Министерствообразования и науки РФ
Ярославскийгосударственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского
Институтпедагогики и психологии
Кафедрапедагогической психологии
Контрольнаяработа
попедагогической психологии
Тема
Проблемаоценки и самооценки в учебной деятельности. Требования к педагогическомуоцениванию
Сидельникова АнастасияИгоревна
Ростов, 2009
Содержание
Введение
1. Оценка и самооценка в обучении
2. Требования к педагогическомуоцениванию
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Каждый субъектобразовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.)заинтересован в обеспечении качества образования.
Сегодня большинство странЦентральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основыполитики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальнойреформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определениюнорм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапомнациональной политики в области образования и контроля его качества каксоставной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой дляопределения целей образовании, создания единого в стране педагогическогопространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общегообразования, получаемого молодыми-людьми в разных типах образовательныхучреждений.
Однако в целом в Россииеще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работыучебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что вэтой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономияучебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфереопределения программ обучения значительно расширяется; а с другой стороны,автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие ссистематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.
В данной работе мырассмотрим проблемы оценки и самооценки в процессе обучения на примере младшегошкольного возраста, а также сформулируем, какие требования предъявляются кпедагогическому оцениванию.
1. Оценкаи самооценка в обучении
Оценка[1] — установление степени выполненияшкольниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня ихподготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений инавыков.
Употребляется в трехосновных значениях: 1. Применительно к учебному процессу — определение степениуспешности в освоении знаний, навыков, умений, предусмотренных учебнойпрограммой. Оценки подразделяются на текущие, промежуточные, итоговые ивыражаются числом баллов. Одной из форм промежуточной оценки являются зачеты,свидетельствующие об успешном усвоении определенной части какого-либо курса. 2.Выявление степени готовности к освоению курса учебного заведения более высокогоранга — оценка результатов предшествующей учебной деятельности на вступительныхэкзаменах. 3. Определение уровня реально имеющихся знаний в целяхиндивидуализации учебной программы в системе открытого образования или вкаких-либо иных целях.
Если педагоги обещаютвоспитать у учеников умение учиться, они тем самым обещают воспитать у детейздоровую самооценку: спокойную уверенность в себе (без самолюбования),сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоедства).
Чем младше ребенок, тембольше он нуждается в оценке своих усилий. Как сделать, чтобы ученик совершалусилия не ради учительской оценки или хотя бы не только ради нее? Зависимостьот внешней оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняяоценочная инстанция — самооценка. Самооценка начинается там, где ребеноксам участвует в производстве оценки — в выработке ее критериев, в примененииэтих критериев к разным конкретным ситуациям[2].Оценка и самооценкав учебной деятельности на примере младшего школьного возраста
Самооценка младшегошкольника чрезвычайно чувствительна к учительским оценкам; от того, каковашкольная система оценочных взаимоотношений, во многом зависят особенности складывающейсядетской самооценки. Система школьного оценивания нацелена на развитиерефлексивной, дифференцированной, осознанной, устойчивой, адекватной самооценкишкольников. (Разумеется, каждое слово педагогической программы должно бытьстрого выверено: мы полагаем, что здоровая самооценка рефлексивна, но в меру,дифференцирована и осознана лишь до определенной степени, устойчива и адекватналишь относительно.) Эта система к концу младшего школьного возраста можетпринести желаемые плоды, если учителя выполнят два основных правилабезопасности в обращении с детской самооценкой[3]:
1) Будут постоянно иметьв виду, что детская самооценка (конкретная) развивается благополучно только накрепком фундаменте положительной общей самооценки (базисного, безусловногопринятия ребенка).
2) Развивая конкретныесамооценки ребенка, стремясь сделать их более адекватными, дифференцированными,осознанными, устойчивыми, взрослые смогут удерживать себя от чрезмерногоразвивательного энтузиазма (например, не добиваться значительного снижениязавышенной самооценки неуспевающего ребенка или не стремиться к полнойобъективности оценочных суждений).
