) дал отрицательный ответ. Десять учащихся (59%) считают, что имеют многодрузей в классе, пятеро (29%) ответили, что мало и двое (12%), что совсем неимеют. На вопрос, часто ли ребята рассказывают родителям о школьной жизни,четырнадцать (81%) ответили, что часто и трое (19%) редко.
Из рисунков, выполненных в рамкахметодики «Школа зверей», видно, что уровень самооценки у большинства детейнаходится в норме. Рисунки большинства детей говорят о принятии детьми школы,благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками, стремлении к общению ивзаимной деятельности. В нескольких случаях можно говорить и наличии трудностейу некоторых детей в построении контактов с другими учениками. Учительоценивается учениками высоко, отсутствует противопоставление между ними. Врисунках учащихся в той или иной мере изображена учебная деятельность, чтосвидетельствует о сформированной позиции ученика, осознании своих задач какшкольника. Однако анализ рисунков показал, что для некоторых детей внеучебныестороны школы привлекательны в большей степени, чем для их одноклассников.Также в рисунках отдельных учеников отразилась тревожность и внутренняяагрессия. В целом изображения школы зверей говорят о благополучномэмоциональном состоянии детей в школе.
Результаты методики «Цветныепрогрессивные матрицы Равена» (адаптированный вариант) показали, что высокимуровнем развития невербальной составляющей интеллекта обладают 4 ученика (23%)(3 девочки и 1 мальчик). У таких детей хорошо развиты такие психическиепроцессы как внимание, перцепция, мышление в их наглядно-образной составляющей,а также навыки обучения. Средний уровень развития интеллекта присущ 9 учащимся(54%) (5 девочек и 3 мальчика). У 4 учеников (23%) (все мальчики) уровеньразвития интеллекта оказался на низком уровне, что говорит о слабом развитиивнимания, перцепции, наглядно-образного мышления и в целом о недостаточносформированных навыках обучения.
Анализ рисунков «Несуществующегоживотного» выявил следующее. Для большинства детей характерна нормальная илислегка завышенная самооценка. Некоторые дети имеют несколько заниженнуюсамооценку и признаки неуверенности в себе. Характерным для большинстваучащихся является также эгоцентризм, наличие положительно окрашенных эмоций,активность, общительность и направленность «в будущее». В рисунках всех детей втой или иной степени отразилась общая тревожность, нерешительность,боязливость, связанная с запретами и ограничениями со стороны взрослых.Агрессивность имеет скорее защитный характер и может проявляться в вербальнойформе. Для девочек характерна демонстративность.
На основе анализа рисунков семьи,выполненных детьми, можно предположить, что в семьях 11 детей (66%) имеют местотесные эмоциональные контакты, по крайней мере, с одним членом семьи. Для семейостальных 6 ребят (34%) характерна разобщенность членов семьи, ослабленностьэмоциональных контактов между ними, ощущение изолированности детей ипотребность в эмоциональной близости.
Полученные обобщенные индивидуальныеданные учащихся (см. Таблицу 2.1) позволяют выделить группу риска: Сергей О.,Игорь Ж., Вадим К., Леонид П., Михаил П. Сергей О.
Очень низкий уровень школьноймотивации, что свидетельствует о негативном отношении к школе, школьнойдезадаптации. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они несправляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками,во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими каквраждебная среда. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции.Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Изрисунка, выполненного в рамках методики «Школа зверей», видна низкаясамооценка, тревожность, внутренняя агрессия, а также наличие трудностей впостроении контактов с одноклассниками. Изображение учебной деятельностисвидетельствует о сформированной позиции ученика. Уровень развития интеллектана низком уровне, что говорит о слабом развитии внимания, перцепции,наглядно-образного мышления и в целом о недостаточно сформированных навыкахобучения. Рисунок несуществующего животного указывает на заниженную самооценку,недовольство собой, нерешительность, интровертированность. Ярко выраженытревожность, страхи, агрессия, защита от взрослых. Изображение семьихарактеризуется с одной стороны подавленностью ребенка, а с другой гиперопекойи высокой значимостью матери.
Игорь Ж.
