Психодиагностика и коррекция межличностных отношений в группе
Оглавление
Введение. 3
Глава 1. Сущность психодиагностики межличностных отношений. 7
1.1 Понятие и объект психодиагностики. 7
2.2 Методы психодиагностики. 11
1.3 Процедуры исследования межличностных отношений. 16
Глава 2. Эмпирическое исследование. 28
2.1 Методика изучения самооценки (Т. Дембо — С. Рубинштейн) 28
2.2 Обработка данных социометрического эксперимента. 30
2.3 Обработка данных по методике Т. Дембо — С. Рубинштейн(определение самооценки качеств личности) 34
2.4 Статусное положение детей с различным уровнемсамооценки. 35
2.5 Математическая обработка результатов исследования. 36
2.6 Выводы и рекомендации. 37
Заключение. 39
Список источников и литературы… 41
Введение
Сегодняшняя жизнь,взорвавшаяся переменами, новым образом мыслей и действий, создающая множествоэкономических и психологических трудностей, требует от человека всех его нравственныхи физических резервов для того, чтобы адаптироваться в новых условиях, и непросто выжить, а победить — прежде всего себя, а затем обстоятельства.
Каждый, ктостремится полноценно прожить жизнь, добиться успехов в обществе, а главноеощущать радость жизни, должен уметь управлять собой, противостоятьобстоятельствам, изменять себя, если это необходимо.
Для социальнойпсихологии аксиомой является вывод, что все современные российскиеэкономические, политические и другие проблемы — это псевдо — проблемы. Настоящиепроблемы лежат исключительно в сфере духа и сознания, то есть в сфере культурыи нравственности.
Ни один человек неможет жить без гармонии, без согласия ума, воли и чувств, без созвучия сприродой, окружающим миром, культурой. Но это согласие имеет разные уровни,разные масштабы, цели, моральные, утилитарные, эстетические оценки, включая иявно отрицательные.
Личностьразвивается, не только согласуясь с обстоятельствами, но и наперекор им. Ееотношения с окружающей действительностью не только гармоничны, но и включают всебя определенную дисгармонию.
Главное в общении — не «зазубривание» правил, а такое владение языком, чтобы кратко,точно и впечатляюще звучала любая, самая сложная, мысль. Широкие и глубокиезнания — это не только условие высокой профессиональной квалификации, но иважнейший ресурс, который, в отличие от природного сырья, не исчерпывается, априумножается.
Исследования,проводимые психологами и социологами, убедительно показывают, что мы чащеозадачены тем, как изменить других людей или ситуацию. Значительно труднеепричину своего неблагополучия, личных неудач, безрадостной жизни увидеть всебе, в своём отношении к жизни и другим людям.
Цель исследованиясостоит в том, чтобы выявить роль психодиагностики и коррекции межличностныхотношений в группе.
Задачи:
Обозначить понятиеи объект психодиагностики;
Изучить методыпсиходиагностики;
Рассмотреть процедурыисследования межличностных отношений;
Дать анализ методикеизучения самооценки (Т. Дембо — С. Рубинштейн)
Проанализировать методыпсиходиагностики;
Обработать данныеэмпирического исследования по методике Т. Дембо — С. Рубинштейн
Охарактеризовать статусноеположение детей с различным уровнем самооценки;
Предоставить математическуюобработку результатов исследования;
Разработать выводыи рекомендации.
Объектомисследования является методы психодиагностики межличностных отношений.
Предметисследования — межличностный контакт и его свойства.
Гипотеза: Высокийуровень межличностных отношений между участниками любого коллектива формируетсяпри условии создания благоприятного психологического климата в коллективе.
Тема межличностныхотношений рассматривается в работах Абрамовой Г.С., Амрекулова Н.А., Бодалева А.А.,Коломинского, Столяренко Л.Д., Рогова Е.И., Дж. Морено и др.
В работах Л.С. Высотскогои его последователей взаимоотношения людей выступают как всеобщийобъяснительный принцип, как средство освоения мира, но не как смысловая тканьжизни. При этом они, естественно, теряют свое субъективно-эмоциональное иэнергетическое наполнение.
В то же времямежличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений,основанном А.Л. Лазурским и В.Н. Мясищевым. В центре этого направления лежитпредставление о личности, ядром которой является индивидуально-целостнаясистема субъективно-оценочных отношений к действительности. Характерно, чтодеятельностный подход развивался преимущественно в рамках теоретической иэкспериментальной психологии, а психология отношений складывалась, в основном,в сфере психологической практики.
В отличие отдействия отношение:
1) не имеет цели ине может быть произвольным;
2) не являетсяпроцессом и, следовательно, не имеет пространственно-временной развертки; оноскорее есть состояние, чем процесс;
3) не имееткультурно-нормированных внешних средств осуществления и, следовательно, неможет быть представлено и усвоено в обобщенной форме; оно всегда предельноиндивидуально и конкретно.
Вместе с тем,отношение неразрывно связано с действием. Оно порождает действие, меняется ипреобразуется в действии и само формируется и возникает в действии. Личностныйсмысл является и образующей сознания (которое, как известно, предшествуетдействию) и главной характеристикой действия, и его результатом. Получаемоеотношение может быть и источником действия, и его продуктом, но может и небыть, поскольку далеко не всегда отношение выражает себя во внешней активности.
В психологииотношения одного человека к другому как особый предмет исследовались довольношироко. В этих исследованиях можно выделить три основных контекста:
Познавательныеотношения — другой как предмет познания. Наиболее ярко это направлениепредставлено в работах А.А. Бодалева и его последователей, в этом контекстедругой человек выступает как предмет восприятия, понимания или познания. Наоснове интерпретации внешних характеристик составляется образ другого,включающий совокупность свойств и качеств. Познание этих свойств и качествсоставляет основу межличностного познания и понимания.
Эмоциональныеотношения (или аттракции) — другой как предмет симпатии. Главной задачей работэтого направления является изучение детерминации эмоциональных отношений междудвумя людьми на разных этапах развития этих отношений. Расположение одногочеловека к другому рассматривается в зависимости от свойств объекта симпатии, взависимости от соотношения этих свойств, в зависимости от этапа развитияотношений и прочих детерминант. При этом под свойствами объекта или субъектасимпатии имеются в виду либо чисто внешние характеристики (привлекательность,общительность и т.д.), либо социально-ролевые (статус, профессия, образование,компетентность).
Практическиеотношения — другой как предмет воздействия. Это направление наиболее приближенок практике человеческих отношений и развивается, в основном, в руслепсихотерапии. Г.А. Ковалев выделяет три модели воздействия одного человека надругого:
1) объектная (илиимперативная);
2) субъектная(манипулятивная);
3) субъект-субъектная(диалогическая или развивающая).
Глава 1. Сущность психодиагностики межличностныхотношений1.1 Понятие и объект психодиагностики
Сфера межличностныхотношений чрезвычайно широка. Она охватывает практически весь диапазонсуществования человека, начиная от его отношения к большим социальным группам(нации, рабочему коллективу) до интимных, диадных отношений (супружеских,отношений родитель — ребенок и т.д.). Можно утверждать, что человек, дажебудучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих помыслах и действияхна имеющиеся представления об оценках, значимых для других. Недаром былисозданы и до сих пор сохраняют свою теоретическую и практическую ценность такиепсихологические теории личности, в которых статус главных ее составляющихприписывается межличностным отношениям [19, стр.117].
