Курсоваяработа
по дисциплине«Общая психология»
на тему:
«Проблемаспособностей и одаренности у детей»
Содержание.
ВВЕДЕНИЕ
1. Определение способностей в русле теории Л.С. Выготского
2. Проблема индивидуальных различий в развитии способностей удетей дошкольного возраста в работах отечественных психологов
3. Проблема индивидуальных различий в развитии способностей удетей дошкольного возраста в работах зарубежных психологов
4.Особенности развития творческих способностей
5. Особые способности. Многогранность одаренности
5.1 Особенности познания
5.2 Психосоциальные аспекты
5.3 Физические характеристики одаренности
6. Психологические предпосылки повышенной уязвимостиодаренных детей
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Введение
Психологи пока не смоглисойтись во мнении, какого ребенка считать одаренным. Множество различныхопределений одаренности сходится в том, что она не исчерпывается тольковысокими интеллектуальными способностями, хотя высокий интеллект практическинеизбежен в оценке явно выраженной или потенциальной одаренности. Характерно,например, что у большинства детей, обладающих выдающимися музыкальнымиспособностями, уровень умственного развития выше среднего.
Разумеется, ни одинодаренный или талантливый ребенок не похож на другого, каждый ребенокнеповторим. Один может обладать хорошими навыками чтения, но в арифметическомсчете не отличаться от своих «средних» сверстников. Другой ребенок, имеющийпрекрасные музыкальные способности, вовсе не блещет в общеобразовательнойшколе. Третий ребенок – с высоким уровнем интеллекта, но с необычайно низкойсамооценкой.
Одаренные дети оченькритичны к себе и порой отличаются неблагоприятным образом-Я. Необходимо помочьим обрести реалистичное представление о себе. Реакция близких взрослых значитдля них очень много. Несоответствие между высоким интеллектуальным развитием идоступными двигательными навыками может сильно огорчать ребенка и в концеконцов привести к формированию негативной Я-концепции. Например, четырехлетниймалыш может сочинить и прекрасно рассказать какую-то историю, но емучрезвычайно трудно записать ее на бумаге. Когда ребенок не может этого сделать,у него появляется ощущение собственной несостоятельности. Такого ребенканеобходимо убедить в том, что он талантлив и скоро научится также хорошописать, как говорит, а пока ему помогут в этом взрослые.
Очень важно верить вспособности ребенка. Из позитивного окружения, которое создают значимые длянего взрослые, он возьмет то, что ему необходимо. Для него вера в его силы –достойная уважения предпосылка. Взрослый должен помогать, но не тянуть илитолкать. Для развития талантов ребенка необходима соответствующая обстановка,чтобы маленький «гений» смог раскрыться максимально полно. А помочь родителямдетей, обладающих необычными способностями, призваны психологи и педагоги,изучающие феномен одаренности и разрабатывающие специальные программы развитияуникальных личностей.
1. Определениеспособностей в русле теории Л.С. Выготского.
К самому понятию«способность» Л.С. Выготский обращался в своей «педагогической психологии»,обозначая этим понятием фактически отдельные, но находящиеся в неразрывнойвзаимосвязи высшие психические функции. Д.Б. Эльконин в своем послесловии ксобранию сочинений Выготского также рассматривал понятие «способности» какфактически идентичное понятию «высших психических функций»: «согласно мыслиВыготского, во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культурыотложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процессачеловеческие способности (психические процессы определенного уровняорганизации). Без исторического и логико-психологического анализа структурычеловеческих способностей, отложившихся в том или ином приобретениичеловеческой культуры, способов ее использования современным человеком,невозможно себе представить процесс овладения отдельным человеком, ребенком этимдостижением культуры как процесс развития у него тех же способностей». Вприведенной цитате содержится как минимум три характеристики способностей,заданных Л.С. Выготским. Во-первых, это понимание способностей как существующихв культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитиеспособностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостногоразвития сознания и анализируется в контексте целого. И наконец, развитиеспособностей характеризуется освоением ребенком определенных достиженийкультуры. Процесс развития способностей является не линейным интегративнымобразованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центреподобного образования находится знак, прежде всего, по Л.С. Выготскому, слово.Однако в дальнейших исследованиях, выполненных в русле данной парадигмыестественно был поставлен вопрос о специфике опосредования, с одной стороны,образных форм познания, а с другой – ранних онтогенетических этапов развитиявысших психических функций.
Л.С. Выготский писал:«Развитие идет прежде всего в направлении опосредования тех психологическихопераций, которые на первых ступенях осуществлялись непосредственными формамиприспособления. Усложнение и развитие форм детского поведения и сводится ксмене привлекаемых для этой задачи средств, к включению в операцию прежденезаинтересованных психологических систем и к соответствующей перестройкепсихического процесса». Подобная смена средств может анализироваться с двухсторон. С одной стороны, это смена типов стоящих за словом обобщений. С другойстороны, смена средств может предполагать включение не только словесных, но идругих форм опосредования в деятельности ребенка.
На основе теорииЛ.С.Выготского и исследованиях его учеников, в частности А.В.Запорожца,Л.А.Венгер обобщил данные о развитии восприятия в целостную концепциюразвития детских способностей.
Л.А.Венгер полагал, чтоесли под способностями понимать некоторые качества, обеспечивающие успешностьпротекания той или иной деятельности, то именно опосредованная системаперцептивных действий, обеспечивающая успешность перцептивной деятельностиребенка, и является собственно сенсорными способностями. Далее положения оструктуре и механизмах развития сенсорных способностей были расширены до общейконцепции развития способностей у детей. Под способностями в данной концепциистали пониматься ориентировочные опосредованные действия, позволяющие решатьзадачи различного класса. В случае умственных способностей – этоинтеллектуальные задачи, основными способами решения которых являются действиянаглядного моделирования.