Низкая школьная мотивация говорит отом, что школа посещается неохотно, предпочитается пропускать занятия, а вовремя урока заниматься посторонними делами, играми. В учебной деятельностииспытываются серьезные затруднения. Адаптация к школе неустойчивая. На рисунке«Школы зверей» отсутствуют негативные ассоциации, однако изображается неучебная, а школьная деятельность. Количество стираний указывает на тревожность.Низкий уровень развития интеллекта говорит о слабом развитии внимания,перцепции, наглядно-образного мышления и недостаточно сформированных навыкахобучения. Рисунок несуществующего животного указывает на заниженную самооценка,неуверенность в себе, сочетающуюся с демонстративностью и эгоцентризмом,тревожность, легкомысленное отношение к окружающим, неудовлетворенностьпотребности в общении, а также готовность к защите (в процессе деятельности).Внутрисемейные отношения ученика характеризуются разобщенностью членов семьи,нарушением внутрисемейных контактов.
Вадим К.
Низкий уровень школьной мотивации указываетна то отсутствие желания посещать школу и предпочтении пропускать учебныезанятия. На уроках такие дети часто занимаются посторонними делами, играют.Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состояниинеустойчивой адаптации к школе. На рисунке «Школа зверей» школа изображаетсязакрытой, ученики находятся на уроке физкультуры и заняты игровой деятельностьюи общением. Это говорит о недостаточно сформированной позиции ученика иосознании своих задач как школьника. Уровень развития невербальной составляющейинтеллекта имеет средний показатель. В данном случае можно говорить о среднемуровне развитии внимания, перцепции, наглядно-образного мышления и навыковобучения. Рисунок несуществующего животного указывает на следующие личностныеособенности ученика: завышенная самооценка, уверенность в себе,любознательность, обдуманность, рациональность при принятии решений, общаятревожность, нерешительность, боязнь активных действий, контроль своихсуждений, наличие внутреннего противоречия. Изображение членов семьи на рисункеговорит об ослабленности эмоциональных контактов между детьми и родителями.Отец изображен отдельно от остальных членов семьи, что связано с тем, чтородители мальчика находятся в процессе развода.
Леонид П.
Уровень школьной мотивации низкий.Такие школьники посещают школу неохотно, на уроках часто занимаютсяпосторонними делами, играми. Учебная деятельность, как правило, сопровождаетсясерьезными затруднениями. Адаптация к школе неустойчивая. Рисунок в рамках методики«Школа зверей» не закончен. Учитель не изображен. Практически все зверистирались ластиком и рисовались вновь. Достаточно сильный нажим карандашауказывает на тревожность. Уровень развития интеллекта соответствует низкомууровню, что говорит о слабом развитии внимания, перцепции, наглядно-образногомышления и в целом о недостаточно сформированных навыках обучения. Рисунокнесуществующего животного указывает на завышенную самооценку, тревожность,боязнь активных действий, нерешительность, вербальную агрессия защитногохарактера, слабый контроль своих суждений и действий, конформность. В сфересемейных отношений характерна разобщенность членов семьи, изолированность,восприятие семьи как недостаточной в воспитательном аспекте (семья неполная).
Михаил П.
Уровень школьной мотивации имеетсредний показатель, что говорит о положительном отношении к школе, однако вбольшей степени к ее внеучебным сторонам. Такие дети достаточно благополучночувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, сучителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки,тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени иучебный процесс их мало привлекает. На рисунке «Школы зверей» изображены партыи доска, однако большинство учеников играют в мяч в стороне, что говорит очастичной сформированности позиции ученика и осознании своих задач какшкольника. Сильный нажим говорит о тревожности. Очень высоко оцениваетсяучитель. Уровень развития невербальной составляющей интеллекта имеет низкийпоказатель. В данном случае можно говорить о низком уровне развитии внимания,перцепции, наглядно-образного мышления и навыков обучения. Рисунокнесуществующего животного указывает на следующие личностные особенности ученика:несколько заниженная самооценка, эгоцентризм, вербальная агрессия защитногохарактера, тревожность, легкость возникновения страхов, значимость окружающих.Семейные отношения характеризуются разобщенностью членов семьи, потребностью вэмоциональной близости.
В целом у этих детей низкий уровеньшкольной мотивации, навыки обучения сформированы недостаточно. Среди личностныхособенностей на первый план выступает завышенная или заниженная самооценка,тревожность, легкость возникновения опасений и защитная агрессия.Внутрисемейные отношения этих детей характеризуются слабыми эмоциональнымиконтактами между членами семьи и их разобщенностью.