В настоящее время впсихологии существует громадное количество конкретных методических приемовисследования межличностных отношений, и даже беглый их обзор вряд ли уместилсябы во всем объеме этой книги. Это понятно, имея в виду как обширнуюфеноменологию межличностных отношений, задачи, решаемые отдельными методиками,так и различия в теоретической оценке сущности исследуемого явления. Систематикаметодик психодиагностики межличностных отношений возможна на различных основаниях:а) на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповыхпроцессов, диадных отношений и т.д.); б) на основании задач, решаемыхисследованием (выявление групповой сплоченности, совместимости и т.д.); в) наосновании структурных особенностей используемых методик (опросники, проективныеметодики, социометрия и т.д.); г) на основании исходной точки отсчетадиагностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений,методики выявления личностных характеристик участника общения, методикиисследования субъективного отражения межличностных отношений и т.д.). Возможны,конечно, и другие критерии систематики методик.
Необходимоотметить, что критерии систематики важны не сами по себе. Они представляютопределенный аспект для оценки адекватности методики тому или другомуконкретному исследованию. Так как целью этой главы является осуществлениепомощи в выборе методики или категории методик для конкретного исследования,поясним предыдущую мысль более подробно. [16, стр.25]
Во-первых, объектисследования, или точка приложения методики. Межличностные отношенияпроявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия, которыесущественно отличаются друг от друга и в которых действуют различныепсихологические детерминанты. Поэтому применение конкретных методик имеет своиграницы, игнорирование которых приводит к «девалидизации» методики,необоснованности выводов. Так, социометрия, адекватная для исследования группылиц, хорошо знакомых друг с другом, даст трудно интерпретируемые результаты приобследовании группы, в которой люди находятся на различных уровняхмежличностного познания.
Во-вторых, задачи,решаемые в исследовании. От них совершенно определенно зависят требования,предъявляемые к валидности используемых методик, к объему поставляемых еюпсихологических данных. Понятно, что исследование, направленное, скажем, навыяснение совместимости экипажа парусного судна для продолжительного плавания,предполагает не только моделирование и анализ межличностных отношений вусловиях, максимально приближенных к реальным, но и углубленное изучениемотивационно-потребностной сферы каждого с целью прогноза и предупреждениямежличностных коллизий во время продолжительного плавания. В то же время этиметодики, примененные для исследования структуры, сплоченности открытого длявнешних социальных воздействий коллектива, дали бы излишнюю и не вполнеадекватную информацию. В особом положении находятся методики исследованиямежличностных отношений в малых группах (скажем, в семье), используемые для решениязадач психокоррекционной работы. Желательно, чтобы они были не толькоконстатирующими, т.е. раскрывали бы картину существующих отношений, но иэвристическими — дающими психологу возможность понимания субъективного мира,исследуемого во всей его сложности, расширяющие диапазон психической реальностикак для психолога, так и для обследуемого человека. В таком случае онивыполняют функцию введения в психокоррекционную работу, подготавливают клиентадля осознания скрытых, многоуровневых его отношений с другими лицами. Кметодикам исследования межличностных отношений, применяемым для решения задачпсихокоррекционной работы, обычно не предъявляются очень жесткие требованияотносительно их диагностической и прогностической валидности — они служат дляпостроения рабочих гипотез, которые в последующем уточняются и верифицируются. Вэтой сфере исследования появляются и новые требования к методикам, такие, какпсихокоррекционный эффект самой процедуры исследования или, по крайней мере,отсутствие негативного влияния на клиента. Они также должны способствоватьустановлению хорошего эмоционального контакта психолога с клиентом.
В-третьих,структурные особенности используемых методик. Представляется, что на этоткритерий следует особо обратить внимание с точки зрения мотивации исследуемогок тестированию и его возрастных характеристик. Отдельные методики непредполагают возрастания мотивации к выполнению задания уже по самой сутисвоего строения. Больше всего это относится к методикам опросникового типа. Объемистыеих варианты (скажем, тест MMPI или CPI), включенные в тест-батарею в качествевводных, снижают мотивацию к исследованию и не только усложняют проведениеобследования, но и определенным образом искажают его результаты. По той жепричине они неудобны в тех случаях, в которых психологу необходимо обеспечитьхороший личностный контакт с обследуемым. Что касается возрастных характеристикисследуемых, то тут специально следует обратить внимание на те случаи, когдаметодический прием, оригинальный или видоизмененный, первоначальноразработанный для конкретного возраста, применяется в более широком возрастномдиапазоне. Так, скажем, процедуры, основанные на рефлексии собственныхпереживаний, требующие осознания собственного субъективного отношения к людям,эксплицитного обоснования чувств и отношений, малоприменимы для исследованиядетей до подросткового возраста.
В-четвертых,исходная точка отсчета диагностики межличностных отношений (тут имеются в видуте психологические параметры, на которых основывается суждение психолога омежличностных отношениях). Точки отсчета при оценке межличностных отношенийсущественно отличаются даже в тех случаях, когда результаты исследованияинтерпретируются в тех же терминах. Для одних методик основными являютсяпоказатели межличностной привлекательности, ситуации субъективного выбора, длядругих — глубинные мотивационно-потребностные характеристики каждого участникавзаимодействия, для третьих — ситуационные детерминанты поведения и т.д. Различныеточки отсчета представляют собой методическую реализацию определенныхтеоретических воззрений. Это необходимо иметь в виду для критическогоосмысления интерпретации получаемых данных. [8, стр.325]
Необходимо отметитьи другое. Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различныепсихические детерминанты, относящиеся к различным уровням психическогофункционирования личности. Из-за этого содержание тестового материала различныхметодик находится на различной «отдаленности» от суждений психологана основе данных исследования: на основе данных квантифицированного наблюдения,как и на основе специального опросника, можно установить стремление каждогочлена группы к доминированию. Однако в первом случае мы имеем дело синтерпретацией фактически сложившейся ситуации, где доминирование отдельногочеловека представляет собой результат взаимодействия всех членов группы, а вдругом — с субъективными желаниями или представлениями о себе и других, из чегопрямо не выводится прогноз о положении этого индивида в определенной группе. Сдругой стороны, имея информацию о реальной структуре отношений в группе,невозможно дать прогноз ее развития без информации о социальной мотивациикаждого. [20, стр.42]
Таким образом,исследователь всегда ставится перед проблемой выбора «глубины»методики, что требует от него точного осознания того, на механизмах какойпсихологической реальности построена методика. С нашей точки зрения, критерийисходной точки отсчета является основным при организации исследования и подбореметодических приемов. Он позволяет избежать содержательного дублированияполучаемых данных, структурировать исследование по изучаемым психологическимуровням (например, по схеме «наблюдаемое взаимодействие — личностныехарактеристики участников интеракции — субъективное отражение социальнойситуации»). 2.2 Методы психодиагностики
Диагностикамежличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционнаяметодика этой группы — социометрический тест, предложенный Дж. Морено. Его суть- субъективные межличностные предпочтения (выборы) членов группы поопределенным сферам (например, работа, отдых и т.д.). На основе полученныхчленом группы числа субъективных выборов определяются индивидуальныйсоциометрический статус индивида (лидер, отверженный, изолированный), структурамежличностных отношений, сплоченность группы и т.д. Так как эта методика широкопредставлена в отечественной литературе. [24, стр.71] Существует рядмодификаций социометрического теста. Отличительными по своей структуре являютсяаутосоциометрические методики, под которыми понимаются такие средства изучениявзаимоотношений и их осознания, в которых испытуемые сами «измеряют»взаимные отношения людей друг к другу и к себе [10, стр.47]. Интересны вариантыаутосоциометрии для детей [15, стр.251]
В аутосоциограммеиспытуемым предъявляют лист, на котором изображены четыре концентрическихкольца. Им предлагается поместить условные обозначения (или фотографии) товарищей,которым симпатизируют очень многие сверстники, в центральный круг; тех, кому симпатизируютмногие, — во второе кольцо и т.д. По данным аутосоциограммы всех членов группыможно определить социальный статус каждого. При этом указанный показатель болеедостоверен по сравнению с обычным социометрическим статусом, так как в этойпроцедуре испытуемый показывает свое отношение не к части своих товарищей погруппе, а ко всем ее членам. На основе самоопределения испытуемых методикавыявляет предполагаемый, воображаемый статус, а также показывает тенденциюиндивида приписывать большинству членов группы определенный социометрическийстатус (социометрическую установку). Коломинский предложил модификацииаутосоциограммы для детей младшего школьного и дошкольного возраста.
