1.Представления древнейших философов о душе: Демокрит, Платон, Аристотель. Представления о душе существовали уже в древнейшие времена и предшествовали первым научным взглядам на ее природу. Они возникали в системе первобытных верований людей, в мифологии. Художественное народное творчество: поэзия, сказки, а также религия — проявляют большой интерес к душе. Душа рассматривается здесь как нечто сверхъестественное, как «зверек в животном, человек внутри человека. Деятельность животного или человека объясняется присутствием этой души, а его успокоение во сне или в смерти объясняется ее отсутствием; сон или транс представляют собой временное, а смерть — постоянное отсутствие души. Демокрит понимал душу как причину движения тела. Душа материальна и состоит из самых мелких, круглых, гладких, необыкновенно подвижных атомов, рассеянных по всему организму. Душа, как и огонь, состоит из этих атомов: она — это атомы огня по своей форме и активности. Когда мелкие частицы проникают в тяжелые, они вследствие того, что по своей природе никогда не бывают в покое, двигаясь, приводят тело в движение, становясь душой этих тяжелых тел. Таким образом, душа понимается как продукт распределения атомов в теле. Демокрит приписывал душе движения в материальном смысле как пространственное перемещение. Когда сложные тела распадаются, маленькие выходят из них, рассеиваются в пространстве и пропадают. Значит, душа смертна и уничтожается вместе с телом. Когда мы дышим, мы втягиваем в себя частицы, составляющие душу, которые находятся в большом числе в воздухе; выдыхая, мы выбрасываем какую-то часть нашей души. Таким образом, душа непрерывно материально обновляется с каждым вздохом. Демокрит считал, что душа принадлежит всем, даже мертвому телу, но только у последнего очень мало души. Так Демокрит приходит к панпсихизму: все — и растения, и камни — имеет душу. Душа выступает продуктом организации тела, а не является изначальным принципом. Она не существует вне тела. Ограниченностью взглядов Демокрита является количественный принцип, не позволяющий отличить психические процессы от материальных. Характерно, что отличая душу от тела, Демокрит считает ее телом, хотя и особым телом. Античному материализму свойственна материализация души: душа не только рассматривается в единстве с телом — в этом состоит признак всякого материалистического учения о душе, но сама является телом. При этом аргументом в пользу материальности души служит следующее рассуждение: если душа движет телом, значит, она сама телесна, поскольку механизм действия души на тело мыслился как материальный процесс по типу толчка. Платон во многих своих диалогах говорит об обременённости души телом и страстями, идущими от тела. Внешнее мешает душе. Но душа сильнее внешнего и поэтому, будучи обременённой мирским, душа обременена лишь собой. Т. е. душе мешает что-то, что находится в ней самой. Душа тогда ещё не является истинной душой. Во многом она живёт тем, что ей поистине не присуще. Отделяя себя от внешнего мира (он кажется душе чужым), душа начинает поиск себя и Истин. Аристотель как никто другой понимал важность вопроса о категориальной принадлежности души. Аристотель схватывает самую суть: главная трудность в вопросе о душе — определить ее категориальную принадлежность. В конце концов, Аристотель дает такое решение проблемы: душа есть форма и энтелехия живого тела. Эти определения не отличаются прозрачностью и потому нуждаются в разъяснениях. Проще всего понять первое определение: душа — форма живого тела. С формой мы уже знакомы из «Метафизики» и потому готовы к уяснению того, что это определение означает: душа — сущность живого тела и причина его бытия. Без души тело лишается жизни, но и сама она без тела не существует. Однако сути самой души это определение не задевает: оно касается не столько ее самой, сколько ее отношения к телу.Второе определение куда богаче по содержанию, но и куда труднее для понимания. Со словом «энтелехия» мы еще не встречались, и не случайно переводчики оставляют его без перевода. Ибо очень трудно подобрать русское слово, которое передавало бы смысл Аристотелевой «энтелехии».К уяснению смысла «энтелехии» ведут приводимые Аристотелем примеры: энтелехия глаза — зрение (или видение), энтелехия топора — раскалывание. Более того, Аристотель прямо уподобляет душу зрению: «Если бы глаз был живым существом, то душой его было бы зрение». И далее: «…Как раскалывание и видение суть энтелехия, так и бодрствование; а душа есть такая энтелехия, как зрение и сила орудия…» (О душе, кн. 2, гл. 1). Разумеется, душа не есть зрение и тем более не есть раскалывание. Однако в этих уподоблениях Аристотель схватывает главное — категориальную принадлежность души. Душа относится к телу ровно так же, как зрение — к глазу, а раскалывание — к топору. Душа, зрение и раскалывание суть одна и та же категория, как бы ни отличались они между собой во всем остальном.Увидеть в душе нечто похожее на зрение и раскалывание мешает повседневная речь. Мы говорим «душа болит», и тогда душа куда ближе к глазу и топору, чем к зрению и раскалыванию. Ибо разве может болеть зрение? Разве не глазу подобает «боление»? Мы говорим также «не лезь в душу» или «у меня в душе все кипит», и тогда душа куда ближе даже не к глазу или топору, а к сфере, куда можно «пролезть» и где «кипят» всякие там страсти и прочее. Иными словами, можно понять то, почему категориальное определение души по Аристотелю не прижилось, да и вообще осталось непонятым. Тем более что и сам Аристотель не проявил должной последовательности и постоянно изменял своему же собственному определению. Но каким словом мы должны назвать категорию, к которой относятся душа, зрение и раскалывание? А также слушание и осязание, сидение и хождение, чтение и писание? Следуя некоторым высказываниям Аристотеля, все перечисленное можно было бы назвать «деятельностью», но лучше — способом бытия. «Способ бытия» — вот имя категории, к которой относится душа вместе со зрением и раскалыванием. «Способ бытия» — вот русское словосочетание, которое передает смысл Аристотелевой «энтелехии». Ответ на вопрос «какой категории душа?»: душа — способ бытия, — и именно Аристотель первым дал этот ответ. Словосочетание «способ бытия» можно сократить до слова «бытие», но только если понять бытие правильно. Учение Аристотеля о душе заслуживает высокой оценки. Вместе с тем Аристотелю не удалось найти «видовое отличие» души.