Таким образом, именноспособности как существующие в культуре способы ориентировки в действительностиопределяют успешность любой деятельности. Способности являются по сутидействиями с различными средствами, а уровень их развития у ребенкаопределяется степенью овладения такими действиями.
2. Проблемаиндивидуальных различий в развитии способностей у детей дошкольного возраста вработах отечественных психологов
В отечественнойпсихологии проблема индивидуальности и индивидуальных различий рассматриваласьв работах ряда психологов (Б.Г.Ананьев, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, И.В. Равич-Щербо, С.Л. Рубинштейн, В.М.Русалов, Б.М. Теплов и др.). При этом можно выделить два основных подхода кизучению индивидуальных различий в развитии детских способностей. Первый подходможно охарактеризовать как количественный.
В рамках этого подходапроисходит изучение различий в развитии детских способностей в зависимости отколичественной выраженности некоторого признака. В психологическихисследованиях и в построении образовательной работы с детьми основным такимпризнаком является уровень развития интеллекта ребенка. В зависимости отденного уровня условно можно выделить три группы детей умственно одаренныедети, «нормальные» дети и дети с отставанием в умственном развитии. Подобныйнаиболее общий подход к анализу развития умственных способностей детей идифференциации образовательной работы с ними практически оставляет открытымвопрос об индивидуальных различиях внутри каждой группы.
Подобные различия болеедетально могут быть проанализированы в рамках подхода, который может бытьназван качественным, и начало которому было положено в исследованияхБ.М. Теплова, посвященных проблеме способностей. Под способностями Б.М. Тепловпонимал «…такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличнымнавыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстротуприобретения этих знаний и навыков».
Способности, по Б.М.Теплову, характеризуются, прежде всего, требованиями той деятельности, вкоторой они развиваются и проявляются. Это качество способностей обуславливаетдве их основных особенности: существование в развитии и функционирование вцелостной системе, что и обеспечивает успешность человека в той или инойдеятельности. Важно подчеркнуть, что Б.М. Теплов под одаренностью понимал нетолько высокий уровень развития тех или иных способностей, но и их качественноесвоеобразие. Такой подход позволил говорить не только о наличии различных видоводаренности (музыкальная, практическая, одаренность полководца и т.д.), но и обиндивидуальных особенностях развития способностей внутри каждого видаодаренности. В дальнейших исследованиях были получены результаты, показавшие,например, что уже у детей школьного возраста можно выделить два типа письменнойречи: выразительная речь (образно-выразительная и эмоционально-выразительная) илогическая.
Анализ качественногосвоеобразия развития способностей, разных их типов связывался Б.М.Тепловым с анализом задатков – природных основ развития способностей. Вкачестве одного из основных механизмов, определяющих психологическиеособенности поведения человека, Б.М. Теплов рассматривал особенности высшейнервной деятельности. При этом Теплов подчеркивал, что не существует прямой иоднозначной зависимости между типологическими свойствами нервной системы итипологией способностей. Свойства нервной системы дают лишь динамическуюхарактеристику способностей.
Исследования, посвященныесистемному изучению индивидуальных различий в развитии способностей, можноразделить на две большие группы. В первую группу входят работы, связывающиеразвитие способностей ребенка, и прежде всего, умственных способностей снаследственностью (исследования, выполненные под руководством И.В.Равич-Щербо). В этих работах было показано, что целый ряд особенностейпроцессов переработки информации, которые не могут не сказываться на формах иструктурах мыслительной деятельности, определяются генетическими факторами.Важно подчеркнуть, что при этом влияние генотипа и среды является различным вразные периоды развития ребенка. Таким образом, можно говорить о некоторойгенотипической заданности отдельных особенностей, как «количественных», так и«качественных», в развитии детских способностей.
Во второй группеисследований основной проблемой является установление соотношения особенностейразличных природных характеристик (свойства нервной системы, биохимические,общесоматические признаки) с психологическими особенностями, индивидуальнойспецификой поведения и деятельности человека (работы Э.А. Голубевой, В.Д.Небылицина, В.С. Мерлина, В.М. Русалова и др.). Было показано, например, что существуетопределенная связь типологических особенностей нервной системы стипологическими особенностями способностей. Так, была выявлена связь междусилой и лабильностью нервных процессов с успешностью школьников вестественно-научном и гуманитарном циклах.
Таким образом, былопоказано, что индивидуальные различия в развитии детских способностей возможнорассматривать как с «количественной», так и с «качественной» точек зрения.Качественные различия могут быть типологизированы по самым различным основаниям(«художественный» и «мыслительный» типы, «аналитический» и «синтетический»,«естественно-научный» и «гуманитарный» и т.д.). Природной основой подобныхразличий являются свойства иерархически организованных систем организма (отбиохимических до нейрофизиологических), а также факторы наследуемости рядахарактеристик.
При этом природная основаиндивидуальных различий в развитии способностей может определять только ихпсиходинамическую составляющую, в то время как их содержательная сторонаопределяется спецификой воздействия культуры. Единство психодинамической исодержательной сторон индивидуальности может проявляться в выбореиндивидуального стиля деятельности, обеспечивающего субъекту наибольшуюуспешность ее выполнения. Развитие индивидуальности может рассматриваться какразвитие саморегуляции, проявляющееся в выборе индивидуальных стратегийповедения.
Есть основания полагать,что индивидуальные различия в развитии способностей проявляются не только виндивидуальных способах, индивидуальных стилях выполнения деятельности(В.С.Мерлин), но и в различной успешности решения и предпочтения задач разныхтипов (Н. и А. Кауфманы). Если же рассматривать способности как действия ссуществующими в культуре средствами, то возможно выделение задач различныхтипов в зависимости от используемых ребенком средств решения и действий с ними.