Для получения рядаколичественных показателей осознания и переживания взаимоотношений со сверстникамиприменяется аутосоциоматрица. Ученикам раздаются матрицы, в которых для каждогоиз них отведено по горизонтали два ряда клеток, а вертикальные столбики имеютпорядковые обозначения каждого члена группы. Испытуемого просят сделать тривыбора за себя (обозначая их на верхнем ряду клеток), а потом — по три выбораза каждого члена группы (обозначая их на нижнем ряду клеток).
К обсуждаемойкатегории методик можно отнести и средства прямой оценки группы в целом. Одиниз вариантов такой оценки может быть основан на вопросах, требующих отиспытуемого общей оценки группы (например: «Насколько привлекательна дляВас эта группа? „“ „В какой степени Вы привязаны к членам даннойгруппы? “) или оценки собственного членства в ней (например: „Хотители Вы остаться членом данной группы? “). [11, стр.113] При оценке данногометодического приема можно согласиться с указанным автором, что столь „лобовые“вопросы не позволяют надеяться на искренние ответы. Однако необходимо отметитьважность интегративного показателя привлекательности для отдельного человекагруппы в целом, что до сих пор не получило достаточного внимания висследованиях социальной психологии.
Несколько слов оглавном недостатке методик диагностики межличностных отношений посредством субъективныхпредпочтений, оценки отношений участниками интеракций. Сам принцип такогоподхода сталкивается со схожими методологическими проблемами, как и методинтроспекции в общей психологии. Среди прочих хочется обратить внимание на тообстоятельство, что сознательная оценка вследствие социальных установок,отношения к самому процессу исследования или вследствие влияния психологическойзащиты (главным образом рационализации и реактивных образований) можеткардинально измениться.
В этом контексте совсей остротой встает также проблема отражения эмоционального отношения всознании человека. То есть становится вообще неясным, какие именнопсихологические реалии выявляют, скажем, социометрические техники в каждоминдивидуальном случае.
Указанныеобстоятельства делают понятным стремление социальных психологов к поискукосвенных средств оценки межличностных отношений, которые давали бы возможностьколичественно оценить позитивное — негативное отношение одного человека кдругому.
Методики косвеннойоценки межличностных отношений. Методические приемы исследования межличностныхотношений основаны на выявленных в социальной психологии закономерностяхвлияния эмоционального отношения главным образом на невербальное поведение,паралингвистические параметры.
Наиболее известныметодики, основанные на закономерностях проксемического поведения людей. Главнаяих предпосылка в том, что выбор субъектом положения в пространстве относительнодругого лица или группы лиц зависит от его межличностных отношений — положительноеэмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния.
Средстваисследования, основанные на феноменах „личностного пространства“,можно разделить на три категории: а) методики наблюдения реальной ситуации; б) методикисимволического моделирования реальной ситуации; в) проективные средства.
Считается, чтометодики наблюдения реальной ситуации дают наиболее достоверную информацию омежличностных отношениях. Классическую, наиболее типичную процедурупредставляет собой схема исследования, в которой проксемическое поведение двухлюдей фиксируется наблюдателем или же, в более сложных схемах, проксемическоеповедение членов группы записывается на видеопленку с последующим анализомповедения каждого. [5, стр.12] Иллюстрацией элементарной процедуры можетслужить следующий вариант [16, стр.128] в комнате находятся стол и два стула,расположенные на определенном, достаточно большом расстоянии друг от друга. Экспериментатор,сидящий на одном из стульев при входе испытуемого, просит его сесть. Свободныйвыбор дистанции, проявляющийся в выборе места для расположения стула(расстояние между ним и экспериментатором впоследствии измеряется), связываетсяс психологической ситуацией межличностных отношений.
Методикисимволического моделирования реальной ситуации достаточно разнообразны. В однойиз них, используемой указанными выше авторами, испытуемому предлагается наборфотографий, в которых зафиксированы разные расположения стола и стульев. Испытуемогопросят выбрать из них ту, в которой запечатлено наиболее комфортное для негорасположение. Другие варианты моделирования предполагают большую активностьиспытуемого, в которых он сам должен полностью структурировать ситуацию,самостоятельно располагая символы или игрушки, изображающие людей и объекты,определенным образом в пространстве. Согласно методике, описанной Дж. Кют,ребенок складывает вырезанные фигуры разных людей на бархатной доске. Присравнении данных о линейных расстояниях между расположенными фигурами ссоответствующими данными исследований по другим психологическим методикам авторпришел к выводу, что эмоциональные расстояния между людьми выражаются черезлинейные расстояния в символической ситуации.
Проективныесредства, основанные на обсуждаемом принципе, существенно не отличаются отметодических приемов моделирования, однако своей процедурой и стимульнымматериалом они направлены на определенную сферу познания. Скажем, методикаПетерсона (1980) направлена на изучение семейных отношений. В нее входят моделькомнаты (пол комнаты маркирован поперечными линиями для удобства измерениярасстояния), игрушечные фигуры членов семьи. Ребенок, играя в „семью“и располагая определенным образом ее членов, дает исследователю легкоинтерпретируемый материал. В большинстве случаев оценка расстояния междуфигурами составляет лишь небольшую часть интерпретируемого материалапроективной методики, один его параметр. Он используется в методиках,основанных на игровой деятельности [26, стр.254] при интерпретации рисункасемьи [1, стр.58], при структуризации отображенных межличностных ситуаций. Валидностьпроективных средств в измерении межперсонального пространства подтверждается вработе Д. Эдвардса [2, стр.457]
1.3 Процедуры исследования межличностных отношений
Кроме методическихприемов, основанных на закономерностях проксемического поведения, создаютсяпроцедуры исследования межличностных отношений на основе особенностейпаралингвистических компонентов речи, такесики и контакта глаз. Было показано,что именно контакт глаз позволяет судить о начале интеракции; увеличениевремени обоюдного контакта глаз говорит о более теплых отношениях между партнерами.[28, стр.43]
Главный недостатокметодик косвенной оценки межличностных отношений в их неразработанности, в том,что они дают сравнительно узкую информацию. Практически методы диагностики(например, основанные на проксемических феноменах) очень близки к методическимприемам исследования самих феноменов. Однако такой принцип оценки межличностныхотношений нам кажется весьма перспективным.