2. Общая характеристика гештальтпсихологии. История гештальтпсихологии начинается в Германии в 1912 года с выхода работы М. Вертгеймера «Экспериментальные исследования восприятия движения»(1912), в которой ставилось под сомнение привычное представление о наличии отдельных элементов в акте восприятия.Гештальтпсихология исследовала целостные структуры, из которых состоит психическое поле, разрабатывая новые экспериментальные методы. И в отличие от других психологических направлений (психоанализа, бихевиоризма) представители гештальтпсихологии по-прежнему считали, что предметом психологической науки является исследование содержания психики, анализ познавательных процессов, а также структуры и динамики развития личности.Главная идея этой школы состояла в том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, но целостные фигуры — гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей. Таким образом, опровергалось прежнее представление о том, что развитие психики основывается на формировании все новых ассоциативных связей, которые соединяют отдельные элементы между собой в представления и понятия. Как подчеркивал Вертгеймер, «…гештальттеория возникла из конкретных исследований…» Взамен этого выдвигалось новая идея о том, что познание связано с процессом изменения, трансформации целостных гештальтов, которые и определяют характер восприятия внешнего мира и поведения в нем. Поэтому многие представители этого направления уделяли большее внимание проблеме психического развития, так как само развитие отождествлялось ими с ростом и дифференциацией гештальтов. Исходя из этого, в результатах исследования генезиса психических функций они видели доказательства правильности своих постулатов. Идеи, развиваемые гештальт- психологами, основывались на экспериментальном исследовании познавательных процессов. Это была и первая (и долгое время практически единственная) школа, которая начала строго экспериментальное изучение структуры и качеств личности, так как метод психоанализа, используемый глубинной психологией, нельзя было считать ни объективным, ни экспериментальным. Методологический подход гештальт- психологии базировался на нескольких основаниях — понятии психического поля, изоморфизма и феноменологии. Понятие поля было заимствовано ими из физики. Изучение в те годы природы атома, магнетизма, позволило раскрыть законы физического поля, в котором элементы выстраиваются в целостные системы. Эта мысль и стала ведущей для гештальт-психологов, которые пришли к выводу, что психические структуры располагаются в виде различных схем в психическом поле. При этом сами гештальты могут изменяться, становясь все более адекватными предметам внешнего поля. Может измененяться и поле, в котором прежние структуры располагаются по-новому, благодаря чему субъект приходит к принципиально новому решению задачи (инсайт).Психические гештальты изоморфны (подобны) физическим и психофизическим. То есть процессы, которые происходят в коре головного мозга, сходны с теми, которые происходят во внешнем мире и осознаются нами в наших мыслях и переживаниях, как подобные системы в физике и математике (так круг изоморфен овалу, а не квадрату). Поэтому схема задачи, которая дана во внешнем поле, может помочь испытуемому быстрее или медленнее ее решить, в зависимости от того, облегчает или затрудняет она ее перестурктурирование.Человек может осознать свои переживания, выбрать путь для решения своих задач, однако для этого ему надо отрешиться от прошлого опыта, очистить свое сознание от всех наслоений, связанных с культурными и личными традициями. Этот феноменологический подход был заимствован гештальт- психологами у Э. Гуссерля, философские концепции которого были чрезвычайно близки немецким психологам. С этим была связана и недооценка ими личного опыта, утверждение приоритета сиюминутной ситуации, принципа «здесь и сейчас» в любых интеллектуальных процессах. С этим связано и расхождение в результатах их исследования бихевиористами и гештальт -психологами, так как первые доказывали верность способа «проб и ошибок», то есть влияние прошлого опыта, отрицавшегося вторыми. Исключением являлись только исследования личности, проводимые К. Левиным, в которых вводилось понятие временной перспективы, правда, с учетом в основном будущего, цели деятельности, а не прошлого опыта. В исследованиях ученых этой школы были открыты почти все, известные в настоящее время свойства восприятия, доказано значение этого процесса в формировании мышления, воображения, других когнитивных функций. Впервые описанное ими образно-схематическое мышление позволило по-новому представить весь процесс формирования представлений об окружающем, доказало значение образов и схем в развитии творчества, раскрыв важные механизмы творческого мышления. Таким образом когнитивная психология ХХ века во многом опирается на открытия, сделанные в этой школе, также как и в школе Ж. Пиаже. Не меньшее значение имеют и работы Левина, подробнее о которых будет рассказано ниже, и для психологии личности, и для социальной психологии. Достаточно сказать, что его идеи и программы, намеченные им в исследовании этих областей психологии, все еще актуальны и не исчерпали себя почти через шестьдесят лет после его смерти.