«Генеральной линией»психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности являетсястановление рефлексии- способности человека обращаться к основаниям своих ичужих действий. «Генеральной линией» развития самооценки ребенка в младшемшкольном возрасте является становление рефлексивной самооценки — знания особственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях.Способность оценивать границу собственных возможностей и выходить за нее впоисках неизвестного активно формируется во всех звеньях учебной деятельности,однако центром, узловой точкой ее формирования и функционирования являетсяучебное действие оценки.
В течение младшегошкольного возраста в условиях систематически организованной учебнойдеятельности у ребенка может произойти качественный скачок в развитиирефлексивной способности оценивать границу своих возможностей. Если учительбудет целенаправленно формировать учебное действие оценки, то младший школьникнаучится не только фиксировать трудности (это доступно дошкольнику), но ианализировать их причины; от фиксации самого факта незнания или неумения онможет перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольного «Яне могу решить эту задачу, что мне надо делать?» (запрос образца илиинструкции) может родиться учебное «Я решу эту задачу, если...» (далееформулируется гипотеза о недостающем знании)[4].
Для того чтобы научитьребенка знать о своем незнании, не действовать в новой ситуации наугад, аостановиться, понять, чего не хватает для успешного действия, и начать поискнедостающего знания, учитель создает особые учебные ситуации недоопределенностиили задания с недостающими данными. Выход за границу собственных знаний иумений, построение догадок о неизвестном, работа в «зоне недоопределенности»,где нет готовых образцов, где предстоит опробовать непроверенное инесанкционированное, где высок риск ошибки, — вот в чем состоит школьное«приращение» рефлексивной способности оценивать себя. Чтобы выйти за границыпроверенного, устойчивого, надежного опыта, любому человеку требуется некотораяотвага. Рискнуть и отважиться на поиски неизвестного тем легче, чем увереннейчеловек себя чувствует и чем крепче, надежней его окружение. Итак, развитиерефлексивности как нового качества конкретной самооценки младших школьниковвозможно лишь на основе чрезвычайно устойчивых и надежных отношений базисногодоверия сначала к учителю и одноклассникам, а потом и к себе — рискующемуработать с неизвестностью, неопределенностью. Задача воспитания рефлексивнойсамооценки (как составляющая часть более общей педагогической задачи воспитанияумения учиться) не решается полностью в рамках начальной школы[5].
Десятилетние дети — выпускники начальной школы — еще не могут достичь полной оценочнойсамостоятельности. Во-первых, они еще дети (вернее, им надо позволитьчувствовать себя детьми, безопасность и надежность жизни которых обеспечиваютвзрослые), и для них очень важна похвала значимого взрослого как подтверждениебазисного принятия. Даже самый-самый самостоятельный ребенок время от времениобращается к учителю с чрезвычайно инфантильным: «У меня хорошо?» Не столькосодержательной оценки, сколько поощрительной улыбки ждет этот ребенок от учителя.И улыбка эта содержит глобальную оценку общей значимости существования этогоребенка, а не конкретную оценку его конкретного действия.
Вторая причина неполнойоценочной самостоятельности младших школьников состоит в том, что оценка границсвоих знаний, умений и способности не является отдельной деятельностью, этаспособность складывается лишь в более широком контексте учебнойсамостоятельности. К концу начальной школы умение учиться самостоятельно всвоей развитой форме еще не может быть сформировано. Навыки самостоятельногопоиска ответов на собственные вопросы, включающие, прежде всего умение работатьс книгой и другими культурными средствами самообразования, а также умениесамостоятельно проверять собственные гипотезы — эти грани умения учитьсяформируются в средней школе. Достойным итогом начального обучения мы считаемсформированность у ребенка умений: а) по-разному действовать с задачейоднозначной, недоопределенной, нерешаемой; б) с помощью вопроса или гипотезыдоопределять недоопределенную задачу. Но, чтобы вырастить такие способности кконцу начальной школы, их надо «посадить» и культивировать с самого начала.Какие культурные средства оценочного взаимодействия между учениками и учителемдля этого используются?
