1. Методическиеособенности преподавания теоретической психологии: история психологии и общаяпсихология
Преподаваниетеоретической психологии и ее прикладных отраслей имеет свои особенности нетолько со стороны содержания, но и методики. Поскольку методика преподаванияпостоянно ищет наиболее доходчивые приемы и методы, то уже сегодня можновыделить ее некоторые методические особенности.
Рассмотримособенности методики преподавания относительно истории психологии. Какизвестно, это не прикладная наука, а теоретическая, объясняющая современноесостояние психологии на основе ее ретроспективного анализа. История психологииреконструирует процесс развития науки в его динамике, начиная с взглядовдревних на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.
Бадмаев Б.Ц.отмечает, что при изучении истории психологии студентам важно усвоить логикуразвития науки во времени, т.е. какие общественные потребности ее породили, икак она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает иобъясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже понятьсовременные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически [1, с. 85].
Пониманиелогики и истории развития науки помогает студентам проникнуться чувствомоптимизма и уверенности в своих возможностях в овладении научнымипсихологическими знаниями не только по литературным источникам, но и приходитьк новым научным или практическим выводам в собственных исследованиях хотя бы вузких, прикладных областях научной психологии или в конкретных сферахпрактической психологии.
Поэтомупреподавание истории психологии ни в коей мере не должно создавать у студентавпечатления о «копаниях в далеком прошлом», не имеющем якобы значения длясовременности, а призвано помочь понять именно сегодняшние проблемы и теории,которые не могли бы быть решены без тех предшественников, которые вписаны висторию науки.
Особенностиистории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно иисторической, и психологической, требуют от преподавателя и особогометодического подхода к ее преподаванию. Существенное значение по мнению Бадмаева Б.Ц.имеет последовательность преподавания двух теоретических дисциплин – общейпсихологии и истории психологии [1, с. 86]. Иногда история преподаетсяраньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.
Если влекциях по истории психологии излагаются взгляды, которые потом были преодоленыкак ошибочные, но современных взглядов на эти проблемы студенты еще не знают,то тогда у них возникают серьезные трудности в адекватном понимании логикиисторического процесса развития науки. Они, не владея категориальным аппаратомсовременной психологии, не зная открытых на сегодняшний момент законовфункционирования психологических механизмов и многого другого, лишенывозможности критически воспринимать историческую информацию о сменявших другдруга теориях и взглядах разных психологов и психологических школ и со знаниемдела подходить к оценке их места в истории науки, их вклада в прогресспсихологической науки [6, с. 177]. Студентам бывает порой трудно понять,почему некая теория, казавшаяся когда-то прогрессивной, была впоследствиизабыта и в современной психологии не играет никакой роли. Они не видят, например,принципиального различия в понятии рефлекса у Декарта и у Сеченова: в чем жесуть новизны в рефлекторной теории И.М. Сеченова по сравнению с открытой вXVII в. Р. Декартом «рефлекторной дугой», произведшей, какзафиксировано в истории, настоящую революцию в психологии. Таких примеров можноприводить много. Они свидетельствуют именно о трудности усвоения историипсихологии без предварительного знакомства с современными психологическимивзглядами.
Если историяизучается после общей психологии или хотя бы параллельно с ней, то даннаятрудность в значительной мере снимается. Для лучшего понимания историческойлогики развития психологической мысли студенту постоянно нужно обращаться ксовременным теориям общей психологии, понять причины несостоятельности тех илииных теорий, взглядов, концепций, которых придерживались психологи прошлого.
Другаятрудность в познании истории психологии связана с непониманием необходимостиизучения давно забытых и порой абсолютно наивных психологических представленийдревности и средневековья, равно как и некоторых современных теорий инаправлений научной психологической мысли, которые признаны ошибочными илитупиковыми. Непонимание и недооценка роли правдивой истории для лучшейориентировки в современности и прогнозирования будущего, а главное, длятворческого усвоения объективных закономерностей общественно-историческогопроцесса развития психологии мешает формированию у студента действенноймотивации, не способствует появлению интереса к самостоятельной учебе,превращая ее в некое принудительное занятие, состоящее из «прохождения» учебнойпрограммы, выполнения контрольных работ и сдачи экзамена (зачета) [5, с. 213].