Методики наблюденияи экспертной оценки интерпретации. Ситуационный тест. В социальной психологиидостаточно часто используются методики исследования межличностных отношений, вкоторых акцент делается на объективное и обширное описание интеракции, котороевпоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Вотличие от предыдущего класса методик здесь исследователь имеет дело с менееоднозначным и менее контекстуальным психологическим материалом; егоинтерпретация более интегративна, более зависима от психологической теории, накоторую опирается исследователь. Содержание схемы наблюдения зависит оттеоретической ориентации психолога и специфики решаемых прикладных задач. Всеже в своем большинстве исходной точкой отсчета служат ситуативные детерминантыповедения, гештальты транзакций. [35, стр.18]
Формально процедурырегистрации поведения отличаются друг от друга по целому ряду параметров: регистрированиедискретных реакций — регистрирование реакций определенных общих категорий; постоянноерегистрирование поведения — выборочное; регистрирование поведения в изоляции — регистрированиереакций в контексте предыдущих или последующих событий. [31, стр.121]
Одна из самыхизвестных методик регистрации межличностных отношений принадлежит Р. Бейлсу,который разработал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различныевиды интеракции в группе. По этой схеме обученный наблюдатель может кодироватькаждое взаимодействие в любой малой группе по 12 показателям, которыеобъединены в четыре более общие категории: область позитивных эмоций, областьрешения проблем, область постановки проблем и область негативных эмоций. Благодарятакой формализованной процедуре наблюдения можно определить разные уровнигрупповой динамики, статус и роль участников взаимодействия и т.д. Например: человек,получивший высокий балл в области решения проблем, рассматривается как деловойлидер, а в области позитивных эмоций — как эмоциональный лидер. Схема Р. Бейлсаи ее критика подробно описаны в литературе, поэтому остановимся на менееизвестных схемах наблюдения. [31, стр.457]
Интереспредставляет матрица регистрирования определенных категорий поведенияинтеракции родитель — ребенок. Она применима при регистрации свободной игрыродителя с ребенком для получения более надежной информации об особенностях ихинтеракции и постановки задач психокоррекции. Процедура регистрации делаетвозможным фиксирование реакций в контексте предыдущих и последующих событий. Наблюдениепроводится двумя наблюдателями: первый фиксирует поведение матери какпредшествующее событие, а поведение ребенка — как последующее, как реакцию; второй,наоборот, фиксирует поведение ребенка как предшествующее, а поведение матери — какпоследующее событие. Фиксация поведения регистрируется в матрицах. В табл.10представлена матрица первого наблюдателя. Матрица второго наблюдателяаналогична, но меняются названия столбцов: „Предыдущее поведение ребенка“,»Последующее поведение матери" и строки становятся столбцами. Каждыйнаблюдатель делает отметку в определенной клетке своей матрицы через каждые 10секунд, отмечая только последнюю оцениваемую единицу интеракции за этот период.После 10-секундного перерыва делается пауза в 5 секунд и опять фиксируетсяповедение за следующие 10 секунд. Приведем пример последовательности поведения:
За первые 10 секундзаполнитель матрицы поведения ребенка делает отметку в клетке, соответствующей «Приказ- Подчинение». Заполняющий матрицу поведения матери за это же время делаетотметку в клетке «Подчинение — Похвала» (см. табл.1), за второйпериод первый наблюдатель делает отметку в клетке «Приказ-вопрос — Взаимодействие»и т.д. Стандартные категории поведения матери, фиксируются в клетках матрицы:
1) ПРИКАЗ. К этойкатегории принадлежат прямые приказы, указания или высказывания, включающие всебя различные требования;
2) ПРИКАЗ-ВОПРОС. Этовопрос, включающий в себя определенное требование (например: «Не подашь литы мне...? „);
3) ВОПРОС;
4) ПОХВАЛА. Категориявключает вербальные высказывания и невербальное поведение, которое выражаетодобрение, поддержку, принятие поведения ребенка;
6) ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ. Этоподдерживание (или попытка поддержать) какого-нибудь обоюдного контакта. Онможет быть вербальным и невербальным;
7) НЕТ ОТВЕТА(ИГНОРИРОВАНИЕ). Отметка делается тогда, когда в течение 10 секунд ненаблюдается какое-либо поведение из указанных выше категорий. [33, стр.242]
Стандартныекатегории поведения ребенка также фиксируются в клетках матрицы:
1) ПОДЧИНЕНИЕ. Отмечаетсятолько в том случае, если поведение ребенка соответствует приказу илиприказу-вопросу матери. Ответ на вопрос матери оценивается как взаимодействие;
2) КОНКУРЕНЦИЯ. Этонеподчинение, состязательное поведение. Любое поведение ребенка после приказаматери, которое не является подчинением, представляет собой противопоставлениесебя приказу;
3) НЕЗАВИСИМАЯ ИГРА.Оценивается, когда ребенок играет один и не взаимодействует с родителем. Независимаяигра после приказа матери отмечается как последующее поведение в графе “Независимаяигра» матрицы ребенка и как предыдущее поведение в графе «игнорирование»в матрице матери;
4) НЕГАТИВНОЕОТНОШЕНИЕ. Высказывания и невербальное поведение, показывающие злость, отказ,обескураженность;
5) ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ;
6) ВОПРОС. Оцениваетсятолько в матрице ребенка. Вопрос как предыдущее поведение ребенка в матрицеродителя оценивается: а) как «конкуренция», если следует после «приказа»или «приказа-вопроса», б) как «взаимодействие», если это нетак;
7) НЕТ ОТВЕТА(ИГНОРИРОВАНИЕ). Не наблюдается ни одна из указанных выше категорий форм поведения.[33, стр.299]
Таблица 1. Образецматрицы поведения ребенкаПредыдущее поведение матери Регистрация последующего поведения ребенка Приказ Подчине-ние Независимая игра Вопрос Негативное отношение Взаимодей-ствие Нет ответа Приказ-вопрос Похвала Негативное отношение Взаимодействие Игнорирование
Наблюдениепродолжается определенное время. В последующем матрицы сравниваются дляполучения полной картины особенностей образа интеракций матери и ребенка. Необходимоотметить, что указанная схема исследования требует определенных навыковнаблюдения и хорошей согласованности действий обоих исследователей. [33, стр.300]
Перспективнымнаправлением в исследовании и диагностике межличностных отношений являетсянаблюдение за игровым имитированием определенной ситуации. Это так называемыеситуационные тесты, в которых человек ставится в ситуацию, наиболее выпуклопоказывающую некоторые стороны реальной жизненной ситуации. Наблюдение заповедением человека в ситуационном тесте позволяет хорошо диагностировать егомежличностные отношения, предвидеть их развитие в реальной ситуации. Большинствоситуационных тестов возникли как отдельные методические приемы для исследованияразных феноменов межличностных отношений. Они мало разработаны истандартизированы, здесь много пространства для изобретательства исследователя,поэтому здесь больше подходит термин «прием», чем «тест». Ноблагодаря своей приближенности к жизни и хорошим прогностическим результатамситуационные тесты являются перспективными для диагностики межличностныхотношений. [32, стр.54]
Одним из такихприемов является групповая дискуссия без лидера. Группе испытуемых даетсязадача или тема для обсуждения в течение определенного времени, но ни один изучастников не назначается главным и ни на кого не возлагается особаяответственность. Такая ситуация позволяет оценить такие черты, какнаходчивость, инициативность, лидерство, способность к совместной работе,взаимодействию. Она позволяет предсказать успешность выполнения таких видовдеятельности, которые требуют вербального общения для решения проблем, а такжесрабатываемости с равными себе. [31, стр.156]
Для оценкисовместимости, лидерства, конкуренции и кооперации в диаде широко используютсяспециально сконструированные настольные игры. Известна игра, предложенная М. Дойчеми Р. Краусом, где испытуемым предлагается с помощью ручек как можно быстреепровести свою фишку по определенному пути. При этом оказывается, что общий длякаждого участника. Отрезок пути они могут. пройти только по отдельности. Висследованиях российских психологов широко используются приборы типа «гомеостат»,«групповой сенсомоторный интегратор» и т.д.
Они моделируютпростейшую деятельность группы, требующую согласования, координации, единствачленов группы. [36, стр.287]
Для изучениядиадного взаимодействия широко используется игра под названием «Дилеммыузников». Название возникло от ситуации, которую предлагается вообразитьиграющим. Она заключается в том, что двух заключенных подозревают в совместномпреступлении. Они помещены в отдельные камеры. У каждого есть возможностьсообщить о преступлении другого, надеясь получить меньшее наказание. Если никтоиз них не сообщит о преступлении, совершенном другим, оба получатнезначительное наказание; если один скажет, а другой нет, то сообщивший будетотпущен на свободу, а другой получит суровое наказание; если они оба сообщат,то оба получат небольшое наказание, но оно будет больше, чем то, которое онимогли получить, если бы оба промолчали. Исход игры можно представить в матрице,с которой обычно знакомят участников перед игрой (табл.2).