3. Развитие глубинной психологии в ХХ веке А. Адлер, К.Г.Юнг, Э.Фромм, Э.Берн. По мере развития психологии как отдельной науки, обширнее становилось поле изучаемых ею явлений. Успехи развития биологии изменили взгляд на все жизненные функции, в том числе и психические. Восприятие, память, навыки, мышление, установки и чувства трактовались отныне как своего рода «инструменты», работающие на решение организмом задач, с которыми его сталкивают жизненные ситуации.Рушилось воззрение на сознание как на замкнутый в себе внутренний мир. Психические процессы стали исследоваться с точки зрения развития.Новые объекты требовали и новых объективных методов исследования. Ученые перешли из университетских лабораторий в детский сад, школу, психиатрическую клинику. Практика реальной исследовательской работы изменила взгляд на психологию как науку о сознании. Созревало новое понимание предмета, которое по-разному преломилось в теоретических воззрениях и системах, каждая школа отстаивала отличный от других собственный предмет. Вслед за структурализмом, представители которого считали, что психологи призваны заниматься поисками строительного мате
риала непосредственного опыта и его структурами, получило распространение направление, которое считало главным делом выяснение, как эти структуры работают, когда решают задачи, касающиеся актуальных нужд людей, т.е. изучали психические функции, а не элементы. В начале ХХ века возникает мощное направление, утвердившее в качестве предмета психологии поведение, понятое как совокупность реакции организма, обусловленная его общением со стимулами среды, к которой он адаптируется. Кредо направления запечатлел термин «поведение» (англ. «бихевиор»), а само оно получило название бихевиоризм. Без преувеличения можно сказать, что австрийский психолог и психиатр Зигмунд Фрейд является одним из тех ученых, кто во многом повлиял на все дальнейшее развитие психологии. Ни одно психологическое направление не приобрело столь широкую известность за пределами этой науки, как фрейдизм. Это объясняется влиянием его идей на искусство, литературу, медицину, антропологию и другие области науки, связанные с человеком. Фрейда окружало множество учеников. Наиболее самобытными из них, создавшими собственные направления, были К. Юнг и А. Адлер. Первый назвал свою теорию аналитической, второй – индивидуальной.Первым нововведением Юнга было понятие о «коллективном бессознательном». Если, согласно Фрейду, в бессознательную психику индивида могут войти явления, вытесненные из сознания, то Юнг считал ее насыщенной формами, которые никогда не могут быть индивидуально приобретенными, но являются даром далеких предков. Анализ позволяет определить структуру этого дара, образуемого несколькими архетипами.Будучи скрытыми от сознания организаторами личного опыта, архетипы обнаруживаются в сновидениях, фантазиях, галлюцинациях, а также творениях культуры. Большую популярность приобрело Юнгом человеческих типов на экстравертивный (обращенный вовне, увлеченный социальной активностью) и интровертивный (обращенный внутрь, сосредоточенный на собственных влечениях, которым Юнг, вслед за Фрейдом дал имя «либидо». Однако, следует отметить, что Юнг не считал правомерным отождествлять либидо с сексуальным инстинктом.Адлер, модифицируя исходную доктрину психоанализа, выделил как фактор развития личности чувство неполноценности, порождаемое, в частности, телесными дефектами. Как реакция на это чувство возникает стремление к его компенсации и сверхкомпенсации, с тем, чтобы добиться превосходства над другими. В «комплексе неполноценности» скрыт источник неврозов.Адлер отрицал положения Фрейда и Юнга о доминировании индивидуальных бессознательных инстинктов в личности и поведении человека, инстинктов, которые противопоставляют человека обществу и отдаляют от него. Не врожденные инстинкты, не врожденные архетипы, а чувство общности с людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей — вот та главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека, считал Адлер.Однако было и нечто общее, объединяющее концепции трех названных психологов: все они предполагали, что человек имеет некоторую внутреннюю, присущую ему одному природу, которая оказывает влияние на формирование личности. При этом Фрейд придавал решающее значение сексуальным факторам, Юнг — первичным типам мышления, а Адлер подчеркивал роль общественных интересов. Психоаналитическое движение широко распространилось в различных странах. Возникали новые варианты объяснения и лечения неврозов динамикой неосознаваемых влечений, комплексов, психических травм. Менялись и представления самого Фрейда на структуру и динамику личности. Ее организация выступила в виде модели, компонентами которой являются: Оно (слепые иррациональные влечения), Я (эго) и Сверх- Я (уровень моральных норм и запретов, возникающих в силу того, что в первые годы жизни ребенок идентифицирует себя с родителями).Дальнейшее развитие психоанализ получил в группе исследователей, которые принято объединять под именем неофрейдистов.Наиболее социально-ориентированным среди последователей Фрейда считается Эрих Фромм. Главное значение его работ состоит в том, что они оставаясь в русле основных положений психоанализа, отвечали и на новые, возникшие уже во второй половине ХХ века вопросы, соединяя идеи Фрейда и с Адлером, и с гуманистической психологией. Его попытки на языке психоанализа показать противоречивость позиции человека в его общении с окружающими, роль общества в развитии личности имели большое значение не только для психологии, но и для смежных наук — истории, социологии, философии, педагогики.
4.Основные стадии развития психики в филогенезе.
Филогенез — историческое развитие организмов. Филогенез рассматривает эволюцию в качестве процесса, в котором генетическая линия — организмы от предка к потомкам — разветвляется во времени, и её отдельные ветви могут специализироваться относительно общего предка, сливаться в результате гибридизации или исчезать в результате вымирания. Вся материя обладает способностью отвечать на внешние воздействия. Отражение зависит не только от внешних воздействий, но и от внутреннего состояния организма. Этапы развития психики при филогенезе: 1. Раздражительность — это способность живого организма реагировать на воздействие биологически значимых раздражителей. 2. Инстинкты — это наследственно заложенные формы поведения одинаковые у всех представителей данного вида, с которыми данное животное рождается. 3. Навык — индивидуальная приобретённая форма поведения. 4. Интеллектуальное поведение животных — появляется у высших млекопитающих (человекообразные обезьяны, дельфины, кошки).Гипотезу о стадиях и уровнях развития психики у животных, начиная от простейших и заканчивая человекообразными обезьянами, предложил А.Н. Леонтьев. Далее она была уточнена и доработана К.Э. Фабри на основе новейших зоопсихологических данных. Фабри также добавил к описанию психического отражения, сделанного А.Н. Леонтьевым, характеристику эволюции поведения и органов манипулирования у животных, находящихся на разных стадиях и уровнях психического развития.Согласно гипотезе Леонтьева, уточненной Фабри, развитие психики животных прошло через три стадии и шесть уровней (табл. 1). Таблица 1. — Стадии и уровни развития психики и поведения животных (по А.Н. Леонтьеву и К.Э. Фабри)
Стадии и уровень развития психики
Характеристика психики и поведения
Виды живых существ, находящихся на данной стадии (данном уровне) развития
Стадия элементарной сенсорной психики
А. Низший уровень.
Примитивные элементы чувствительности. Развитая раздражимость
Б. Высший уровень.