Чтобы помочьстуденту направить свою мысль на анализ связи истории психологии, как с общейпсихологией, так и с ее конкретными отраслями, можно использовать такое методическоесредство, как проблемные учебные задачи. Вопросы в задачах ставятся так, чтобы,изучая историю психологии, студент обращался к современной теории и, наоборот,изучая общую психологию или другую современную отрасль психологии, сопоставилее положения с тем, как они зарождались и развивались в истории науки.
Это поможетстуденту понять смысл изучения не только современной, остро актуальной психологическойтеории, но и древней и ближней истории ее развития, понять объективнуюобщественную востребованность каждой новой идеи, возникшей в истории науки ипродвигавшей человечество вперед в объяснении психического.
По названнымвыше особенностям изучения истории психологии и трудностям ее усвоениястудентами можно сделать однозначный вывод: управление учебной деятельностьюстудентов, начиная от слушания ими лекций и кончая самостоятельной работой,представляет для преподавателя специфическую методическую задачу. Удаленностьво времени исторических фактов и в силу этого невозможность ихнепосредственного наблюдения оставляет для познающего субъекта «только одиншанс» – понять историю силой мышления. Отсюда для преподавателя остается тоже«один выход» – управлять мыслительной работой студентов, предоставляя им длясамостоятельного выполнения соответствующие учебные задачи. Да и лекции должнычитаться не в манере поверхностного описания фактов, простого пересказа книжныхтекстов, а в стиле проблемного изложения, в рассуждающей манере. А что касаетсясамостоятельной работы и последующего семинарского занятия, то лучше всегоуправлять тем и другим с помощью метода программированного обучения: составитьсерию проблемных вопросов (учебных задач), четко и однозначно ориентирующихстудентов в содержании и логике учебного материала, изложенного в лекциях ирекомендованной литературе. На семинаре может быть развернута дискуссия по обсуждениюсодержания тех же вопросов, которые легли в основу самостоятельной работы и надкоторыми студенты уже размышляли.
Отсюдаосновная забота преподавателя в области методики преподавания историипсихологии может быть выражена примерно в такой формуле: от проблемногоизложения лекции – через программирование самостоятельной работы студентов – ктворческой дискуссии на семинарском занятии.
Словом,лекции по истории психологии нужно стремиться превратить в разговор осовременности на основе ретроспективного анализа пройденного ею пути,приведшего к нынешнему ее состоянию.
Конечно,большинству студентов не будут доступны оригинальные произведения по историипсихологии, и, возможно, единственным источником знаний по предмету могутоказаться лекции преподавателя, поэтому его ответственность за их качествоочень высока.
Какиетребования к лекции обязательно нужно соблюдать в расчете на крайненеблагоприятную для студента обстановку – отсутствие литературы, отвечающейтребованиям учебной программы?
С даннымвопросом обратимся к учебнику Бадмаева Б.Ц., где находим следующее [1, с. 108].
Во-первых,содержание лекции нужно стремиться скомпоновать так, чтобы в сжатой форме истрого логично были изложены основные вехи и этапы в истории психологии. Важно,чтобы студент видел в этих вехах ступеньки, ведущие вверх, к прогрессу науки.
Во-вторых,изложение исторической (хронологической) последовательности событий, связанныхсо значительными научными открытиями, нужно построить так, чтобы были виднылогика их вызревания на базе предшествующих научных данных и объективнаяподоплека их появления именно в этот исторический момент. Важно, чтобы студентразглядел за хронологией событий не только и не столько связь времен, сколькодвижение научной мысли, подчиненной определенной логике и запросам общественнойпрактики.
В-третьих,излагая историю психологии как определенную череду событий в развитии науки влогической и временной связях, преподавателю нельзя не помнить об измененииНаучного содержания основных понятий (или категорий, как предельно широкихпонятий данной науки), хотя термины могут сохраняться прежние. Так, например, вразное время вкладывался разный смысл в толкование понятий рефлекс, образ,мотив, личность, инстинкт и т.д. Возможно, нужно будет посвятить одну из лекцийспециально понятийному анализу истории психологии, пользуясь последними публикациямив этой области.