Таблица 2. Матрицаигры «Дилеммы узников» Выбор игрока Б3, 3 -1, 5 5, — 1 1, 1
Выбор б игрока А г Каждыйучастник игры должен сделать выбор между кооперативным (б) и конкурентным (г) поведением,учитывая при этом мотивы выбора другого. С точки зрения индивидуальногорезультата, игроку А всегда выгоднее сообщить о другом (г). Но дело в том, что,если игрок Б будет исходить из той же позиции, они оба получат относительно малоочков. А исходя из максимума обоюдного результата, они оба должны выбратьмолчание (б), но тогда каждый оставляет для другого возможность злоупотреблятьдоверием. [30, стр.46]
Игрокам нужно сделать выбородновременно: в одних случаях не вступая в контакт, в других случаяхразрешается общаться (изучается как раз воздействие коммуникации на выбор). Играможет проигрываться многократно, и после каждого тура игрокам сообщаютсярезультаты, за которые они получают призы или наказание. В роли игрока можетвыступить не один человек, а команда с лидером или без него. [30, стр.48]
С помощью игры «Дилеммыузников», как и с помощью других описанных выше приемов, можно создатьситуацию для диагностики стиля лидерства, стремления к конкуренции или ккооперации во взаимоотношениях, совместимости людей и т.д. Важно еще разподчеркнуть, что ситуационные тесты и игры являются лишь методическими приемамидля моделирования определенных межличностных отношений, а не точной стандартнойизмерительной процедурой. Однако возможность не только наблюдать, но имоделировать желаемое поведение, большая прогностическая возможность делаютситуационные тесты и игры перспективным приемом для диагностики межличностныхотношений.
Диагностикаиндивидуально-личностных свойств, влияющих на межличностные отношения. Длядиагностики межличностных отношений важно выделить те индивидуально-личностныесвойства участников интеракции, которые влияют на процесс общения. Созданытесты и шкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность,совместимость, тревожность, личностные ценности и т.д. Все шкалы перечислитьневозможно, их очень много, потому что большинство исследователей и практиковстроят их, исходя из своих задач и конкретной ситуации. Существуют попыткиобъединить разные шкалы в обширные психологические опросники, подготовитьспециальные батареи тестов для изучения межличностных отношений. Мы болееподробно остановимся на двух тестах: Калифорнийском психологическом опросникеличности и методике Т. Лири. [1, стр.321]
Калифорнийскийпсихологический опросник личности (CPI) был разработан по принципу MMPI в конце60-х годов американским психологом Дж. Гоухом. Цель этого опросника, какуказывает сам его создатель, — «предвидеть, что люди скажут или сделают вопределенной ситуации, а также предсказать, что другие скажут о них». Вотличие от MMPI, CPI предназначен для здоровых людей и выявляет непатологические, а скорее социально-психологические характеристики личности. [28,стр.46]
Опросник состоит из 480утверждений, на которые испытуемому надо ответить «да» или «нет».Большинство вопросов, 200 из которых взяты из MMPI, касаются типичногоповедения, повседневных чувств, мнений и установок испытуемого. Подсчитанныеответы переносятся на листы со стандартными нормами по 18 шкалам опросника, истроится профиль личности. Шкалы опросника при интерпретации объединяются вчетыре группы.
Шесть шкал, входящие в первуюгруппу, измеряют уравновешенность, самоуверенность и адекватность вмежличностных отношениях. Это шкалы доминантности, способности приобрестисоциальный статус, социальность, общительность, самоприятие и чувствоблагополучия.
Вторая группа шкал выявляетзрелость и социализацию личности, ее ответственность и межличностные ценности. Внее включены также шесть шкал: ответственности, достигнутой социализации,самоконтроля, толерантности, благоприятного впечатления и обычности. В третьюгруппу включены три шкалы: достижения через конформность, достижения черезотстаивание своей независимости, интеллектуальной эффективности. В четвертуюгруппу входят три шкалы: психологичность, гибкость и женственность. [27, стр.315]
Три шкалы из названных выше: чувстваблагополучия, благоприятного впечатления и обычности — позволяют определитьискренность ответов испытуемых, хотя результаты по ним тоже интерпретируются.
При факторизации опросникаобычно выделяются пять факторов, которые по содержанию не совпадают свыделенными создателем теста четырьмя группами шкал. Это (а также высокаякорреляция шкал между собой) говорит о заметной избыточности 18 показателей,что является слабым местом опросника. [27, стр.317]
Какие психологическиехарактеристики измеряет CPI? По мнению автора этого теста, 18 шкал представляютсобой измеряемые характеристики, хорошо валидизированные и достоверные. Так,для валидизации первой шкалы, названной «Доминантность», былиопрошены две группы студентов, характеризуемых как больше всего и менее всегодоминантные. Их ответы и дали возможность приписать тот или иной «вес»ответу на вопросы. В другом исследовании было подтверждено, чтовысокодоминантные студенты получают больше баллов при ответах на вопросы пошкале, чем низкодоминантные, и эта разница статистически значима. Кроме того,было показано, что результаты тестирования с помощью шкалы доминантностикоррелируют с оценкой доминантности самих членов группы. Похожим образом быливалидизированы и другие шкалы. Для более тонкой интерпретации шкалы прилагаетсясписок личностных качеств, характеризующий людей с высокими и низкимипоказателями по этой шкале. Так, даже по одной из шкал достоверности ответов — шкалеобычности — набравший высокий показатель человек характеризуется как «зависимый,вежливый, тактичный, искренний, терпеливый, устойчивый, реалистичный, честный,имеет здравый смысл и им руководствуется». Набравший низкий показательчеловек характеризуется как «нетерпеливый, постоянно меняющийся, сложный,склонный к воображению, беспорядочный, нервный, усталый, растерянный, коварный,невнимательный, забывчивый; имеющий внутренние конфликты и проблемы». Такиеперечни личностных качеств даются по каждой из 18 шкал. Они охватывают широкуюобласть человеческого поведения, а иногда и перекрываются, что показываетфакторный анализ опросника. [31, стр.340]
Несмотря на свои слабые места(они похожи и на недостатки MMPI), CPI является лучшим опросником такого типа,помогающим диагностировать те личностные свойства, которые влияют намежличностные отношения. Интерпретация результатов производится на языкездравого смысла, а не на специальном психологическом «жаргоне», чтопозволяет легко использовать полученные результаты в психологической практике. Имеетсянесколько хорошо написанных руководств по CPI, он переведён на разные языки,ведется широкая работа по его усовершенствованию и валидизации. Возможен такжеперевод ответов по СРГ на другие шкалы, например, сокращенный вариант MMPI,список личностных предпочтений Эдвардса, шкала тревожности Тейлора и некоторыедругие. С помощью CPI были получены хорошие результаты в прогнозировании такихкритериев, как детская преступность, успеваемость школьников старших классов,успешность овладения многими сферами профессиональной деятельности. [30, стр.44]
Одну из попыток создатьсистемную батарею тестов для диагностики межличностных отношений индивидасделали Т. Лири и его сотрудники
Она включает три методики длядиагностики межличностных отношений у индивида на четырех уровнях. Результатывсех измерений переводятся в так называемую дискограмму — круг, составленный извосьми психологических тенденций (октант). Они определенным образом ориентированыотносительно двух главных осей в межличностных отношениях. По мнению Т. Лири,это: доминирование — подчинение и дружелюбие — агрессивность. Октанты заключаютв себе качества, характеризуемые следующими психологическими тенденциями:
1) тенденция к лидерству — властность- деспотичность;
2) уверенность в себе — самоуверенность- самовлюбленность;
3) требовательность — непримиримость- жестокость;
4) скептицизм — упрямство — негативизм;
5) уступчивость — кротость — пассивнаяподчиняемость;
6) доверчивость — послушность- зависимость;
7) добросердечие — несамостоятельность- чрезмерный конформизм;
8) отзывчивость — бескорыстие- жертвенность.