Наличие ощущений. Появление челюстей как важнейшего органа манипулирования. Способность к формированию элементарных условных рефлексов
А. Наличие раздражимости: четкие реакции на биологически значимые раздражители через изменение направления и скорости движений. Отсутствие сформированной способности реагировать на биологически нейтральные раздражители (чувствительности). Слабая, нецеленаправленная двигательная активность
Б. Развитая чувствительность: наличие четких реакций на биологически нейтральные раздражители. Развитая двигательная активность: ползание, рытье в грунте, плавание с выходом на сушу. Способность избегать вредные воздействия среды, вести активный поиск положительных биологически значимых раздражителей. Главное значение имеют жесткие, врожденные программы поведения, а индивидуальный опыт, приобретаемый в процессе жизни, играет несущественную роль
А. Простейшие одноклеточные организмы. Многие низшие многоклеточные организмы, обитающие в водной среде
Б. Высшие (кольчатые) черви, брюхоногие моллюски (улитки), некоторые другие беспозвоночные
Стадия перцептивной психики
А. Низший уровень.
Отражение внешней действительности в форме образов предметов
Б. Высший уровень.
Складывание определенной «картины мира»
А. Образование двигательных навыков. В поведении преобладают ригидные, генетически запрограммированные компоненты. Двигательные навыки сложны и разнообразны: ныряние, ползание, ходьба, бег, лазание, прыжки, полет и др. Активный поиск положительных раздражителей в окружающей среде и умелое избегание вредных воздействий. Развитое защитное поведение
Б. Высокоразвитые инстинктивные формы поведения. Наличие способности к научению
А. Рыбы и другие низшие позвоночные, а также (отчасти) некоторые высшие беспозвоночные (членистоногие и головоногие моллюски). Насекомые
Б. Высшие позвоночные (птицы и некоторые млекопитающие)
Стадия интеллекта
А. Низший уровень.
Способность решать задачи, ориентируясь на отношения, существующие между предметами. Хорошо развитая способность к научению. Перенос вновь приобретенного опыта в новые условия и ситуации
Б. Высший уровень.
Наличие двухфазного интеллекта. Выделение в интеллектуальной деятельности особой, ориентировочно-исследовательской фазы
А. Развитие исследовательских форм поведения с широким использованием ранее приобретенного опыта. Выделение специализированных органов манипулирования предметами: лап, рук
Б. Способность решать задачи разными способами. Создание и использование в своей деятельности примитивных орудий. Непосредственное усмотрение причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями (инсайд). Наличие хорошо развитого языка как средства внутривидового общения
А. Высшие млекопитающие. Хищники (кошки, собаки). Низшие обезьяны
Б. Высшие, человекообразные обезьяны. Дельфины
Стадия интеллекта человекоподобных обезьян представляет собой верхнюю границу развития психики животных. Далее начинается качественно новый этап в истории развития психики — сложный и длительный процесс историко-эволюционного развития Homo sapiens, или «Человека разумного».
5.Психика общения. Малые группы. Межличностные отношения.
Психология — наука об общих психических закономерностях взаимодействия человека со средой. Психология изучает, каким образом внешнее воздействие переходит во внутреннее, психическое отражение и становится регулятором нашей деятельности. Психология изучает общие закономерности психических процессов и своеобразие их протекания в зависимости от условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека. Предметом психологии, под которым подразумевается система понятий, объясняющих закономерности развития и функционирования психики как формы психического отражения действительности, являются собственно психические процессы, а также психические свойства и состояния личности. Это общий предмет для всех психологических наук и отраслей, уточняющийся в каждом из направлений психологии.
Объектом психологического познания выступает психика человека, то есть, внутренний мир личности, который возникает в процессе взаимодействия человека с окружающим внешним миром, в процессе активного отражения этого мира. Малая группа представляет собой небольшое объединение людей от 2-3 до 20-30 человек, занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Малая группа представляет собой элементарную ячейку общества. В ней человек проводит большую часть своей жизни. Примерами малых групп, наиболее значимых для человека, являются семья, школьный класс, трудовой коллектив, объединения близких людей, приятелей. Малая группа характеризуется психологической близостью ее членов, она является относительно самостоятельным социально-психологическим образованием. Психологическая общность членов малой группы может обнаруживаться по разным параметрам — от чисто внешних, до достаточно глубоких, внутренних (например, члены одной семьи). Мера психологической общности определяет сплоченность группы — одну из основных характеристик уровня ее социально-психологического развития. Малые группы могут быть классифицированы по нескольким основаниям: близости и глубине складывающихся отношений, принципу образования, отношению личности к нормам группы и прочее. В зависимости от близости и глубины складывающихся отношений, выделяют первичную группу. Первичная группа — относительно устойчивое, немногочисленное по составу, связанное общими целями объединение людей, в котором осуществляется непосредственный контакт между его членами. По принципу и способу образования различают реальные и условные, официальные и неофициальные группы. В группах, коллективах существуют отношения и взаимоотношения. Отношение — это позиция личности относительно всего, что ее окружает и самой себя. Чувства, интересы, внимание — вот те психические процессы, которые выражают отношение человека, его позицию. В социальных общностях (группах, коллективах) у составляющих их людей представлены не отношения, а взаимоотношения. Межличностные отношения — совокупность взаимодействий между индивидами, составляющими общественную иерархическую лестницу. Человеческие отношения преимущественно основаны на связях, существующих между членами общества благодаря разным видам общения: в первую очередь визуальному (или невербальным связям, которые включают в себя как внешний вид, так и телодвижения, жесты), лингвистическому (устная речь), аффективному, а также языкам, построенным в результате развития сложных обществ (экономических, политических и т. д.).Человеческие отношения фундаментальны для индивидуального интеллектуального развития, так как благодаря им образуются как малые и простые общества (такие как село), так и крупные и сложные (как мегалополис). Человеческие отношения понимают связь как минимум между двумя индивидами. Межличностные отношения классифицируют на: — первичные отношения: те, что устанавливаются между людьми как сами по себе необходимые для жизнедеятельности индивидуума; — вторичные отношения: те, что зарождаются в необходимости помощи или какой-либо функции, которую одно лицо выполняет в отношении другого. Общественные и личные отношения человека реализуются именно в общении. Таким образом, общение и есть реализация всей системы отношений человека. Общение выступает в обществе как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений.