Возможно выделить двегруппы основных средств, с помощью которых ребенок решает различные задачи. Этознаковые средства, используемые детьми при решении задач, которые могут бытьназваны объектно-ориентированными. Это задачи на объективный анализ окружающейдействительности. Вторая группа средств – это символические средства, с помощьюкоторых ребенок решает субъектно-ориентированные задачи, то есть задачи,требующие выражения своего отношения к действительности, организации смысловогопространства.
При этом решение каждойгруппы задач предполагает либо освоение знаковых или символических средств(репродуктивные задачи), либо их самостоятельное применение в творческойдеятельности (продуктивные задачи). Таким образом, в целом можно выделитьчетыре типа задач: репродуктивные объектно-ориентированные, продуктивныеобъектно-ориентированные, репродуктивные субъектно-ориентированные ипродуктивные субъектно-ориентированные. В этом случае индивидуальные различия вразвитии способностей детей могут рассматриваться как проявление различнойуспешности и различных предпочтений при решении задач того или иного типа.Индивидуальность ребенка может проявляться не просто в используемом им способедеятельности, но в устойчивом предпочтении определенных задач и доминированиитой или иной группы способностей, требуемых для их решения.
3. Проблемаиндивидуальных различий в развитии способностей у детей дошкольного возраста вработах зарубежных психологов
Анализ зарубежныхисследований показывает, что можно выделить несколько основных подходов кданной проблеме в соответствии с различными аспектами рассмотрения развитияспособностей ребенка, и прежде всего интеллектуальных.
В рамках первогоподхода различия в интеллектуальном развитии связываются с общей модельюразвития интеллекта. Как правило, эти различия интерпретируются с помощьюпонятия «общие умственные способности». Дж.Б.Кэрролл, автор книги«Познавательные способности человека», подчеркивает, что при изученииспособностей основная проблема заключается в определении психологическихкачеств, которые рассматриваются как способности; в нахождении их места впознавательной деятельности и в их измерении, позволяющем выявить уровеньразвития способностей. Данные качества и их группы определяются в основномпутем использования статистических моделей анализа интеллекта, а уровеньразвития умственных способностей традиционно измеряется с помощью тестовинтеллекта.
Особенно популярна былатеоретическая модель развития интеллекта Ч.Спирмена, полагавшего, что основнойхарактеристикой интеллекта является наличие общего фактора. Соответственно,индивидуальные различия в развитии интеллекта определяются его количеством,измеряемым IQ. Различия в IQ позволяют дифференцировать детей по их интеллектуальнымспособностям от умственной отсталости до умственной одаренности.
Серьезный шаг в анализеразвития интеллекта был сделан Векслером, который начал рассматривать интеллекткак структурное образование. Под интеллектом Векслер понимал способностьцеленаправленно действовать, рационально размышлять и эффективновзаимодействовать с окружающей средой. При таком общем определении интеллектаВекслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные и показал,что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей.Дифференцированная оценка уровня умственного развития детей по двум даннымшкалам позволяет выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальныеособенности развития интеллекта.
Аналогично Терстоунвыступил против идеи характеризовать интеллект с точки зрения развития егообщего фактора. Он показал, что существуют различные группы способностей, идети, показывающие высокие показатели развития одних способностей, могутпоказывать низкие показатели развития других. Им было выделено семь основныхумственных способностей. Это: вербальное понимание (понимание значения слов),словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материаломтипа решения анаграмм), действия с числами, пространственные представления,память (воспроизведение вербальных стимулов), скорость восприятия (быстроеразличение деталей изображения, установление различий между объектами),рассуждения (способность находить общее правило организации материала).Терстоун показал также, что данные способности являются не толькоиндивидуальными характеристиками умственного развития детей, но и имеют разнуюдинамику развития на протяжении человеческой жизни (от рождения до 20 лет).
Наиболеедифференцированная модель развития интеллектуальных способностей былапредставлена Гилфордом. Гилфорд определял умственные способности как единствоопераций, содержания и продукта. В его модели интеллекта выделено пятьразличных операций:
1. познание –обнаружение и понимание информации,
2. память –удержание и воспроизведение информации,
3. дивергентноепродуцирование – выработка различных вариантов решений на основе обобщенияинформации,
4. конвергентноепродуцирование – достижение правильного решения на основе обобщения информации,
5. оценка –определение удовлетворенности решением);
четыре типа содержания:
1. фигуральный –информация представлена в виде образов,
2. символический –информация дается в форме условных знаков,
3. семантический –информация дается словами,
4. поведенческий –в основном неформальная информация по взаимодействию людей);
шесть видов продуктов:
1. единицы –отдельные единицы информации,
2. классы –объединенные единицы по их общим свойствам,
3. связи – принципысвязей между единицами и классами,
4. системы –организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей,
5. трансформации –модификации существующей информации,
6. импликации – экстраполяцияинформации).
Соответственно с даннойструктурной моделью интеллекта можно выделить 120 возможных вариантовумственных способностей, которые Гилфорд сгруппировал в три типа интеллекта:конкретный интеллект, абстрактный интеллект и социальный интеллект. Такимобразом. Данная модель дает возможность разделить детей на группы по ихособенностям развития интеллекта как на основании анализа уровня развитияотдельных способностей, так и на основании анализа типа интеллекта.
Несколько позже Кэттеллразделил интеллект на два вида: флюидный и кристаллизованный. Уровень развитияфлюидного интеллекта определяется генетически, и именно он устанавливаетверхние границы развития интеллектуальных способностей. Развитиекристаллизованного интеллекта основывается на факторах влияния окружающей средыи связано с особенностями обучения ребенка.