Первый уровень личности — уровеньпубличного межличностного поведения — измеряется с помощью 8 шкал MMPI, а полученныерезультаты переводятся в 8 октант дискограммы. Второй уровень — образы себя идругих — измеряется специально для этого созданным списком личностных качеств,который состоит из 128 прилагательных. Третий уровень — уровеньбессознательного и личностных символов — измеряется 10 картинками ТАТ. Испытуемогопросят описать в двух предложениях каждую картинку. Четвертый уровень — сознательныйидеал — измеряется заполнением того же списка личностных качеств, испытуемогопросят ответить, каким бы он хотел быть.
Таким образом, получаетсяоценка личности по 8 главным психологическим тенденциям на разных уровняхорганизации личности.
Несмотря на всю продуманностьбатареи тестов, остается неясным, как соотносить разные уровни между собой(особенно уровень бессознательного и личностных символов), не хватает данныхдля стандартизации всей батареи тестов, для количественного сопоставлениярезультатов. Поэтому распространение получила не сама батарея тестов, а списокличностных качеств, который широко используется всеми психологами.
Объем данной главы непозволяет перечислить все методики и шкалы, измеряющие важные для межличностныхотношений свойства индивида. Большинство из них создаются каждым исследователемдля решения тех специфических задач, в которых они задействованы. Мы можемтолько указать на чаще всего используемые в области межличностных отношенийшкалы. Это, прежде всего, шкала на совместимость В. Шутца, которая опирается наего теорию фундаментальных ориентации в межличностных отношениях. Ориентациивыражаются в желании или избегании:
1) включиться в контакт,
2) установить контроль ивлиять на межличностные отношения,
3) быть эмоциональнопривязанным и любить. Часто употребляются различные шкалы, построенные попринципу семантического дифференциала, шкалы Фидлера и Кейссела для выявлениястиля лидерства, карточки М. Рокича для выявления ценностных ориентации и ряддругих шкал. [31, стр.272]
Межличностные отношения имеютсложную структуру, они пронизывают разные уровни организации личности. Поэтомувряд ли, используя один, даже хорошо разработанный, тест, можно полностьюраскрыть человеческие отношения.
Глава 2. Эмпирическое исследование
Для наглядностианализа межличностных отношений в группе, автор отдал предпочтение исследованиюгрупп младшего школьного возраста, потому как именно в этот период у человеканачинает складывается осознанный массив навыков общения. Из многочисленныхметодов приведенных в теоретической части исследования, мы остановились наметодике Т. Дембо — С. Рубинштейн. 2.1 Методика изучения самооценки (Т. Дембо — С. Рубинштейн)
Для исследованиябыла применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо — С. Рубинштейна.
Целью даннойметодики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданнымкачествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целямиисследования (например, установленных с помощью других методов трудностей вобщении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценкитакое качество как общительность). [31, стр.75]
Материалом дляисследования послужили ряд шкал (100 мм), условно обозначающих проявлениеразличных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)
Методикапредполагает следующую процедуру проведения: Ребенку предлагается ряд шкал,условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция:«Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядкеповышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу — самыебольные люди, вверху — самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как тыдумаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья? ».
На примере оценкикачества «здоровье» ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнениеинструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.
высокое
Пример шкалы:
низкое
Высота самооценкиопределяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии спятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла.Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки. «Нормальной»,«Средней» самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5и немного выше; «Высокой» — со средним баллом 4-5; «Низкой»- со средним баллом 0-2.5
Описание выборкииспытуемых.
В качестве экспериментальнойгруппы «А» были выбраны учащиеся 5-го «а» класса школы 96,обучающиеся по традиционной программе. Всего в количестве 25 человек, 12девочек и 13 мальчиков. Возраст детей 10-11 лет. Особенность этого класса втом, что данный коллектив учащихся является «сборным», то есть детистали учиться вместе только с пятого класса.
В качествеэкспериментальной группы «Б» были выбраны учащиеся 5 «б»класса школы 96, обучающиеся по традиционной программе, в количестве 25человек, 13 девочек и 12 мальчиков. Возраст детей 10-11 лет. Дети данногоколлектива обучаются вместе с первого класса.
Описание условий ипроцедуры исследования.
Социометрическийэксперимент проводился в групповой форме. Учащимся была изложена тема и цельисследования, дано описание и устная инструкция. Все участники экспериментабыли открыты и проявили желание участвовать в эксперименте. В инструкции былиподчеркнуты следующие моменты каждый заполняет свой лист самостоятельно, несоветуясь с соседом и не размышляя вслух.
Участникиэксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате вовремя эксперимента не присутствовали посторонние. Ребятам была дана гарантиянеразглашения.
Исследованиесамооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому былаизложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставленодостаточно времени для обдумывания.
Учащиеся обеихэкспериментальных групп проявили интерес к данной теме, задумались над вопросом«Почему я ставлю именно это качество на первое место? ». 2.2 Обработка данных социометрического эксперимента
Обработкарезультатов социометрического изучения детской группы осуществляем следующимобразом: в заготовленных социометрических таблицах, мы фиксируем выборы детей. Потомосуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находим взаимныевыборы, которые подсчитываем и записываем.
Далее результатыэкспериментов оформляем графически в виде карт групповой дифференциации. Вначалечертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Справарасполагаем мальчиков, слева — девочек. Мальчиков изобразим в видетреугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме будетсоответствовать числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружностибудут находиться дети, получившие 5 и больше выборов — 1 группа, второй круг — 2группа — 3-4 выборов; третий круг — 1-2 выбора; четвертый круг — ни одноговыбора.
Потом, соединивлиниями выбора детей, мы увидим характер связей, особенности половыхдифференцировок, взаимных симпатий, явления «неразделенной любви».
Следующий этапработы — определение диагностических показателей социо-метрическогоисследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:
а) социометрическийстатус ребенка в системе межличностных отношений.
Статус ребенкаопределяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены взависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:
1 — «лидеры»:5 и более выборов,
2 — «предпочитаемые»- 3-4 выбора,
3 — «пренебрегаемые»- 1-2 выбора,
4 — «отверженные»- 0 выборов.
1 и 2 статуснаягруппы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколькоблагоприятен статус каждого ребенка в группе.
Иными словами, на сколькоребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему детисимпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональномклимате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный,отчужденный.
б) уровень благополучиявзаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается вблагоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, приодинаковом соотношении — как средний, при преобладании в группе детей снеблагоприятным статусом — как низкий, означающий неблагополучие большинствадетей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении,признании сверстниками;
в) индексизолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нетизолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ =15-25%;
г) мотивациясоциометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложенийкаждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотивсвоего избирательного отношения к сверстникам;
д) половаядифференциация взаимоотношений.
В результатепроведенного социометрического исследования в группе детей младшегоподросткового возраста с целью изучения характеристики межличностных отношениймы определили следующие диагностические показатели:
а). В результатестатусные категории каждого ребенка:
в экспериментальнойгруппе «А»:
лидеры — 9 человек.
предпочитаемые — 3человека.
пренебрегаемые — 8человек.