В-четвертых,было бы очень хорошо, если бы преподавателю удавалось каждое значительноесобытие в науке, приведшее когда-то к принципиально новому выводу, показать всвязи с современными взглядами на данную проблему.
Рассмотрим переченьориентирующих вопросов, которые преподаватель может использовать выборочно илиполностью в процессе изучения курса истории психологии (приложение 1).
Где могутиспользоваться данные вопросы?
Во-первых, припроведении лекции, чтобы они послужили методическим материалом для проблемногоизложения отдельных периодов в истории психологии.
Во-вторых,для самостоятельной работы студентов в качестве учебных задач с определеннымипредварительными комментариями преподавателя в порядке теоретическойконсультации.
В-третьих,для дискуссий на семинарском занятии.
Примечательным,на мой взгляд, является то, что предложенный перечень заданий (вопросов изадач) составлен с учетом того, что литературы по истории психологии всегдастудентам не хватает, а учебники по этому предмету вовсе отсутствуют. Поэтому этивопросы-задачи помогут преподавателю выбрать более короткий и эффективный путьизложения в лекциях и обсуждения на семинарах основных проблем историипсихологии. Взятые в совокупности, вопросы-задачи указывают на общую логикуразвития научных взглядов на человеческую психику, лучше ориентируют вматериале и студента, и преподавателя.
Следующийважный раздел в изучении психологии – общая психология. Рассмотрим, какие же особенностиметодики необходимо учитывать тут.
Но для началаответим на вопрос: «Какова цель изучения данного аспекта психологии?»
Бесспорно, основнойцелью преподавания данного предмета является усвоение студентами общихзакономерностей функционирования психики. Знание общепсихологической теориидолжно лечь в основу изучения ими конкретных прикладных отраслей психологии, вчастности возрастной, педагогической, социальной и др. Усвоение современныхдостижений психологической науки позволяет студенту сознательно подходить ковсему тому, что предшествовало им, какие взгляды и теории возникали и почему, вкакой мере они способствовали научному прогрессу.
Изучениеобщей психологии имеет методологическое значение для усвоения других учебныхкурсов психологического цикла, так как без знания общего невозможно разобратьсяв частном.
Отсюдаследует, что при чтении лекций и организации самостоятельной работы с литературойнужно каждое новое для студента научное положение не только соотносить снаблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как ониобъяснялись ранее и какое объяснение получили в современной общей психологии.
Тематикулекций целесообразно компоновать несколькими большими блоками, чтобы всемногообразие содержания дисциплины могло быть изложено в этих блоках каксовокупность основных проблем психологии, как система взаимосвязанных понятий.Тогда не нужно будет на лекциях подробно говорить о деталях, которые можноотнести на практические и семинарские занятия. Так, например, нет необходимостидавать в лекции подробную характеристику каждого из психических познавательныхпроцессов, но зато нужно показать их функции, обратив внимание студентов навзаимосвязь и взаимодействие между ними в ходе их функционирования. Напоследующих практических, семинарских и лабораторных занятиях они могут бытьболее детально изучены не только теоретически, но и экспериментально. При этомнужно учитывать профессиональные особенности студенческой аудитории. Например,на математическом факультете педагогического вуза можно более подробно изучитьтеоретические основы математических способностей школьников и вооружить будущихпреподавателей методикой выявления и развития математических способностей детей.
Лекционныйкурс в зависимости от количества отводимых часов (для психологических и других,непсихологических, факультетов – они различаются довольно существенно) можетбыть разделен на блоки в разных вариантах. Так, вся проблематика общей психологииможет быть разделена на пять, шесть или семь лекционных блоков в зависимости отколичества часов и замысла преподавателя. Варианты данных блоков приведены вприложении №2.
Преподаватель,читая лекции по намеченным блокам, может на каждый из них отводить разноеколичество часов, смотря по тому, на чем он хочет сделать акцент. Насеминарских, практических и лабораторных занятиях должны отрабатываться тевопросы, которые лектор запланировал. Но при этом в отличие от лекций, носящихтеоретический характер, они нацеливают на формирование у студентов уменияиспользовать теоретические знания на практике для исследования и преобразованияпсихологических фактов и тем самым научить их психологически грамотноориентироваться в практических ситуациях.