Поисковую иисполнительскую активность ребенка на уроке надо оценивать по-разному, норавнодостойно. Только тогда обеим сторона; ученичества будет придана равнаяценность в глазах детей и их родителей. Существующая оценочна универсальная — пятибалльная отметка оценивает только исполнительскую часть труда школьника,обесценивая тем самым поисковые, творческие усилия ребенка, не получающиесоциально выраженного признания.
В обучении, построенномна теории учебной деятельности, особое внимание к оценке детского творчестваестественно: центральным событием учебной деятельности класса являетсясовместный поиск новых, отсутствующих у детей способов действия. И все учителя,работающие в этой традиции, щедро благодарят детей за любые проблески новоймысли, поощряют творцов, но все это происходит устно! А вот навыки оцениваютсяписьменно. Это придает двусмысленность оценочным отношениям учителей иучеников. Когда в письменной форме мы оцениваем только ЗУНы, то мы невольнозадаем ребенку несколько искаженную систему ценностей: ведь надолго фиксируетсятолько одна сторона школьных усилий ребенка, родители видят только тетради,только тетради сохраняются в семейном архиве, а похвала за необычайно умныйответ к вечеру вырождается в «Меня сегодня учительница на уроке похвалила!»Такой навыковый крен в оценивании чрезвычайно вредит нам, делая основноесобытие урока — творческий поиск принципиально нового решения — меньшейценностью, чем написанный без ошибок диктант.
Чтобы поднять в рангепоисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, необходимонайти письменную (знаковую) и социально-значимую (заметную для одноклассников иродителей) форму фиксации творческих находок детей во время общеклассныхдискуссий и работы в малых группах[6]. В нашей культуре, гдетворчество и творцы чрезвычайно высоко ценятся, существует универсальная формачеловеческой благодарности создателям нового — признание их авторства. Сознаниесобственного авторства через его социальное признание — вот та культурная оценочнаяформа, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.
Отняв у детей отметку — любимую игрушку младшего школьника — мы обязаны достойно компенсировать этолишение. Мы серьезно и уважительно относимся к потребности ученика в обобщенноймере для оценки собственных учебных достижений и трудностей. Совместноепроизводство такой меры и есть основа оценочных взаимоотношений учеников иучителя.
Безотметочное оцениваниенавыков основано на следующих принципах[7]:
1) Сначала содержательнаяоценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилиеученика было оценено отдельно, лишь для людей со зрелой, внутреннедифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка (например:«ноль ошибок» — как высший балл за диктант).
2) Оценочные шкалы должныбыть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти-,десяти-, стобалльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонкореагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика. К примеру,показывать разницу между пятнадцатью и пятью ошибками в диктанте у ребенка слогопедическими проблемами (в пятибалльной системе оценок сокращение числаошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит «двойку»).
3) Оценка учителя — этопрежде всего средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученикидолжны: а) получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии оценки;б) участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта«внутренняя» кухня оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельнои чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу вконвенциальную (пяти-, десяти- или стобалльную).
4) Самооценка ребенкадолжна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанутбыть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота.
Еще раз подчеркнем: лишьна первых порах установления оценочных взаимоотношений сравнение учительскойоценки и детской самооценки является средством воспитания относительнойадекватности самооценки ребенка. Более безопасным и эффективным механизмомкоррекции завышенных и заниженных самооценок младших школьников является несравнение детской самооценки с учительской, а сравнение двух собственныхсамооценок — прогностической и ретроспективной. Прогностическая самооценка(оценка предстоящей работы) в принципе труднее ретроспективной, но именно онаявляется «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя.Предлагать детям оценить свои возможности справиться с предстоящей работойможно лишь после того, как ретроспективная самооценка учеников уже достаточноосознана, адекватна и дифференцирована.
Отношения с самим собой,меняющимся в результате приобретения нового опыта, — стержень самооценочныхвзаимоотношений. Задача взрослых — обеспечить ребенка средствами фиксации иоценки собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений.