6. Виды и процессы памяти. Законы ассоциации. Приемы запоминания. Память — форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память — основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти. Традиционно психологи, которые первыми стали экспериментально изучать память, выделяют шесть видов память: · двигательную, это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. · образную, сферой которой является запоминание чувственных образов предметов, явлений и их свойств (в зависимости от типа анализатора, воспринимающего информацию, образную память делят на зрительную, слуховую, осязательную и т.д.). Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и, прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом. Причем с течением времени эти различия могут существенно углубляться. · словесно-логическую (свойственную человеку форму памяти), связанную с запоминанием, узнаванием и воспроизведением мыслей, понятий, умозаключений и т.д., этот вид памяти непосредственно связан с обучением. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. · эмоциональную, ответственную за запоминание и воспроизведение чувственных восприятий совместно с вызывающими их объектами. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. · непроизвольная, характеризуется тем, что человек запоминает и воспроизводит образы не ставя какой либо цели запомнить это и воспроизвести. · произвольная (преднамеренная), осмысленная, продуманная с определенной целью и задачей усвоить и воспроизвести материал, используя те или иные приемы.
Существуют и другие классификации видов памяти: · непосредственная. Она хранится 0,25 сек. Позволяет осуществлять взаимосвязь между последующими интервалами времени. · оперативная. Это тот раздел памяти, который работает в настоящий момент. Характеризуется тем, что время обработки информации может доходить до 20 сек. Объем этой памяти значительно меньше непосредственной. · долговременная. В ней хранятся образы явлений и предметов внешнего мира, которые нужны человеку в течение длительного времени, которыми он пользуется периодически. Долговременная память подразделяется на: а) генетическую — это все то, что накопили наши предшественники. б) наследственную — память ближайших родственников. Также долговременная память бывает двух типов: 1) ДП с сознательным доступом (т. е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию ); 2) ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни).Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.06ъем памяти — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Быстрота воспроизведения характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Точность воспроизведения отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. Длительность сохранения отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное). Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,-- запоминание делится на механическое и осмысленное. Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока материал не забыт.Воспроизведение и узнавание — процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же — в отсутствие объекта.
7. Педагогическая практика: педагогические проблемы, педагогические задачи, педагогическое мастерство. Педагогика (пайд — дитя, гогос — веду), искусство о воспитании, обучении и образовании человека. — наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности;- наука о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека (Л.В. Мардахаев);- наука об образовании и искусство воспитательной практики по формированию и развитию личности (И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович).Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс. Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Постоянные задачи: -вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами, -изучение и обобщение практики и опыта педагогической деятельности. -прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее. -внедрение результатов исследований в практику. Примерами временных задач могут быть такие: создание библиотек, электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства и др. Функция педагогики — обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждой из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Педагогические методы: наблюдение, изучение опыта, изучение продуктов ученического творчества (домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов), беседы (интервьюирование). Педагогическая деятельность — это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях. В основе педагогической деятельности лежат закономерности практики воспитания. Педагогическая деятельность реализуется в образовательных учреждениях и осуществляется специально подготовленными и обученными людьми — педагогами. Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.
Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). В целостном педагогическом процессе необходимо решать такие, задачи: — структурирование и конкретизация целей обучения и воспитания; — преобразование содержания образования в учебный материал; — анализ межпредметных и внутрипредметных связей; — выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса; — анализ результатов и эффективности педагогического процесса и др. Педагогическая технология — это последовательная, взаимосвязанная система действий педагогов и воспитанников, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.
8. Основные компоненты образовательной системы.Цели, содержание и структура образования. Система образования намного сложнее любых других, более жестко детерминированных — технических, кибернетических, экономических и т.п. Система образования — это не замкнутая, жестко централизованная и упорядоченная система. Она — открытая система, способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию в силу тех изменений, которые непрерывно происходят как в макросоциуме, так и внутри самой системы. Гуманистическая, личностно-ориентированная направленность современного образования усиливает такие его характеристики, как гибкость и динамичность. Структура образовательных учреждений России: — Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детский ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) Общеобразовательные учреждения — государственные общеобразовательными школы, гимназии, лицеи. Имеют 3 ступени: I ступень — начальная школа (3-4 года); II ступень — основная школа (5 лет ); III ступень — средняя школа (2-3 года). Ступени школы соответствуют 3 этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность. Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера. Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования. Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах. Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование получают в профессионально-технических и иных училищах. Среднее профессиональное образование получают в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (техникумах, училищах, колледжах).Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня. Его получают в образовательных учреждениях высшего профессионального образования — университетах, академиях, институтах, колледжах. Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты, аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях. Дополнительные образовательные программы проходят в учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников и др. Обучение — передача человеку определенных знаний, умений, навыков; целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников, целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений; процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, личностные качества. Основные функции процесса обучения: Образовательная функция — вооружает учащихся системой научных знаний (факты, понятия, законы, закономерности, теории), умений, навыков и её использование на практике. Воспитательная функция — отчетливо проявляющаяся закономерность, которая органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Развивающая функция осуществляется при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Профориентационная функция обучения — выявление и развитие задатков, способностей, интересов, дарований, склонностей в процессе обучения. Структурные компоненты процесса обучения: целевой, потребностно- мотивационный, содержательный, операционно- деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.
9. Единство образования и самообразования.
Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, — это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования. Образование как процесс отражает этапы и специфику развития образовательной системы как изменение ее состояния за конкретный временной период. Эта динамическая характеристика образования связана с процессом достижения цели, способами получения результата, затраченными при этом усилиями, условиями и формами организации обучения и воспитания, результативностью обучения и воспитания как степенью соответствия требуемого и нежелательного изменения в человеке. В этом процессе взаимодействуют обучение и воспитание, деятельность педагога и деятельность обучаемого. Немаловажный фактор здесь — атмосфера и среда, в которой осуществляется образовательный процесс: хорошие взаимоотношения между всеми субъектами образовательного процесса, постоянный пример добросовестности и творческих усилий со стороны педагога, его помощь и доброжелательность ко всем обучающимся и вместе с тем рациональная и эффективная организация учения, создание атмосферы творческого поиска и напряженного труда, стимулирование к самостоятельности и постоянная поддержка интереса к учению и др. Образовательный процесс отражает свойства, характерные как для обучения, так и для воспитания: — двусторонность взаимодействия педагога и ученика; — направленность всего процесса на всестороннее и гармоничное развитие личности; — единство содержательной и процессуальной (технологической) сторон; — взаимосвязь всех структурных элементов: цели-содержания образования и средств достижения образовательных задач — результата образования; — реализацию трех функций: развития, обучения и воспитания человека. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие человека — это результат реализации всех функций образовательного процесса в их единстве.Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется следующими свойствами: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, компьютеризация, информатизация, индивидуализация, непрерывность. Основания для развития образования — это новые концепции и модели образования на уровне государства или конкретного региона и отдельных образов тельных учреждений; новые государственные образовательные стандарты; нормативно-правовые документы; новые источники, механизмы и формы финансирования; новые системы подготовки и переподготовки специалистов для образов тельной сферы. Развитие образования может быть предметом особых деятельностей, а именно: — проектирования и моделирования новых образовательных учреждений; — программирования управленческих действий в сфере образования; — прогнозирования культурно-исторических и социальных последствий hobi образовательных реформ и инноваций в сфере образования; — сценирования складывающихся в обществе новых социокультурных ситуаций в содержании образования и воспитания молодого поколения. Образование — процесс, управляемый со стороны государства, общества, администрации и педагогов конкретной образовательной системы, а также частно и со стороны родителей учащихся. Однако формы и способы управления у них разные.В процессе получения образования того или иного типа человек может достать определенного уровня и качества. Говоря об уровне образования, выделяются уровни начального, среднего, неполного высшего и высшего образования. Каждый уровень подтверждается государственным документом — свидетельством об окончании начальной или средней школы, справкой о прослушанных курсах в высшем учебном заведении или дипломом о высшем образовании. Основная форма организации образовательного процесса в школе — урок, в вузе — лекция и практическое занятие. Плодотворность образования определяется степенью реализации целей и образовательного стандарта, типом, качеством и уровнем образования. Наука, объектом которой является образование, вычленяется в самостоятельное направление — эдукологию. Наряду с образованием как целенаправленным и специально организованным процессом обучения и воспитания в условиях конкретной образовательной системы человек на протяжении всей жизни включен в процесс самообразования.В современных условиях развития Российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п.
10. Самовоспитание и дисциплинированность.
Самовоспитание — сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности. Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание — относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с определенным уровнем самосознания, критического мышления, способности и готовности к самоопределению, самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию. Базируется на адекватной самооценке, критическом анализе им своих индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Необходимыми компонентами являются самоанализ личностного развития, самоотчет и самоконтроль. В приемы входят самоприказ, самоодобрение, самовнушение. Механизм самовоспитания имеет следующие особенности: воспитанник выбирает цели жизни, идеалы в соответствии с общественными критериями, готовит себя к жизни в обществе, совершенствуется в коллективной деятельности по улучшению окружающего мира. Между указанными факторами самовоспитания существуют сложные взаимосвязи и противоречия: цель жизни может быть одной, а увлеченность — в другой сфере, в результате чего между желанием совершенствовать себя и реальным самовоспитанием возникает несоответствие и т.д. и не всегда противоречия могут быть разрешены усилиями самого воспитанника. Самовоспитание начинается с самооценки. Человек должен точно знать, какие качества следует воспитывать у себя.
Самооценка формируется путем сравнения себя с другими людьми и путем сопоставления уровня своих притязаний с результатами своей деятельности. Адекватная самооценка позволяет правильно сформулировать цели самовоспитания. Она формулируется в тех случаях, когда субъект выявляет мнение о себе и своих поступках у людей, с которыми контактирует в семье, в учебном заведении, на отдыхе; критически сопоставляет себя с окружающими. Если результат этих контактов — заниженная самооценка, человек начинает находить в каждом деле непреодолимые препятствия. Он теряет уверенность в себе. Ему становится труднее учиться, сложнее контактировать с коллегами, устанавливать контакты с людьми. Вырабатывая объективную самооценку, необходимо учитывать обстановку, в которой осуществляется эта работа. В эксперименте студенты ставили себе оценку за каждое из заданных экспериментатором качеств. В комнату входил элегантный, безупречно одетый, чисто выбритый человек с дорогим портфелем в руках. Оценка своего внешнего вида испытуемыми снижалась. Но когда в комнату входил небрежно, неаккуратно одетый, в нечищеной обуви и не глаженых брюках гражданин, самооценка этих показателей становилась значительно более высокой.
11. Формы организации учебной деятельности в школе. Форма — характер ориентации деятельности. В основе формы лежит метод — способ совместной деятельности учителя и обучаемого. Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа, факультативные занятия, курсовые, консультации, доп. занятия, формы контроля и т.п.) и общими. Урок — коллективная форма обучения. Типы — уроки-лекции, лабораторные (практические) занятия, уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.), комбинированные уроки. Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х — Экскурсии — форма, при которой знакомятся с объектами изучения. Домашняя работа — форма без непосредственного руководства учителя. Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п.Традиционная форма обучение — представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. Новая форма обучения — дистанционное обучение — это получение образовательных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Классическими формами воспитания и обучения являются семейное воспитание, воспитание в системе дошкольных и школьных государственных учреждений, новые формы — негосударственные дошкольные и школьные учреждения, семейное образование, частное репетиторство. Формы организации образовательного процесса: — урок (35 или 45 минут) — основная форма обучения в школе; — лекция (90 или 120 минут, с перерывом или без) — основная форма обучения в вузе; — семинар — практическое занятие всей учебной группы; — лабораторный практикум — практическое занятие с применением техники, специальной аппаратуры, проведением эксперимента, опыта, исследования; — учебная экскурсия на природу, предприятие, в музей, на выставку и пр; — групповые или индивидуальные консультации с преподавателем по отдельным учебным темам или вопросам, проводимые по инициативе преподавателя или по просьбе учащихся (их родителей) в школе или студентов в вузе;- иные формы организации.