Таблица 2.1
Индивидуально-личностные особенностиучащихся
№
Испытуемый
Школьная
мотивация
(по Лускановой)
Уровень
интеллекта
Личностные особенности
Особенности семейных взаимоотношений 1 Алина Б. высокая высокий Самооценка в норме. Эгоцентризм, увлеченность, демонстративность, значимость окружающих. Отсутствие агрессии. Тесные эмоциональные контакты в семье 2 Екатерина П. высокая высокий Немного завышенная самооценка, эгоцентризм, увлеченность деятельностью, склонна планировать и осуществлять задуманное, общительность. Стремление к распространению. Тревожность. Агрессия защитного характера. Наличие эмоциональных контактов в семье, особенно тесные с бабушкой. 3 Валерия Х. высокая средний Самооценка в норме. Эгоцентризм, увлеченность, демонстративность, значимость окружающих. Отсутствие агрессии. Тесные эмоциональные контакты с родителями. 4 Ольга С. высокая высокий Самооценка в норме. Увлеченность деятельностью, ценит эрудицию в других. Общительность. Тревожность, связанная с запретами со стороны взрослых. Сверхтесные эмоциональные контакты в семье, потребность в близости. 5 Евгения Р. высокая средний Самооценка в норме. Увлеченность деятельностью. Значимость окружающих, заинтересованность в информации. Вербальная агрессия защитного характера. Легкость возникновения страхов и опасений. Тесный эмоциональный контакт с матерью, некоторая разобщенность с отцом. 6 Мария Н. высокая средний Самооценка в норме. Эгоцентризм, демонстративность. Потребность в опоре, значимость окружающих. Склонность к вербальной агрессии. Не всегда положительная оценка своих действий. Разобщенность членов семьи, потребность в близости 7 Иван Д. хорошая высокий Самооценка в норме. Эгоцентризм. Творческий подход, низкая конформность. Тревожность, контроль своего поведения. Значимость окружающих. Тесные эмоциональные контакты с матерью (неполная семья). Потребность в эмоциональном тепле, недостаток общения. 8 Максим Л. хорошая средний Самооценка слегка занижена. Эгоцентризм. Любознательность. Желание участвовать в мероприятиях. Защитная агрессия. Тревожность, легкость возникновения страхов. Значимость окружающих. Тесные эмоциональные контакты в семье. Большая значимость отца в семье. 9 Виктор Т. хорошая средний Самооценка в норме. Любознательность, увлеченность деятельностью, обдуманность при принятии решения. Общая тревожность, нерешительность, боязнь активных действий. Наличие эмоциональных контактов в семье. Слабая связь брата с семьей. 10 Елена Ч. хорошая средний Самооценка в норме. Увлеченность деятельностью, обдуманность, рациональность при принятии решений. Тревожность, боязнь агрессии, потребность в защите. Тесные эмоциональные контакты с родителями и сестрой. 11 Павел Р. средняя средний Самооценка в норме. Эгоцентризм. Вербальная агрессия защитного характера. Наличие внутреннего противоречия. Тревожность, контроль своего поведения. Значимость окружающих. Тесные эмоциональные контакты с родителями. 12 Михаил П. средняя низкий Самооценка слегка занижена. Эгоцентризм. Вербальная агрессия защитного характера. Тревожность, легкость возникновения страхов. Значимость окружающих. Разобщенность членов семьи, потребность в эмоциональной близости. 13 Ирина В. средняя средний Самооценка слегка завышена, общительность, Неконформность, творческий подход, любознательность. Неконфликтоность. Тревожность. Тесные эмоциональные контакты с матерью (семья неполная). 14 Леонид П. низкая низкий Завышенная самооценка, тревожность, боязнь активных действий, нерешительность. Вербальная агрессия защитного характера. Слабый контроль своих суждений и действий. Конформность. Разобщенность членов семьи, изолированность, восприятие семьи как недостаточной (семья неполная). 15 Вадим К. низкая средний Завышенная самооценка, уверенность в себе. Любознательность. Обдуманность. Рациональность при принятии решений, общая тревожность. Нерешительность, боязнь активных действий. Контроль своих суждений. Наличие внутреннего противоречия. Ослабленность эмоциональных контактов между детьми и родителями в семье (родители находятся в процессе развода). 16 Игорь Ж.. низкая низкий Заниженная самооценка, неуверенность. Демонстративность. Эгоцентризм. Тревожность. Легкомысленное отношение к окружающим. Готовность к защите (в процессе деятельности). Неудовлетворенность потребности в общении. Нарушение внутрисемейных контактов, разобщенность членов семьи. 17 Сергей О. очень низкая низкий Заниженная самооценка, недовольство собой. Интровертность. Ярко выраженная агрессия, страхи. Тревожность, настороженность. Защита от взрослых, боязнь активных действий, нерешительность. Подавленность, заброшенность или гиперопека. Высокая значимость матери в семье.