Учебная деятельность, пометкому определению Д.Б. Эльконина[8], — это деятельность по самоизменению.В этой формуле зафиксирована не реальность учебной деятельности, а мечта отакой школе, где дети являются не почвой для посева «разумного, доброго,вечного», а добровольными соучастниками образовательного процесса(воспроизводства культуры). И если мы хотим сделать ученика субъектомсобственного научения (изменения собственных возможностей), необходимо насытитьучебную деятельность средствами, с помощью которых ученик может объективироватьте изменения, которые происходят с ним в процессе обучения. Пока таких средству ребенка нет, задача воспитания человека, умеющего учиться, т.е. планироватьсобственные изменения, не может быть решена.
Если у учителя существуютпроблемы с самопринятием, это не может не сказаться на характере его оценочныхвзаимоотношений с детьми.2. Требованияк педагогическому оцениванию
Педагогическую оценкуправомерно рассматривать как особого рода стимул. В мотивации индивидуальногоповедения при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственномразвитии в специфических видах деятельности-обучении и воспитании — педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой другойстимул при актуализации иных потребностей в различных видах деятельности[9].
Педагогическая оценкаявляется специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательнойдеятельности и определяет ее успех.
Такая оценка должнаобеспечивать максимум мотивированности ребенка именно в данных видахдеятельности с учетом следующих четырех обстоятельств:
— знания необходимого идостаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремлениеребенка к успехам в учении и воспитании;
— знания подлинныхмотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности;
— знания индивидуальныхразличий в мотивации учения и воспитания;
— знания ситуативныхфакторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формированиеумений и определенных качеств личности у детей.
Любая профессиональнаядеятельность невозможна без оценочного компонента[10].Оценка необходима для подведения итогов при анализе достигнутого результата,при этом она выступает связующим звеном между закончившимся процессом и вновьнарождающимся, т.к. сравнение желаемого результата и полученного приводит косознанию рассогласования между ними — к проблемности. В педагогическойдеятельности оценивание помимо анализа результатов собственной педагогическойдеятельности учителем представлено еще в одном, специфическом именно дляпедагогики аспекте. Учитель должен оценить результаты учебной деятельностишкольников или студентов, а также научить их самих выносить объективную оценкурезультатам собственной деятельности и действий своих товарищей. Эта спецификапедагогического оценивания, к сожалению, очень часто возводится в абсолют ирассматривается как единственная составляющая педагогического оценивания. Болеетого, из средств воздействия оценка, а точнее ее цифровое выражение — отметка,становится целью учебно-воспитательного процесса и для учителя, и для егоучеников. Отметка выступает в руках учителя как способ поощрения и наказания.Результатом таких трансформаций является то, что учитель монополизирует правона оценивание, забывая учить этому своих учеников, иногда не допуская дажемысли о том, что ученик тоже оценивает своего учителя.
Мы рассматриваемпедагогическую деятельность как процесс, включающий в себя последовательностьпедагогических ситуаций. Ситуация, по точному замечанию С.Л. Рубинштейна,всегда проблематична, поскольку в нее включено нечто имплицитное, что не заданоэксплицитно, в ней всегда есть пустые незаполненные места, через которыепроглядывает нечто выходящее за ее пределы и связывающее ее со всемсуществующим. Б.Ф.Ломов подчеркивал, что ситуация — это не отдельное событие, асистема событий, которая является причиной того или иного поведенческого акта,благодаря которому собственно ситуация и меняется[11].
В этой системе ситуацийоценивание выступает в двух аспектах: во-первых, в качестве самостоятельнойситуации, когда учитель ставит цель оценить и научить оценивать результатыработы учащихся, изменения в их личностном и профессиональном развитии,отношения к изучаемому предмету, учебной группе и к самому педагогу; во-вторых,в качестве этапа в любой педагогической проблемной ситуации. «Выработкапедагогического решения связана с определением имеющейся и требуемой,необходимой информации. …На основании такого оценивания по критериямоптимальности, экономичности и эффективности вырабатывается наиболеепредпочтительный вариант решения, принятие которого осуществляется педагогом сучетом способов его реализации».