12. Управление образовательными учреждениями. Управление системами образования — одна из самых актуальных проблем данной сферы, так имеет прямое отношение к качеству и эффективности деятельности образовательных учреждений. История развития национальных систем образования свидетельствует о том, что конкретная организация, формы и методы управления образованием во многом зависят от особенностей политических, экономических и культурных традиций общества, от специфики государственного устройства и права. Несмотря на существующее множество национальных систем образования, в области управления образованием в зависимости от того, как распределены полномочия принимать решения, исторически сформировались две модели: централизованная и децентрализованная.Централизованная модель управления системой образования предполагает концентрацию прав принятия решений, сосредоточение властных полномочий на верхнем уровне управления. Такая централизованная модель управления (с некоторой передачей полномочий от центра местным властям) характерна для Италии, Испании, Греции, Португалии, Люксембурга, Франции. Децентрализованная модель управления образованием предполагает передачу или делегирование ответственности за принятие ряда решений, а значит, и делегирование соответствующих этой ответственности прав на нижние уровни управления. В связи с этим, можно выделить шесть подходов к децентрализации — рассредоточение власти среди социальных партнеров, региональная передача власти, региональная деконцентрация, локализация, институциональная автономия, маркетизация. Региональная модель управления характерна для Австрии, Германии, Бельгии. Местный контроль в управлении системой образования осуществляется в странах: Дания, Финляндия, Швеция, Ирландия. Институциональная автономия характерна для образовательных систем Нидерландов и Великобритании. С 1991 года образовательная система России стоит на путях эволюционного развития имеющей главной целью — развитие интеллектуального, культурного и экономического потенциала страны. Основы были заложены в государственной программе развития образования в России, разрабатываемой с 1992 года.
--PAGE_BREAK--
Практическое задание для контрольной работы
.
Задание№1 Подготовьте схему классификации методов педагогической деятельности, выделив в ней: основание классификации, авторов и основные группы методов.
В чем принципиальная разница между продуктивными и репродуктивными методами?
В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К _ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные _и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения. 2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др. 3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) _и самоконтроля в процессе обучения. Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему. Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспитанников нормам общественного поведения, без разъяснения требований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей. Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид: методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы ); методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.). Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс. Выделяют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы.Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Он используется для приобретения учащимися умений и навыков и достижения второго уровня усвоения знаний.
Задание № 2 Вася поступил в первый класс школы с двухлетним опозданием из-за болезни. На уроках он сидел безучастный и со слезами на глазах смотрел в окно, ожидая когда за ним придет мама. Чувствовалось, что он стесняется, потому что он выше всех, старше всех.
Как бы Вы включили ученика в коллектив и освободили его от тяжелых переживаний?
На мой взгляд необходимо включить ребенка в проведение коллективных, творческих дел; дать ответственные поручения (например назначить его быть ответственным за полив цветов в классе ).Обучение следует проводить по индивидуальному учебному плану используя методы дифферент обучения. На базе школы необходимо записать ребенка в действующие кружки ( по выбору ребенка ).
Задание № 3 Бытует мнение, что без педагогического призвания настоящим учителем, как ни старайся, все равно не станешь. В лучшем случае получится честный «урокодатель». Согласны ли Вы с таким мнением? Как Вы относитесь к тезису: «Призвание и дарование учителя в его собственных руках, каждый учитель может и должен сотворить себя сам». Полностью согласна с этим мнением. Имея задатки и способности работы с детьми учитель должен постоянно самосовершенствоваться, развивать в себе креативные способности и формировать профессиональную компетентность.
Задание № 4
С точки зрения зарубежных психологов, всякое согласие личности с позицией группы, следование за мнением основной массы членов группы определяется таким понятием, как «конформизм». Поэтому и воспитание в коллективе, наряду с положительными качествами, обязательно формирует зависимость и конформизм.
Вопросы: В чем ошибочность этого суждения?
В каких случаях согласие личности с позицией группы действительно есть проявление конформизма, а в каких – выражение подлинного коллективизма?
Воспитание в коллективе не всегда приводит к формированию конформизма, поскольку коллектив –это прежде всего совместная деятельность, которая способствует развитию личностных качеств .
Конформизм вырабатывает пассивную позицию личности.
ИТОГОВЫЙ ТЕСТ ( выполняется всеми студентами)
Древнегреческий философ, автор трактата «О душе»
Аристотель;
Демокрит;
Эмпедокл;
Платон.
Термин психология был предложен в 1590 году
Гоклениусом;
Фрэнсисом Бэконом;
Рене Декартом;
Мишелем де Монтенем
Психическое отражение – это:
объективное отражение мира;
субъективное и избирательное отражение мира;
механически пассивное отражение мира;
всестороннее и полное отражение мира.
К основным функциям психики не относится:
отражение окружающей действительности;
регуляция поведения и деятельности живого существа;
аккумулятивная функция.
Термин бихевиоризм в переводе означает:
наука о чувственном восприятии;
наука о психике человека и животных;
психология форм;
наука о поведении
Предметом психологии в психоанализе стали:
факты поведения;
глубинные, бессознательные структуры психики;
психика, рассматриваемая с точки зрения целостных структур;
психика как система познавательных реакций
«Сверх-Я» (superego) в теории бессознательного подчиняется:
принципу реальности;
принципу удовольствия;
принципу морали;
принципу избегания неудовольствия.