Таким образом, в даннойгруппе исследований характеристика индивидуальных различий в умственномразвитии ребенка определяется выраженностью структурных компонентов,составляющих теоретическую модель такого развития. Несомненным достоинствомданного подхода является разработка и строгое использование принциповпостроения статистического дизайна психологических исследований, позволяющихполучать и применять высоко достоверные данные.
Второй подход к анализу различий винтеллектуальном развитии детей можно охарактеризовать как психолого –образовательный. В рамках данного подхода умственное развитие ребенкарассматривается в контексте обучения.
С одной стороны, здесьанализируются достижения детей в отдельных сферах обучения (прежде всего, вматематике и чтении) с помощью специально разрабатываемых тестов достижений. Наоснове результатов тестов планируется индивидуальная работа с детьми по ихпродвижению в отдельных областях знаний. С другой стороны, в русле данногоподхода рассматриваются особенности развития умственных способностей детей,связанные с их продвижением в ситуации обучения, с их академическойуспешностью. В данном случае перед педагогами раскрываются стратегиииндивидуальной работы с детьми в зависимости от особенностей развития ихумственных способностей.
Наиболее ярким выражениемданного подхода является теоретическая модель умственного развития,разработанная Кауфманами и представленная в их диагностической системе.
Таким образомпсихолого-образовательный подход рассматривает развитие умственных способностейв контексте продвижения ребенка в образовательной ситуации. В целом в русле какпервого, так и второго подходов различия в интеллектуальном развитии детейрассматриваются в зависимости от того, что выделяется в качестве компонентовструктуры интеллекта. Эти подходы характеризуют развитие способностей ребенкачерез определенную структурную модель интеллекта и особенности функционированиякаждого структурного компонента. При этом в значительной степени в сторонеостается анализ индивидуальных вариантов применения той или иной группыспособностей.
В третьем подходеопределенно просматривается тенденция выявить индивидуальные особенности вумственном развитии в зависимости от того, как ребенок использует свои когнитивныеструктуры. Для этого подхода характерен анализ когнитивных стилей, используемыхсубъектом при решении задач.
Наибольшеераспространение получили классификации когнитивных стилей Уиткина и Кагана.Уиткин выделил два когнитивных стиля – полезависимый и поленезависимый наоснове различий в восприятии и организации воспринимаемой информации. Для поленезависимыхсубъектов характерны интерпретации и переструктурирование ситуации окружающейдействительности. Полезависимые субъекты, напротив, характеризуются принятиемситуации как данной.
Каган предлагает другойпринцип технологии когнитивных стилей. Так, он считает, что можно выделитьимпульсивный и рефлексивный стили по способу решения детьми предложенных задач.
В целом данный подход далпсихологам возможность обратить внимание на вариативность способов, стоящих засходными количественными показателями. Таким образом был поставлен вопрос о когнитивныхстратегиях, различия в которых не выявляется посредством использованиястандартных тестов, а требует дополнительного исследования и, соответственно,разработки новых экспериментальных процедур.
Таким образом,рассмотренные подходы с достаточной полнотой с различных позиций отвечают навопрос, что и как проявляется в индивидуальных вариантах интеллектуальногоразвития ребенка. Остается открытым вопрос об оптимальных условиях такогоразвития и возможностях их индивидуализации. Данный вопрос находит своеосвещение в русле четвертого подхода к анализу индивидуальных различии вумственном развитии детей.
В качестве четвертогоподхода можно выделить рассмотрение стилей учения. Так, Дан и Дан показали, чтоуровень успешности продвижения детей в обучении зависит от соответствия условийобучения предпочитаемому ими стилю учения. Стиль учения представляет собойвыраженное предпочтение учащегося в отношении организации образовательнойсреды.
Было выделено четыреосновных сферы, в которых появляются стили учения. Эти сферы включают в себяпотребности и предпочтения ребенка по отношению к собственно образовательнойсреде, мотивацию ребенка, социологический аспект обучения и физическиепотребности в особой организации обучения.
А. Условия окружающейсреды.
1. Потребность втишине (безразличие к звукам).
2. Потребность вярком (неярком) свете.
3. Потребность впрохладной (теплой) среде.
4. Потребность вструктурировании (неструктурировании) среды – наличие парт, стульев и т.п.
Б.Эмоционально-мотивационные особенности.
5. Наличие(отсутствие) собственной мотивации.
6. Настойчивость (ееотсутствие).
7. ответственность(ее отсутствие).
8. Потребность вструктурировании условий (ее отсутствие) – наличие определенных правил.
В. Социологическиепредпочтения.
9. Предпочтениеработать одному, с партнером, с двумя партнерами, несколькими партнерами, совзрослыми, разными способами.
Г. Физическиехарактеристики и потребности.
10. Предпочитаемый анализатор (слуховой,зрительный, тактильный, кинетический).
11. Потребность в принятии пищи (или ееотсутствие).
12. Лучшее функционирование ранним утром,поздним утром, днем или вечером.
13. Потребность в движении или ееотсутствие.
Сочетание стилей ученияпо всем сферам образуют профиль каждого ребенка. Таким образом, при организацииобучения педагог учитывает подобный индивидуальный профиль и обеспечиваетусловия максимально содействующие развитию ребенка в процессе обучения.
Итак, можно отметить, чтоосновные подходы к анализу индивидуальных различий в развитии способностейребенка группируются вокруг четырех основных проблем. Первая проблема – этоструктура интеллектуальных способностей и доминирование в развитии того илииного компонента данной структуры. Вторая проблема может быть охарактеризованас точки зрения применения различных способов функционирования когнитивныхструктур. Третья проблема – это выявление природных оснований индивидуальныхразличий в развитии ребенка. Четвертая проблема – это выявление индивидуальныхпредпочтений в организации условий умственного предпочтения ребенка и ихобеспечение в конкретных образовательных ситуациях.