отверженные — 5человек.
в экспериментальнойгруппе «В»:
лидеры — 7 человек.
предпочитаемые — 7человека.
пренебрегаемые — 7человек.
отверженные — 4человек.
Исходя изполученных данных можно сделать вывод (смотри график 3.1): в экспериментальнойгруппе «А» более 50% детей имеют неблагоприятный статус, а 48% относятсяк первой и второй статусным группам; в экспериментальной группе «В»более 50% детей имеют благоприятный статус, т. е относятся к первой и второйстатусным группам, а 44% имеют третий и четвертый статус.
Рассмотрев отдельномальчиков и девочек по определению социометрического статуса, очевидно, что: вэкспериментальной группе «А» 38% мальчиков имеют первую статуснуюкатегорию (лидеры), что на 13% больше, чем в экспериментальной группе «В»(25%); из графика также видно, что: 8% мальчиков экспериментальной группы «А»относятся к предпочитаемым, а в экспериментальной группе «Б» их — 25%;к третьей статусной категории относятся 23% в экспериментальной группа «А»и 33% в экспериментальной группе «Б»; к четвертой статусной категорииотносятся 31% мальчиков экспериментальной группы «А», что на 4%меньше, чем в экспериментальной группе «Б» (17%).
Сравнив данныеграфика также можно видеть, что: в экспериментальной группе «А» 34%девочек имеют первую статусную категорию, а в экспериментальной группе «Б»- 31%. К предпочитаемым относятся 8% девочек в экспериментальной группе «А»и 31% в экспериментальной группе «Б»; третью статусную категорию (пренебрегаемые)имеют 50% девочек в экспериментальной группе «А» и 23% вэкспериментальной группе «Б»; к категории отверженные относятся вэкспериментальной группе «А» 8% и в экспериментальной группе «Б»15%.
Изучив полученныерезультаты по определению социологического статуса каждого члена группы можносделать вывод, что в экспериментальной группе «Б» эмоциональныйклимат группы для каждого воспитанника более благоприятный, теплый, чем вэкспериментальной группе «А».
б) Вэкспериментальной группе «А» уровень благополучия взаимоотношений(УБВ) можно определить как низкий, т.к в группе преобладают дети снеблагоприятным статусом — 52%.
В экспериментальнойгруппе «Б» УБВ — высокий, т.к большинство детей находятся вблагоприятных (1 и 2) статусных категориях — 56%.
Вывод: низкий УБВ вэкспериментальной группе «А» означает неблагополучие большинствадетей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении,признании сверстниками.
в). данныеэкспериментальные группы можно считать менее благополучными, так как индексизолированности в группе А — 20%, в группе Б — 16%, то есть статусную категорию«отверженные» в группе А имеют 5 человек, в группе Б 4 человека.
г). Мотивациясоциометрических выборов: Выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы.При проведении социометрического исследования ребятам было предложенообозначить свои выборы одним, или несколькими из предложенных мотивов.
д). Приисследовании половой дифференциации межличностных отношений школьников данныхэкспериментальных групп заметили, что: в экспериментальной группе «А»были выявлены взаимосвязи между мальчиками и девочками, которые можно назватьвзаимной симпатией, также в данной группе наблюдаются явления «неразделеннойлюбви»: в большинстве случаев мальчики выбирают девочек; замечено также,что в группе девочек существует один «отверженный» — это член группыномер восемь, а в группе мальчиков их несколько больше — это члены группы подномерами 3,17,10,23; в экспериментальной группе «Б» отношениязавязаны на первой и второй статусных категориях; выявлены взаимосвязи вгруппах мальчиков и девочек, одна из них определяется как взаимная симпатия(причем мальчик и девочка относятся к разным статусным категориям), также вгруппе наблюдаются явления «неразделенной любви»; как в группедевочек, так и в группе мальчиков существуют свои «отверженные» — эточлены группы под номерами 2,3,9,10. 2.3 Обработка данных по методике Т. Дембо — С. Рубинштейн(определение самооценки качеств личности)
Результатыпроведения представленной методики в группах детей младшего подростковоговозраста выглядят следующим образом:
1. в экспериментальнойгруппе «А» из общего количества детей: 28% имеют высокий уровеньсамооценки; 56% имеют средний уровень самооценки; 16% имеют низкий уровеньсамооценки;
2. вэкспериментальной группе «Б» из общего количества детей: 36% имеютвысокий уровень самооценки; 52% имеют средний уровень самооценки; 12% имеютнизкий уровень самооценки.
3. Рассмотревотдельно мальчиков и девочек видим, что: у мальчиков экспериментальной группы «А»уровень высокой самооценки составляет 38,5%, а у мальчиков экспериментальнойгруппы Б-33,3%; — из графика 3.4 видно, что уровень средней самооценки умальчиков экспериментальной группы «Б» выше (58,3%), чем у мальчиковэкспериментальной группы «А» (38,5%); — из того же графика видно, чтоуровень низкой самооценки у мальчиков экспериментальной группы А составляет23%, а у мальчиков экспериментальной группы «Б» — 9%.
Рассматриваядевочек по определению уровня самооценки мы наблюдаем следующее: у девочекэкспериментальной группы «А» уровень высокой самооценки составляет16,6%, а у девочек экспериментальной группы Б-38,5%; уровень средней самооценкиу девочек экспериментальной группы «А» равно 74,4%, у девочекэкспериментальной группы «Б» — 46,2%; у девочек экспериментальнойгруппы «А» уровень низкой самооценки составляет 9%, а у девочекэкспериментальной группы Б — 15,3% 2.4 Статусное положение детей с различным уровнемсамооценки
Сопоставляястатусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки,мы получили следующие результаты:
А). Вэкспериментальной группе «А»: из общего количества детей первогостатуса (лидеры) 78% детей имеют высокий уровень самооценки и 22% имеют среднийуровень самооценки; из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые)100% детей имеют средний уровень самооценки;
100% детей,относящихся к третей статусной категории (пренебрегаемые) имеют средний уровеньсамооценки; из всех детей, находящихся в четвертой статусной категории(отверженные) — 80% имеют низкий уровень самооценки и 20% детей имеют среднийуровень самооценки.
В). Вэкспериментальной группе Б: из общего количества детей первого статуса (лидеры)71% имеют высокий уровень самооценки и 29% имеют средний уровень самооценки; извсех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 57% имеют высокийуровень самооценки и 43% имеют средний уровень самооценки; из всех детей третейстатусной категории (пренебрегаемые) 100% имеют средний уровень самооценки; извсех детей находящихся в четвертой статусной категории (отверженные) 25% имеютсредний уровень самооценки и 75% имеют низкий уровень самооценки.
В результатеисследования связи самооценки школьника с его статусным положением в системемежличностных отношений мы пришли к следующим выводам: самооценка подростка вцелом тем ниже, чем ниже его статусное положение в группе, однако изменениясамооценки при переходе из одной статусной группы в другую незначительны. 2.5 Математическая обработка результатовисследования
Для подтверждениягипотезы нами был использован метод расчета коэффициента корреляции вычисляемыйпо формуле Пирсона:
Где: n — объемгруппы;
Х — первичныерезультаты показателя социометрического статуса;
У — первичныерезультаты уровня самооценки;
SХУ — алгебраическаясумма первичных результатов.