Идентификация – это:
осознание своей индивидуальности;
уподобление себя кому-либо;
процесс социальной адаптации;
обретение профессиональной зрелости
Основное направление развития отечественной психологии в XXвеке:
гуманистическая психология;
психология сознания;
психология познания;
теория деятельности
Простейшим познавательным психическим процессом является:
восприятие;
память;
ощущение;
мышление.
Термин «коэффициент интеллектуальности» в 1911 году ввел:
Альфред Бине;
Вильям Штерн;
Джеймс Кеттел;
Ганс Айзенк
Индивид – это понятие:
социальное;
биологическое;
политическое;
историческое.
Личность – это:
биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида;
биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями, способное создавать орудия труда и пользоваться ими в процессе общественного труда;
социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения;
полнота духовных и физических свойств конкретного человека, отличающая его от других людей.
Древнейшее описание темпераментов принадлежит:
Галену;
Теофрасту;
Гиппократу;
Аристотелю.
Характер – это:
индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных приобретенных особенностей личности, проявляющихся в поведении человека, в определенном отношении к себе, к другим людям, к порученному делу;
социально-психологическая сущность человека;
врожденные особенности человека, которые обусловливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования;
особенная и непохожая на других личность в полноте ее духовных и физических свойств.
Наиболее полное определение педагогики:
наука, изучающая закономерности развития, формирование личности детей и подростков школьного возраста;
наука, изучающая учебно-педагогический процесс в высших учебных заведениях;
наука, изучающая историю развития педагогических идей;
теория и практика обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития.
Основоположник отечественной научной педагогики:
Константин Дмитриевич Ушинский;
Антон Семенович Макаренко;
Василий Александрович Сухомлинский;
Павел Петрович Блонский.
Гуманитаризация образования – это:
ориентация образовательного процесса на развитие отношений взаимного уважения учащихся и педагогов;
включение в учебный план всех учебных заведений гуманитарных дисциплин;
учет и развитие индивидуальных особенностей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания;
процесс постоянного образования и самообразования человека в течение всей его жизни.
Уровни высшего образования в соответствии с требованиями Болонского процесса:
магистратура; аспирантура; докторантура;
бакалавриат; магистратура; ученая степень «доктор наук»;
специалист с высшим образованием; ученая степень «кандидат наук»; ученая степень «доктор наук»;
специалист с высшим образованием; старший преподаватель; доцент; профессор.
Дидактика – отрасль педагогики, изучающая:
особенности воспитания человека на различных возрастных этапах;
внешкольное воспитание и образование детей и взрослых;
теоретические основы организации процесса обучения: закономерности, принципы, методы, формы, системы обучения;
закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах
Навык – это:
владение способами и приемами применения усваиваемых знаний на практике;
понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения и следствия;
развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности;
действие, доведенное до высокой степени совершенства; автоматизированное умение.
Принцип воспитывающего характера обучения:
требует, чтобы содержание обучения отражало современное состояние науки;
направлен на всесторонне развитие личности учащегося, формирование определенных интеллектуальных, нравственных и эстетических качеств;
требует учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, анализа их реальных возможностей и ориентации на зону ближайшего развития;
требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания при решении практических задач.
Основной недостаток теории Фрейда:
недооценка культурной детерминации человека;
сведение сложных переживаний к более простым;
преувеличение роли сексуальной сферы в психике человека;
стереотипизация поведения человека.
Установите соответствия познавательных психических процессов:
ощущение; 1
восприятие; 2
мышление; 3
память. 4
познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуаций и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств;
познавательный психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы;
социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся установлением связей и отношений между объектами в окружающей действительности
социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся установлением связей и отношений между объектами в окружающей действительности
25. Четыре типа высшей нервной деятельности, соответствующие типам темперамента, выделил:
Николай Иванович Пирогов;
Иван Михайлович Сеченов;
Владимир Михайлович Бехтерев;
Иван
Петрович Павлов.
26.Установите соответствия между типами темперамента и их основными свойствами:
холерик;
сангвиник;
флегматик;
меланхолик.
1.преобладание возбуждения над торможением;
2.сильная, уравновешенная, подвижная нервная система;
4.сильная, уравновешенная, но инертная нервная система;
3.слабая нервная система, повышенная чувствительность даже к слабым раздражителям.
Установите соответствия типов темперамента и типов деятельности:
холерический темперамент;
сангвинический темперамент;
меланхолический темперамент;
флегматический темперамент.
активная и рискованная деятельность (тип «воинов», «спортсменов»);
организаторская деятельность (тип «менеджеров», «политиков»);
творческая деятельность в науке и искусстве (тип «мыслителей», «художников»);
планомерная и плодотворная деятельность (тип «созидателей»).
ЛИТЕРАТУРА
Столяренко Л.Д. Психология и педагогика. -3-е изд., –М.: ЮНИТИ, 2010г, 544с.
Психология и педагогика. Кравченко А.И. Изд.: Инфра-М, 2010г., 400с.
Богачкина Н.А., Скворцова С.Н., Имашева Е.Г. Психология и педагогика. -2-е изд., Изд.: Омега-Л, 2010г., 234с.
Психология. Под ред. Радугина А.А. –М: Библионика, 2006г., 256с.
Психология и педагогика. Крысько В.Г. Изд.: Омега-Л, 2007г., 368с.
Психология и педагогика. Островский Э.В., Чернышова Л.И. Изд.: Вузовский учебник, 2010г., 384с.
Психология и педагогика. Андреева И.В., Бетина О.Б. Изд.: Эксмо, 2008г., 224с.
Психология и педагогика. Под ред. Пидкасистого П.И. Изд.: Юрайт, 2010г., 720с.
Вечорко Г.Ф. Основы психологии и педагогики. Изд.: ТетраСистемс, 2010г., 192с.
10. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. Учебное пособие
Смирнов С.Д. — 4 изд.: Академия, 2009г.,400с.
11. Психология и педагогика. Казанская В.Г. Изд.: Питер, 2008г., 240с.