4. Особенности развитиятворческих способностей
Изобразительноетворчество дошкольников – это процесс создания субъективно нового (для ребенка)продукта (рисунок, скульптурное изображение, аппликация), в которой малышвкладывает свои знания, представления, эмоциональное отношение к изображению,применив усвоенные на занятиях под руководством педагога или найденное им самимсредство.
Положительноеэмоциональное состояние ребенка на занятиях – обязательное условие для развитияего творчества.
Детям не безразлично, какотносятся к результату их творческой деятельности родители, воспитатели,сверстники. Они стараются вызвать интерес окружающих к изображенному, стремятсяпоказать свою работу.
Интенсивное изучениетворческих способностей осуществляется с конца 50-х годов 20 века. Поискикакого-то единого показателя не дали положительных результатов. Выяснилось, чтотворческие способности во многом зависят от того материала, на основе которогосоставлено задание. Например, ребенок может достаточно легко и продуктивнофантазировать, комбинируя элементы зрительного образа, однако с трудомсоставлять слова из букв. Или, если он легко составляет слова из букв, то можетс большим трудом придумывать целостные фразы. Эти данные подтвердились и вдругих исследованиях, когда не было обнаружено связи между способностью кфантазированию на основе зрительного образа и способности к составлению слов.Способность к составлению слов оказалась не связана со способностью придумыватьфразы. Также обнаружилось отсутствие связи между способностью к обобщению испособностью к смысловой аналогии.
Отсутствие связей можнообъяснить только тем, что каждая мыслительная способность формируетсяавтономно, на специфическом учебном материале и имеет свои психическиемеханизмы развития. Другое исследование показало определенную этапностьформирования творческих мыслительных способностей. К примеру, раньше другихформируются способности, связанные с творчеством на основе зрительногопредставления. Это задание доступно уже пятилетним детям. Показателямитворческих способностей здесь могут служить: оригинальность рисунков,количество идей, длительность и смысловая завершенность сюжета. К шести годамформируется способность к обобщениям и классификациям. Способность же каналогиям формируется только к девяти-десяти годам. Среди речевых способностейраньше других формируется способность к словообразованию (7-8 лет), аспособность к образованию фраз по заданным свойствам складывается только к10-11 годам.
Творчески одаренныйребенок обычно рано распознается родителямии часто характеризуется как «странный». Неистребимая жажда познания инеистощимое любопытство таких людей нередко раздражает взрослых и вгоняет вкраску более социально приспособленных детей. Чем более энергично инетрадиционно поведение ребенка, тем более вероятно, что родители и другиечлены семьи будут его одергивать и ограничивать.
Творчески одаренныйребенок часто вынужден противостоять значительной социальной группе, неприемлющейотклонений. И учителя и родители стремятся к формированию «разносторонней»личности, но некоторые творчески одаренные дети склонны настолько увлекатьсясвоими особыми интересами и способностями, что поведение их действительноэксцентрично. Многие творчески одаренные, талантливые взрослые, немалосделавшие для науки и искусства, увлекались своей очень узкой сферой познанияили творчества и вряд ли могли быть названы разносторонними личностями.Возможно, родители и учителя преувеличивают значение разносторонностиприменительно к творчески одаренным детям. Бремя приспособления ложится преждевсего на одаренного ребенка, а не разделяется социальной группой к которой ребенокпринадлежит.
Восприятие ценноститворчески одаренного ребенка значительно отличается от тех, что присущисоциальной группе, членом которой он является. Такой ребенок нуждается впонимании и поддержке родителей с тем, чтобы сохранить творческие способности ине быть асоциальным. Родители не могут устранить все препятствия на путиребенка, но могут помочь ему преодолеть их.
Для того чтобы бытьтворческой личностью, необязательно страдать. Но почему-то страдание всегдасопровождает творчество. Продолжительное насильственное подавлениеинтеллектуальных и экспрессивных потребностей творчески одаренного ребенкаможет привести к эмоциональным сложностям, неврозу и даже психозу. Неврозымогут вызываться продолжительными периодами сильной подавленности, когда ребенокне в состоянии понять неприятия окружающими естественных для него тенденций истремлений. Когда его творческая энергия серьезно блокируется, мышление можетоказаться парализованным. Бегство в воображение может стереть границуреальности и фантазии. Такой ребенок может принимать оборонительные модели поведения,сходные с психопатическими. Столь крайние формы неприспособленности редки, но втой или иной степени все плохо приспособленные к окружающему дети подверженыстрессам.
Семья может дать ребенкупсихологическую защиту, способную оборонить ребенка от воинствующегоконформиста и укрепить самопонимание и самоприятие ребенка, «танцующего подникому не слышную мелодию».
5. Особые способности.Многогранность одаренности
Что же такое одаренностьи как она проявляется в маленьком ребенке? Что заставляет родителей увидеть вмалыше талант и потом искать подтверждения у специалистов? Наиболее частоепроявление одаренности – ранняя речь и большой словарный запас. Наряду с этимзамечается необычайная внимательность, ненасытное любопытство и отличнаяпамять.
Хотя такие ранниепроявления одаренности обычно означают выдающиеся интеллектуальные способности,отнюдь не все одаренные и талантливые дети сызмальства поражают родителейсвоими талантами.
Одаренность многогранна.Психологи и педагоги, занимающиеся вопросом детской одаренности, в основномпридерживаются определения одаренности, суть которого в том, что одаренностьребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми,рассматривающими следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальныевозможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированныедостижения в одной или более областях (интеллектуальные способности,специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление,способности к изобразительному и исполнительскому искусству, психомоторныеспособности).
Одаренность в основномопределяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитиемпознания, психологическим развитием и физическими данными.
5.1 Особенности познания
В сфере опережающегоразвития познания обычно отмечается следующее.