На основе данныхвычисления можно сделать вывод: полученный коэффициент корреляции вэкспериментальной группе «А» rху= 0,92, а в экспериментальной группе «Б»- rху= 0,90 свидетельствуют о том, что обе величины взаимосвязаны. Сравнивстатусное положение с уровнем самооценки мы пришли к следующим выводам: вэкспериментальной группе «А» у детей имеющих 1 и 2 статуснуюкатегорию — rху= 0,54, а у детей имеющих 3 и 4 статусную категорию rху= 0,92; вэкспериментальной группе «А» у детей имеющих 1 и 2 статусную категорию- rху= 0,45, а у детей имеющих 3 и 4 статусную категорию rху= 0,91; Следовательно,наша гипотеза подтверждается: дети с низким статусным положением имеют болеенизкую самооценку, чем дети имеющие высокий статус. 2.6 Выводы и рекомендации
В нашемпсиходиагностическом исследовании были достигнуты следующие результаты: Наосновании анализа литературных источников описаны основные аспектымежличностных отношений в группе детей младшего подросткового возраста, даныпредставления о самооценке детей данного возраста. После проведеннойисследовательской работы можно сделать следующие выводы: в экспериментальнойгруппе «А» большинство детей имеют неблагоприятный статус (52%), тоесть относятся к категориям «отверженные» и «пренебрегаемые»,а в экспериментальной группе «Б» большинство детей имеют первый ивторой статус (56%), то есть относятся к категориям «лидеры» и «предпочитаемые».Следовательно в экспериментальной группе «Б» большинство детейблагополучны в системе межличностных взаимоотношений, удовлетворены в общении,признании сверстниками; в данных экспериментальных группах существует нескольковзаимосвязей, которые можно определить как «взаимная симпатия» междумальчиками и девочками, а также в группах наблюдаются явления «неразделеннойлюбви»; — мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием общаться,иметь общее дело; самооценка детей данных экспериментальных групп находится впределах нормы (средний уровень), но также есть дети, которые имеют высокий инизкий уровень самооценки; математическая обработка данных показала, что дети снизким статусным положением имеют более низкую самооценку, чем дети, имеющиевысокий статус. После выводов, сделанных на основе результатов исследованияможно дать следующие рекомендации: Необходимо изучить систему личных отношенийдетей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобысоздать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат, атакже для большей продуктивности целенаправленной воспитательной деятельностиучителя.
Нельзя оставлятьбез внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительныекачества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить ихположение в системе межличностных отношений. Также необходимо учителюпересмотреть свое личное отношение к этим детям.
Заключение
Грамотное,квалифицированное использование современного арсенала психодиагностическихсредств очевидным образом ускоряет достижение и улучшает качественнуюсоставляющую результата работы практического психолога. При этом требованиеграмотности и квалифицированности использования подразумевает не толькотеоретическое знание, но и наличие навыков практического применения этихсредств в процессе индивидуальной и групповой психологической,социально-адаптационной и социально-педагогической работы.
Однако, несмотря насолидный фундамент академической подготовки в области психологическихнаправлений, школ и теорий личности, методов изучения личности и группы,тестовых методик, практикующие психологи в своей повседневной работе частооказываются в затруднительном положении из-за недостатка опыта и навыканепосредственной работы с этим научно-методическим багажом.
Поставить работутаких специалистов на практическую, подкрепленную реальным опытом выбора иприменения психодиагностических средств основу — вот одна из серьезных инасущных задач сегодняшнего дня. В этих целях, с опорой на реальные запросыпрактикующих психологов нашей республики, была разработана предлагаемаяпрограмма. Она представляет собой обучающий семинар-тренинг, ориентированный впервую очередь именно на овладение психологами, социальными педагогами исоциальными работниками практическими навыками обоснованного выбора икомплексного применения современных средств психологической диагностики.
Высокий уровеньблагополучия межличностных отношений возможен при условии благоприятногопсихологического климата в коллективе, который во многом зависит от стиляпедагогического руководства и стиля педагогического общения.
Таким образом, врезультате исследования, на примере межличностного общения школьников,подтвердилась выдвинутая нами гипотеза. С одной стороны, уровень благополучиямежличностных отношений возрастает на основе благоприятного психологическогоклимат, с другой, — высокий уровень благополучия межличностных отношенийсоздает благоприятный психологический климат в коллективе.
Список источников и литературы
1. Адлер А. О нервическом характере. Под ред. Э.В. Соколова: пер. с нем. — СПб.:Университетская книга, 1997. — 388 с.
2. Айзенк Г. Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. — М.: «АйКью», 1993, — 172 с.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческихвзаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. — М: Прамеб, 1992. — 384 с.
4. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия: пер. с англ. — СПб.: изд-во«Братство», 1992. — 224 с.
5. Богданова Т.Г. Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М.: Роспедагентство, 1994. — 68 с.
6. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике — СПб.:Питер Ком, 1999. — 528 с.
7. Гамезо М.В. Герасимова В.С. и др. Возрастная психология: личность отмолодости до старости. — М.: Педагогическое общество России, Издательский дом«Ноосфера», 1999. — 272 с.
8. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. — СПб.: ИД«МаМ», 1999. — 224 с.
9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер Ком, 1999. — 368с.
10. Данилин К.Е., Социология — СПб.: ПитерКом, 1991 — 402 с.
11. (Донцов А.И., Возрастная психология — М.: Прамеб, 1994 — 325 с.
12. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. — Псков:изд-во Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994. — 280с.
13. Ксендзюк О. Трансфомация личности: нейролингвистическоепрограммирование, анализ и комментарии, — Одесса, изд-во Хаджибей, 1995, — 352с.
14. Кулагина Н.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17лет), — М,: изд-во УРАО, 1997, — 176 с.
15. Карвасарский Б.Д. (общая редакция) Психотерапевтическая энциклопедия. — СПб.:Питер Ком, 1998. — 752 с.
16. Коломинский Я. Л., Психология — СПб.: Питер Ком, 1994 — 512с.
17. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении российских,европейских и американских традиций. М.: Смысл, 1999, — 532 с.
18. Лоуэн А. Язык тела. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. — 384 с.
19. Майерс Д. Социальная психология, — СПб,: Питер, 1997. — 688 с.
20. Мясищев В.Н., — М.: I960 — 320с.
21. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений:в 3 кн. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 512 с.
22. Никитин В.Н. Психология телесного сознания, — М.: Алетейа, 1998. — 488 с.
23. Никитин В.Н. Телесно-ориентированная и арт-терапия в работе с детьми иподростками. Культурологический подход., — Киев, 1997, — 142 с.
24. О'Коннор Джозеф и Сеймор Джон. Введение в нейролингвистическое программирование,- Челябинск: Версия, 1997, — 256 с.
25. Ольшанский В.Б., Социология. М.: 1981;
26. Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра. Практикум по гештальт-терапии: пер.с англ. — СПб.: изд-во «Петербург XXI век» — М.: «Академия»,1997. — 448 с.
27. Райгородский В.Я. (редактор-составитель) Практическая психодиагностика. Методикии тесты. Учебное пособие. — Самара: «БАХРАХ», 1998. — 672 с.
28. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.:Питер Ком, 1999. — 416 с.
29. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебноепособие. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 529 с.
30. Романова Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологическойдиагностике, — М.: Дидакт, 1992. — 256 с.
31. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Памятникиисторической мысли, 1995. — 96 с.
32. Тарабакина Л.В. Практикум по курсу «Психология человека»: Учебноепособие для студентов педагогических вузов. — М.: Педагогическое обществоРоссии, 1998. — 112 с.
33. Хьелл Л. Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования иприменение). — СПб.: Питер Ком, 1997. — 608 с.
34. Циркин С.Ю. (общая редакция) Справочник по психологии и психиатриидетского и подросткового возраста. — СПб.: изд-во «Питер», 1999. — 752с.
35. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: ВЛАДОС,1998. — 512 с.
36. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. — М.: «Прогресс»,1996. — 344 с.
37. Эйдемиллер Э.Г. Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи, — СПб.: ЗАО«Издательство „Питер“, 1999. — 656 с.