2.3 Психокоррекционная программа личностной зрелости педагогическизапущенных младших школьников
В основу программы легли принципыработы с педагогически запущенными детьми Л. Зюбина, социально-психологическийподход в работе с педагогически запущенными детьми С.А. Беличевой, концепциясоциально-педагогической работы с педагогически запущенными детьми И.В.Невского, основные направления, предложенные Р.С. Овчаровой.
Содержание программы будет во многомобусловлено особенностями проявления педагогической запущенности в младшемшкольном возрасте:
— психологической и нравственнойнеподготовленностью к обучению;
-неуспешностью, затрудненностьюучебы, наличием проблем в знаниях, неразвитостью познавательных интересов;
-несформированностью общественнозначимых мотивов учения, предпочтением школьником игры или другой деятельности,в которой ему сопутствует успех;
— нарушениями в сфере общения,связанными с неудачами в учении, со слабыми представлениями ребенка обокружающем мире, нравственных правилах жизни коллектива, отсутствием навыковобщения, неадекватной самооценкой.
Цель психокоррекционной программы – способствание гармонизацииличности педагогически запущенных младших школьников и изменениесоциально-педагогической ситуации их развития.

Задачи:
— развитие учебно-познавательноймотивации;
— повышение уровняцеленаправленности;
— развитие познавательных процессов иовладение основными способами учебных действий;
— повышение уровня учебно-познавательной активности,формирование мотивация достижения;
— развитие речи и словарного запаса;
— формирование адекватной самооценкии уверенности в себе, снижение уровня агрессивности;
— изменение психоэмоциональногосостояния (снижение уровня общей психической напряженности, тревожности и эмоциональной возбудимости).
Объект коррекции: учебнаядеятельность.
Предмет коррекции: интеллектуальный,эмоциональный, волевой компоненты учебной деятельности учащихся.
Условия организации занятий:программа состоит из 9 занятий, занятия проводятся один раз в неделю,продолжительность одного занятия 30 минут.
Форма проведения: Занятия можнопроводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детейтрудностей.
Структура занятий:
1)        организационнаячасть. Приветствие;
2)        основная часть.Игровой блок;
3)        заключительнаячасть. Рефлексия.
Одним из важных условий проведенияпсихокоррекции является установление эмоционального контакта и взаимопониманиямежду психологом и ребенком. Для налаживания такого контакта необходимопроводить обследование в знакомой ребенку обстановке.
Для проведения занятий следует создатьподходящую обстановку (нежелательны яркие, необычные предметы, которые могутотвлечь внимание ребенка от предложенных заданий). Должны бать созданы условия,при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций (страх,неуверенность) от общения с незнакомым (малознакомым) человеком.
Работу с ребенком следует начать сигры, постепенно включая его в требуемые методикой задания. В случае быстрогоутомления нужно прервать занятия и дать возможность ребенку походить илисделать физические упражнения.
Занятия должны проводиться за столомразмеры которого соответствуют росту ребенка. Желательно не усаживать ребенкалицом к окну, чтобы происходящее на улице его не отвлекало.
Систематические занятия с детьмиспособствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремлениеребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, ввозможностях своего интеллекта.
Во время занятий у ребенка происходитстановление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочныхшагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе данной работы былипроанализированы существующие подходы к понятию педагогической запущенности (вработах Заседателевой Э.Б., Баженова В.Г., Алемаскина М.А., Овчаровой Р.В.,Невского И.А., Белкина А.С., Зюбина Л.М. и др.). Было установлено, что подпедагогической запущенностью понимается состояние личности ребенка,обусловленное, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы.Следствием является несформированность ребенка как субъектаучебно-познавательной, игровой и других видов деятельности, проявлениямикоторой будут труднообучаемость, трудновоспитуемость.