Существуют особые«сензетивные» периоды, когда дети «впитывают» все окружающее. Они способнызаниматься несколькими делами сразу. В своей широкой программе исследованияодаренных шестилетних детей Бертон Уайт обнаружил, что лучшим предвестником ихучебных успехов была способность в трехлетнем возрасте следить одновременно задвумя или более происходящими вокруг событиями.
Такие дети оченьлюбопытны: «А как это устроено?», «Почему так происходит?», «Что будет, еслиизменить условия?». Им необходимо активно исследовать окружающий мир. Одаренныйребенок часто не терпит каких-либо ограничений на свои исследования. По мнениюЖана Пиаже, функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогичнафункции организма по переработке пищи. Для мозга так же естественно учиться,как для легких дышать. Ученые утверждают, что у одаренных и талантливых детейбиохимическая и электрическая активность мозга повышена.
Одаренных детей в раннемвозрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делатьсоответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативныхмоделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков(«перескакивание» через этапы) и присуща исключительно одаренным детям. Для ниххарактерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговаясистема является более разветвленной, с большим числом связей.
Одаренные дети обычнообладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактноммышлении. Их отличает способность классифицировать и категоризироватьинформацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Ихсклонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением,свойственным одаренным детям, — коллекционированием. Много радости доставляетим приведение своих коллекций в порядок, систематизация и реорганизацияпредметов коллекции.
Большой словарный запас,сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросычаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие«вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова,должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события,предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
Талантливые дети легкосправляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности незаставляют их отключаться. Они с удовольствием воспринимают сложные идолгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ.
Одаренного ребенкаотличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижениирезультата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степеньпогруженности в задачу.
5.2 Психосоциальныеаспекты
В сфере психосоциальногоразвития одаренным и талантливым детям свойственны следующие черты.
Сильно развитое чувствосправедливости, проявляющееся очень рано.
Личные системы ценностейу маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественнуюнесправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живооткликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.
Обычно дети в возрасте отдвух до семи лет не могут четко развести реальность и фантазию. Особенно яркоэто проявляется у одаренных детей. Они настолько прихотливы в словесномраскрашивании и развитии собственных фантазий, настолько сживаются с ними, чтопорой учителя и родители демонстрируют излишнюю озабоченность по поводу способностиребенка отличать правду от вымысла. Это яркое воображение рождаетнесуществующих друзей, желанного братика или сестренку и целую фантастическуюжизнь, богатую и яркую.
Одной из наиболее важныхчерт для внутреннего равновесия одаренного человека является хорошо развитоечувство юмора. Талантливые дети обожают несообразности, игру слов, часто видяюмор там, где сверстники его не обнаруживают.
Одаренные малышипостоянно пытаются решать задачи, которые им пока «не по зубам». С точки зренияих развития такие попытки полезны.
Для одаренных детей, какправило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразитьмножество опасных последствий. Они также чрезвычайно восприимчивы к неречевымпроявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому напряжению,возникающему вокруг них.
В дошкольные годыодаренные дети – как и менее способные ровесники – являются возрастнымиэгоцентриками в своем толковании событий и явлений. Когда детский эгоцентризмсопровождается чувствительностью и раздражением от неспособности сделать что-то(и то и другое характерно для одаренных детей), могут возникнуть проблемы вобщении со сверстниками. Ребенок пока не способен понять, что другиевоспринимают мир совсем не так, как он.
Таким образом, одаренныедети порой страдают от некоторого социального неприятия их со сторонысверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя, чтоподтверждают многие исследования. Наиболее полезным с точки зрения формированияздорового самовосприятия и чувства полноценности является общение с такими жеодаренными детьми, причем с самого нежного возраста. Семьи, где принятопомогать друг другу и где родители, братья и сестры вместе занимаются всемиделами, также укрепляют позитивное восприятие самого ребенка.
5.3 Физическиехарактеристики одаренности
Существуют двасоперничающих стереотипа физических характеристик одаренных детей. Первый – этотощий, маленький, бледный «книжный червь» в очках. Другой же – выдвинутыйТерменом в его монументальной работе «Изучение гения» — говорит нам, чтоодаренные дети выше ростом, крепче, здоровее и красивее, чем их ординарныесверстники. Хотя второй образ предпочтительнее первого, оба они далеки отистины. Физические характеристики одаренных детей столь же разнообразны, как исами дети. Нет никакого смысла делать стереотипные обобщения относительнороста, здоровья или внешности одаренных детей.
Замечено, что талантливыхдетей отличает очень высокий энергетический уровень и довольно низкаяпродолжительность сна.
Тонкая моторная координация,навыки ручной работы и координация между визуальным восприятием и механическимдвижением гораздо более связаны с возрастом и обычно не так развиты, какпознание. Руки ребенка нуждаются в тренировке и в массе возможностейпопрактиковаться в том или ином деле. Резать или клеить может быть гораздотруднее, чем вычитать или складывать, а писать может быть сложнее, чем читатьили говорить. Такая неровность в сравнении с нормами развития часто ведет краздражению и к росту зависимости в поведении ребенка.
6. Психологические предпосылкиповышенной уязвимости одаренных детей
Одаренные дети опережаютдругих в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они большеулавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех жеусловиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Они редкопопадают впросак. Из поля их восприятия не выпадают интонации, позы, жесты имодели поведения окружающих людей. Одаренного ребенка нередко сравнивают сгубкой, впитывающей самую разнообразную информацию и ощущения. Но такаяспособность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышеннойчувствительностью. Эти дети все воспринимают и на все реагируют. Их нормальныйэгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет.Стрелы и камни ежедневного общения, которые могут и не задеть обычного ребенка,способны больно ранить одаренного. Иногда такие дети чувствуют вину, даже когдаих ни в чем не обвиняют, ощущают себя отторгнутыми, даже если их собеседник неимел в виду ничего плохого.