Анализ и разрешениепедагогической проблемной ситуации осуществляется учителем на несколькихуровнях: ситуативном и надситуативном. Ситуативный уровень обнаруженияпроблемности связан с выялением педагогом причин возникновения противоречия испособов его снятия. При этом идет реконструкция способов осуществлениядеятельности. В итоге решения, принимаемые учителем, ориентированы не на смыслпедагогической деятельности, не на цель и общественное предназначение, а насиюминутную тактику и выгоду. Надситуативный уровень обнаружения проблемностихарактеризуется стремлением педагога выйти за пределы данной ситуации, постановкойпознавательных задач, касающихся процесса в целом. Следствием этого будетформирование различных типов обобщений, укрупнение единиц деятельности,развитие прогностической функции мышления учителя. Мы попытались рассмотретьособенности оценки, выносимой ситуативно и надситуативно мыслящими педагогамии;содержание эталона, используемого этими категориями учителей для сравнения ивынесения итогового результата; цели, преследуемые учителями в ситуацииоценивания. Актуальность выбранной темы продиктована следующимиобстоятельствами. Во-первых, методологическую трудность представляет самоопределение понятия «оценивание» и, как следствие, организацияисследования данного процесса. Во-вторых, отсутствие достаточно разработаннойтеории оценивания. В-третьих, социальный заказ, поступающий от педагогов,-обучение оценочным умениям с целью корректировки учебно-воспитательногопроцесса и собственной педагогической деятельности. В-четвертых, абсолютизацияоценочных суждений и монополизация учителем права на оценивание.
Начиная с исследованийБ.Г. Ананьева[12], психологи интересуютсяформами оценивания, влиянием оценки и отметки на развитие личности ребенка;пытаются разрабатывать новые формы оценки, воплощать в школе принципбезоценочного, а точнее безотметочного суждения. Это ситуация, в которойпричина и следствие поменялись местами.
Педагогическое оцениваниеслужит реальным инструментом осознания обучающимся своих достижений инедоработок. Без знания своих результатов невозможно обеспечить субъектнуюпозицию в образовании. Также, педагогическое оценивание обеспечивает процессы стимулирования учебной активности,создает условия для формирования самооценки, определяет процессы формированияличностного «Я» обучающегося, пробуждает творческие силы. Грамотноепедагогическое оценивание должно направлять развитие учащегося от внешнейоценки к самооценке.
Компетентность воценивании других должно сочетаться с самооценкой педагога.
Требования к педагогическомуоцениванию[13]:
1. Знание многообразия педагогическихоценок;
2. Знакомство с литературой по данномувопросу;
3. Владение (применение) различнымиметодами оценивания.
4. Знание функций педагогической оценки;
5. Знание видов педагогической оценки;
6. Знание того, что подлежит оцениваниюв педагогической деятельности;
7. Владение методами педагогическогооценивания;
8. Умение продемонстрировать эти методына конкретных примерах;
9. Умение перейти от педагогическогооценивания к самооценке
Заключение
Таким образом,образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельностикаждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и уменийобучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними,государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельностипреподавателей.
Скажем лишь несколькослов об оценке деятельности преподавательского состава.
Нет никакого сомнения втом, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя идостигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий,упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателязанимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебныезаведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполневозможно не самым влиятельным среди множества других, от которых зависятучебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельностипедагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элементоказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейноеокружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация ипр.).
Списокиспользованной литературы
1. Ананьев Б.Г. Психология педагогическойоценки. Л., 1935.
2. Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология. — М., 2000.
3. Немов Р.С. Психология: В трех томах.- М., 1999.
4. Педагогика: педагогические теории,системы, технологии. Учебное пособие/Под ред. Смирнова С.А. — М., 1998.
5. Педагогическая психология./Подред.И.Ю. Кулагиной. М, 2008, 480с.
6. Талызина Н.Ф. Педагогическаяпсихология — М., 1998.
7. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа:мониторинг качества образования. — М., 2000.
8. www.iro.yar.ru/institut/kdino/aaa/index.shtml
9. www.4stupeni.ru/stady/metod/263-ocenka-i-samoocenka-v-obuchenii.html