Особенностями проявленияпедагогической запущенности в младшем школьном возрасте являются: дисгармониямотивов учения, неадекватный уровень притязаний, низкая учебно-познавательнаяактивность, несбалансированность развития познавательных процессов, слабоевладение основными способами учебных действий, неуспешность учения, высокийуровень тревожности. Специфика развития познавательной сферы запущенных младшихшкольников связана не с общим снижением уровня интеллектуальных функций, а с ихсвоеобразием. Общее интеллектуальное развитие детей находится на уровнестатистической нормы при нарушении баланса его вербального и невербальногопараметров в пользу последнего. Доминирующими характеристикамипсихоэмоционального состояния детей являются эмоциональная возбудимость,нестабильность, общая психическая напряженность. Поведенческая сферапедагогически запущенного младшего школьника характеризуетсянесамостоятельностью, неуверенностью, неорганизованностью, пассивностью,слабоволием, либо упрямством, негативизмом, подавленностью, раздражительностью,агрессивностью.
 Психологическая коррекцияпедагогической запущенности в младшем школьном возрасте подразумеваеткомплексное воздействие на личность запущенного ребенка, его самосознание,общение и деятельность и должна затрагивать мотивационно-потребностную,эмоционально-волевую, интеллектуальную и поведенческую сферы личности. Этаособенность предполагает параллельность в работе с запущенным ребенком и егомикросоциумом, сочетание общих, групповых и индивидуальных форм работы, еепсихологических и педагогических методов.
Для осуществления педагогическойкоррекции педзапущенности детей необходимы постоянная работа по снятиюнапряжения, понимание, доверие, анализ конфликтных ситуаций, позитивнаяиррадиация авторитета педагога на отношения ребенка со сверстниками,руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диалог, позитивноестимулирование, авансирование успеха, его создание, наглядные опоры в обучении,комментируемое управление, опережающее консультирование, эмоциональноепоглаживание, ожидание завтрашней радости, личностная перспектива ребенка. Кметодам психокоррекции, используемым в случаях педагогической запущенностидетей относят когнитивную тренировку, развитие произвольности поведения,терапию искусством, игровую коррекцию поведения, ролевое научение,коммуникативную игру, статусное перемещение детей, замещение реального партнерапо игре, демонстрацию групповой поддержки, снижение зависимости от учителя,десенсибилизацию к оцениванию, формирование адекватной самооценки школьныхуспехов, отреагирования школьных страхов, психологический массаж, идентификациюи др.
При разработке психокоррекционнойпрограммы и организации индивидуальной работы с педагогически запущенныммладшим школьников необходимо, прежде всего, всесторонне изучить ребенка и егоразвитие и выявить проблему педагогической запущенности. К коррекционной работенеобходимо подключать всех специалистов социально-психологической службы,коррекционная программа должна включать в себя работу не только с самимребенком, но и его ближайшим окружением: семьей, сверстниками, учителями.
Нами была разработана программапсихокоррекционных тренинговых занятий для педагогически запущенных младшихшкольников с целью способствания гармонизации личности и изменения социально-педагогическойситуации их развития. Тренингвключает в себя 9 занятий по 30 минут и направлен на развитие:
— развитие учебно-познавательноймотивации;
— повышение уровняцеленаправленности;
— развитие познавательных процессов иовладение основными способами учебных действий;
— повышение уровня учебно-познавательной активности,формирование мотивация достижения;
— развитие речи и словарного запаса;
— формирование адекватной самооценкии уверенности в себе, снижение уровня агрессивности;
— изменение психоэмоциональногосостояния (снижение уровня общей психической напряженности, тревожности и эмоциональной возбудимости).
 В программу тренинговых занятийвключены развивающие упражнения и их комплексы, направленные на развитиепознавательных способностей младшего школьника, когнитивная тренировка,развитие произвольности поведения, ролевой диалог, психогимнастическиеупражнения по развитию коммуникативных навыков, рефлексии, уверенности в себе,формирование адекватной самооценки, снятию эмоционального напряжения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ источников
1.        Алемаскин МА.,Морозова ТА. Особенности воспитательной работы с педагогически запущеннымиучащимися в средних профтехучилищах: Метод, рекомендации /Гос. ком. СССР поПТО. — М., 1986. – 261 с.
2.        Баженов В.Г.Воспитание педагогически запущенных детей. – К.: Освіта, 1986. – 250 с.