Нейтральная реплика можетвосприниматься ими как критика в их персональный адрес. Они чрезвычайночувствительны к недовольству окружающих их взрослых и обычно приписывают егочему-то, что они сами совершили. Родители и сверстники таких детей поройудивляются тому, какой непропорционально резкой может быть их реакция на внешнемалозначимое событие.
Еще одно выдающеесясвойство, часто отмечаемое у одаренных детей, — это громадное упорство вобласти их интересов. Один из самых ранних показателей одаренности – это время,в течение которого двух-трехлетний ребенок концентрируется на одном занятии.Ребенок бывает поглощен своим делом несколько часов кряду и возвращается к немув течение нескольких дней, чего трудно ожидать от обычного ребенка такоговозраста. С годами такие дети проявляют громадное упорство и сосредоточенностьв достижении цели.
Столь высокаяувлеченность делом может приводить и к не очень желательному стремлениюдоводить все до полного совершенства.
Завышенные личныестандарты и чувство неудовлетворенности, возникающее тогда, когда результатыоказываются хуже запланированных, приводят к еще одной сфере уязвимости,связываемой с высокой преданностью делу.
Стремление довести делодо полного совершенства (перфекционизм) – одна из проблем, наиболее частоотмечаемых родителями и педагогами талантливых детей. Повышенные требованияодаренного ребенка часто приводят к тому, что собственную работу в той или инойсфере деятельности он судит по взрослым меркам, причиняя себе ненужную боль ипереживания.
Одаренные дети отличаютсяразнообразием интересов. Это порождает склонность начинать несколько делодновременно, браться за слишком сложные задачи.
Когда ребенок одаренуникальным потенциалом и демонстрирует выдающиеся способности, понятно, чтоокружающие его взрослые уделяют им большое внимание. Законная гордостьродителей, несбалансированная благожелательным вниманием к другим позитивнымкачествам и моделям поведения, питает корни тех самых перфекционистскихтенденций, которые впоследствии могут создать одаренному ребенку немалопроблем. Ребенок усваивает, что преуспеть, стать лучшим – это способ заслужитьмаксимум положительного родительского внимания. А заниматься чем-то просто изудовольствия, стимула нет. Главное – преуспеть.
Таких детей обязательнонужно поощрять за старание, даже если результат далек от желаемого, награждатьза участие, а не только за победу. Иначе с раннего возраста дети будутотлынивать от трудностей, стараясь заниматься только тем, в чем преуспевают.
Желанный результат должензаключаться в таком распределении времени и сил, когда бы начатое дело снаибольшей вероятностью благополучно завершилось.
С этим тесно связано иумение правильно наметить цель. Распространенная проблема для высокоодаренныхдетей заключается в том, что они видят желанную цель слишком широко. Здесьстоит руководствоваться здравомыслием опыта и поставить перед ребенком болееузкую цель, оценив границы возможного в бесконечном диапазоне интересного.Такой навык также помогает ограничить отвлекающую тенденцию к наблюдению ичтению (это лишь занятие) за счет письма (а это уже работа).
Ещё одна сильная сторонаодаренного ребенка заключается в том, что почти во всех своих начинаниях ондобивается успеха, а в некоторых – выдающихся результатов. Казалось бы, что этодолжно приводить к развитию сильного позитивного самовосприятия, но в жизни мысталкиваемся с тревожными парадоксами. Рука об руку с опытом успехов идетнеумение пережить неудачу. Многие одаренные дети, осознающие свои большие способности,воспринимают любое место, кроме первого, как поражение, а себя – какнеудачников.
Родители могут оградитьдетей от такого ощущения собственного несовершенства, с раннего возраста и сразумной частотой приучая их к занятиям, в которых дети показывают не самыеблестящие результаты.
Нужно постаратьсязаинтересовать одаренных детей физической культурой, участием в драмкружках,танцевальных и художественных студиях и т.д., понимая, что дети выдающихсяспособностей должны иногда чувствовать себя посредственностями, чтобы укрепитьсвои связи с большинством. Таким образом они научатся и терпимости к окружающими обретут лучшее понимание самих себя.
Человеку нужно знать, чтопорой терпеть неудачу – это нормально и даже неизбежно. Неудачу надо приниматькак возможность для переоценки адаптации, но никак повод для отчаяния исамоунижения. В поиске новой информации или новых друзей ребенку может бытьодинаково полезен как положительный, так и отрицательный результат. Надо бытьготовым к тому, что не всякое предприятие принесет лавры.
Участие в групповыхспортивных играх и вообще физических занятий вместе с другими детьми частостановится проблемой для одаренных малышей, особенно тех, которые не отличаютсяфизическими данными. Когда их спрашивают, почему они редко играют с другимидетьми, такие дети обычно отвечают, что их не берут в компанию, от того что онинеловкие. Когда же об этом спрашивают их сверстников, те отвечают, что они неумеют уступать и проигрывать и только портят всем удовольствие.
Многие педагоги ипсихологи, работавшие с одаренными детьми, считают, что соревновательный дух уних является врожденным качеством, как и любопытство. Однако излишняясоревновательность может воспитываться легко и даже неосознанно, если родителиодаренного ребенка уделяют слишком много внимания победе ради победы. Нужнопереносить акцент в соревновательности на сравнение с прошлыми собственнымидостижениями ребенка, на самосовершенствование и достижение нового уровня, а неконцентрировать внимание ребенка на том, чтобы обогнать и переиграть других.Внутренняя мотивация достичь лучшего личного результата может быть гораздопривлекательнее для тонко чувствующего одаренного ребенка, нежели подогреваемаяизвне страсть к победительству.
Еще один редкий дар вталантливых детях – это способность воспринимать связи и отношения междупредметами и явлениями. Они видят неожиданные, непривычные связи междуконцепциями и событиями. Эти связи нередко составляют основу творчества иизобретательности. Проблема уязвимости здесь возникает тогда, когда уникальноевидение уводит ребенка на нехоженые тропы. Житейская мудрость и опытпредполагают, что новый путь может быть глупым, бессмысленным или опасным.
Новые и порой болееэффективные пути часто отвергаются, и выбор делается в пользу старого и проверенного.
Одна из наиболее частоотмечаемых неприятных черт одаренных людей – стремление прервать собеседника.Почему это особенно характерно для интеллектуально развитых детей? Порой ониуже в курсе того, о чем говорится, и готовы завершить мысль собеседника занего, предлагая свой ответ, хотя собеседник еще не готов его воспринять. Такиедети схватывают мысль на лету, даже если им сообщается что-то новое, и стремятсяпродемонстрировать свое понимание. Такой «перебивающий», преждевременный ответявляется отражением стандартной скорости восприятия собеседников.
Ребенок очевидно,полагает, что и все другие слушатели, участвующие в данной беседе, воспринимаюти обрабатывают информацию с такой же скоростью.
Внимание ребенка ксобеседнику, понимание сказанного и готовность вести диалог – все это достойнопохвалы. Культуре диалога нужно учить с раннего детства. Весьма полезнообратиться к сильно развитому в ребенке чувству справедливости: каждый должениметь возможность воспринять то, что говориться, и каждому нужно дать на этоопределенное время. Напомнить ребенку его радость самостоятельного решения или понимания.Или как ему самому не нравится, когда кто-то подсказывает ответ, прежде чем оннайдет его самостоятельно.
Нужно помочь ребенкунаучиться терпению – добродетели, которой одаренным детям часто недостает.
Уровень интеллектуальногоразвития позволяет одаренным детям анализировать собственное поведение, но всилу нормального возрастного эгоцентризма они нуждаются в помощи более зрелыхлюдей. Для одаренных детей характерны довольно стандартная совокупностьповеденческих моделей поведения, поэтому им трудно находить общий язык сосверстниками, учителями и даже членами своей семьи. В этой же связи учителя ивоспитатели одаренных детей часто отмечают их стремление прервать собеседника, поправлятьего, демонстрировать собственные знания и превращать окружающих в предметнасмешек.
Помочь ребенку обрестинормальное самовосприятие и изменить ту или иную нежелательную модель поведениядолжны родители. Важно, чтобы родители сами подавали пример такого поведения.
Заключение
К сожалению, популярнаяфраза «Талант себя проявит сам» не соответствует действительности. Наблюденияпоказывают, что в раннем возрасте дети часто скрывают свои способности, еслизначимые для них взрослые не ценят их должным образом. Такие дети быстроприучаются вести себя «как все», ибо за это их хвалят. Даже когда взрослыепонимают, что своеобразие ребенка носит абсолютно позитивный характер, нетникакой уверенности в том, что в школьном обучении будут как-то учитываться егоиндивидуальные способности и созданы необходимые условия для их развития.
Программы для одаренныхдетей младшего возраста разрабатываются медленно. Тому есть несколько причин, ивсе они между собой тесно связаны. Во-первых, специалисты, подготовленные дляработы с одаренными учащимися старшего возраста, обычно не имеют опыта работыс маленькими детьми. С другой стороны, учителя и воспитатели обычно не имеютнеобходимой подготовки для работы с одаренными детьми и вряд ли способнысоответствующим образом строить обучение.
Во-вторых, обычные школыне принимают детей младше шести лет.
В-третьих, специальныепрограммы для одаренных детей редко используются в дошкольных группах, в томчисле и частных, где не ставится задача дать знания выше тех, которыенеобходимы ребенку со средними способностями.
Отсутствие финансовой иорганизационной поддержки – четвертая причина, затрудняющая разработкуспециальных программ для одаренных.
Пятая заключается в том,что очень немногие ВУЗы имеют специальные курсы по подготовке специалистов,способных разрабатывать такие программы. Практическое отсутствие таких курсовлегко объяснимо, поскольку потребность в таких специалистах ничтожна. Кругзамыкается.
В раннем выявлении явноили потенциально одаренных детей специалистам неоценимую помощь должны оказатьродители, которые могут вовремя предоставить ребенку поддержку и создатьблагоприятные условия. Родителям нужен контакт со специалистами, которые моглибы передать им знания и навыки, необходимые для развивающего обучения, общенияи стимуляции их одаренных детей.
Кроме того, сознаниеодаренности ребенка помогает родителям с большим вниманием и ответственностьюотносится к его образованию. Важным делом для родителей является выбор школы,которая бы отвечала возможностям их одаренного ребенка. Родители могут и должныбыть первыми помощниками ребенка в течение всей его школьной жизни. Чем раньшеродители осознают свою ответственность за это, тем больше шансов у них помочьребенку в освоении сложной учебной программы.
Литература
1. Веракса, Н.Е.Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста/под ред. О.М.Дьяченко. – М., 2003.
2. Домогацкая И.Е.Развитие музыкальных способностей детей 3-5 лет: программа по предмету. – М.:Классика ХХI, 2004.
3. Методика обученияизобразительной деятельности и конструированию/ под ред. Т.С.Комаровой. –М.:«Просвещение», 1991.
4. Одаренные дети:Перевод с англ./ Предисловие В.М. Слуцкого. – М.: «Прогресс», 1991.
5. Симановский, А.Э.Развитие творческого мышления детей: Популярное пособие для родителей ипедагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1996.
6. Юркевич, В.С.Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей. – М.:«Просвещение», 1996.