3.        Баженов В.Г.Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников. –Ростов-н/Д: Феникс, 2006. – 224 с.
4.        Белозерова Л.И.Основы теории и методики воспитательной работы с трудными детьми. – Киров:Кировский государственный педагогический институт, 1994. – 243 с.
5.        Байбородова Л.В„Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. — Ярославль, 1997. – 302 c.
6.        Бессонова Т.И.Система психолого-педагогической защиты социально запущенных детей иподростков. – Севастополь: Рибэст, 2004 — 150 с.
7.        Битякова М.Р.,Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. Работа психолога в начальной школе. М.:Совершенство, 2003. — с. 298.
8.        Буянов М.И.Ребенок из неблагополучной семьи. -М.: Просвещение, 1988. – 207 с.
9.        Волков Е.М.Трудные дети или трудные родители? — М.: Профиздат, 2004. – 96 с.
10.      Воспитаниедисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности. Сборникнаучных трудов / Под ред. А.С.Белкина. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
11.      Воспитаниесознательной дисциплинированности, как средство предупреждения и преодоленияпедагогической запущенности / Под ред. А.С.Новоселова – М.: Педагогика, 1991. –165 с.
12.      Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собр. соч. — М.: Педагогика, 1983. — Т.5.
13.      Грищенко Л.А.,Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задача педагогическойреабилитации трудновоспитуемых учащихся. – Свердловск: Просвещение, 1987. – 195с.
14.      Дереклеева Н.И.Справочник классного руководителя (1-4 классы). Универсальное методическоеруководство для классных руководителей начальной школы. — М.: Изд-во «Вако».2007 – 230 с.
15.      Диагностика икоррекция психического развития школьников. Уч. Пособие: под ред.Я.Л.Коменского, Е.А.Панько. — М, 2004. — с. 11-17.
16.      Дисциплина и предупреждениепедагогической запущенности школьника. / под ред. А.Г. Холодюк. – Кишинев:Наука, 1991. – 150 с.
17.      Заседателева Э.Б.Основы коррекционной педагогики. – Омск: Образование, 1999. – 355 с.
18.      Захаров Л.И. Какпредупредить отклонения в поведении ребенка – М.: Образование, 1986. – 260 с.
19.      Зюбин Л.М.Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися: Метод. пособие. — М.: Наука,1982. – 240 с.
20.      Индивидуальнаяработа с трудновоспитуемыми учащимися: Методические рекомендации. – К.: Освіта,1981. – 195 с.
21.      Кащенко В.П.Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей иподростков: Кн. для учителя. — 2-е. изд. -М.: Просвещение, 1994. – 401 с.
22.      Леонтьев А.Н.,Лурия А.Р., Смирнов А.А, О диагностических методах психологическогоисследования школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогическипсихологии.—М.: Изд-во МГУ, 1981 – 470 с.
23.      Мухина В. С.Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.—М.:Образование, 1985. – 401 с.
24.      Невский И.В., ОвчароваР.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей – Курган:Наука, 1985. – 280 с.
25.      Овчарова Р.В.Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолениипедагогически запущенных детей – Архангельск: Просвещение, 1995. – 150 с.
26.      Овчарова Р.В.Справочная книга школьного психолога – М.: Просвещение, 1996. – 500 с.
27.      Педагогика /Подред. Пидкасистого. – М.: Педагогика, 1998. – 470 с.
28.      Педагогическаяпсихология: Хрестоматия/Сост. В.Н. Карандашев. ─ СПб.: Питер, 2006. ─412 с.
29.      Педагогическийсловарь / под ред. Кирова И.А., Гончарова Н.К. – М.: Педагогика, 1997. – 650 с.
30.      Психотерапевтическаяэнциклопедия / Под общей ред. Б.Д.Карвасарского — СПб., 1998.
31.      Раттер М. Помощьтрудным детям. — М.: Наука, 1987. – 260 с.
32.      Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. — М.:Владос, 2005. — с. 529.
33.      Татаренко ВЯ.Семья и формирование личности. — М., 1987.
34.      Ускова Г. А.Психолого-педагогическая диагностика младших школьников / Г. А. Ускова. ─М.: Академ. Проект, 2004. ─ 144 с.
35.      Холодюк А.Г.Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников. – М.:Наука, 1991. – 156 с.
36.      Эльконин Д. Б.Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). -М.:Образование, 1960. – 390 с.