И, конечно,как на лекциях, так и на других занятиях преподаватель стремится применятьактивные методы обучения и ставит цель – научить студентов мыслитьпсихологическими категориями, анализируя научные и практические проблемы. Этойцели он может достигать с помощью проблемных вопросов и задач, которые ониспользует как в лекциях (для проблемного изложения), так и в качестве учебногозадания студентам для самостоятельной работы и практических (семинарских,лабораторных) занятий.
Этивопросы-задачи должны составляться так, чтобы ориентировать студентов наразмышления над основными проблемами науки. Во-первых, на познание общихзакономерностей психической деятельности; во-вторых, на понимание ихприменительно к реальным проявлениям психики в жизненных ситуациях; в-третьих,на историческую логику процесса их познания в науке. Таким образом, студентуудастся отойти от книжного текста, приблизиться к жизненным реалиям и научитьсяобъяснять их с точки зрения тех теоретических положений, которые он узнал излекции или прочитал в книге.
В приложении №3приводятся примерные вопросы и задачи для учебных заданий, рассчитанные восновном на активизацию мыслительных действий студентов. Они составлены впомощь преподавателю для решения педагогических задач: некоторые вопросы могутбыть даны студентам в составе учебных заданий для самостоятельной работы споследующим обсуждением результатов этой работы на семинарском или практическомзанятии. Часть вопросов, которые окажутся сложными для студентов, могутиспользоваться преподавателем в лекции, где студент и получит ответы на этитрудные для него вопросы. Более того, преподаватель может изменить редакциювопросов или составить свои, исходя из конкретных учебных потребностей.
Рассмотрениеметодики преподавания общей психологии можно завершить следующими общими замечаниями.
Первое.Поскольку общая психология – это теоретическая, а не прикладная наука, в силучего имеет методологическое значение для прикладных отраслей психологии,постольку и методика ее преподавания должна быть нацелена на формирование уобучаемых общего теоретического мышления: все учебные задачи составляются такимобразом, чтобы студенты учились психологическому анализу и оценке практическихситуаций. Это умение психологически мыслить поможет им в усвоении возрастной,педагогической, социальной и других прикладных отраслей психологии. Словом,любая учебная задача, составленная на реальных фактах, имеющих практическийсмысл, преследует цель научить мыслить теоретически, чтобы решить практическуюпроблему.
Второе.Большинство студентов-первокурсников изучает психологию впервые и сразупроникается сознанием ее необходимости для себя лично, так как позволяетизучить и лучше понять самого себя. Это интересно и трудно одновременно. Дело втом, что многое кажется давно известным, ибо житейскими психологическимизнаниями обычно владеют все. Но оказывается, что толкование известных с детстваявлений психики может быть несколько другим, если подходить к ним с позицийпсихологии, что не всегда сразу принимается в расчет: житейские понятия,расходящиеся в ряде случаев с научными, мешают усвоению последних. Стало быть,методика преподавания психологии не может этого не учитывать и приходитсяакцентировать внимание студентов на отличии житейских и научных представлений отех или иных фактах и явлениях психики.
Третье. Невладея научной терминологией, студенты в начальный период обучения не умеютпользоваться психологическими понятиями в своих выступлениях на семинаре, приответах на экзамене («Понимаю, но сказать не могу», «Знаю, но не могу точновыразиться» – обычные объяснения в таких случаях).
Какпреодолеть этот недостаток? Памятуя, что речь – это внешнее выражение мысли, ане простое произнесение слов, методика преподавания прежде всего заботится оспособах развития мышления студента с помощью специально составляемых насодержании изучаемых тем учебных мыслительных задач (вопросов). Но выяснить,как студент мыслит, преподаватель может только по его речи, когда он будетвыражать вслух свои мысли, что всячески и поощряется преподавателем. Чем чаще ибольше студент будет устно изъясняться, тем лучше он будет мыслить и тембыстрее овладеет научной терминологией. Лучше пусть ошибается, но не молчит,потому что высказанную вслух ошибку всегда можно исправить. Лучшая методика – этота, которая побуждает к устной речи и поощряет речевую активность. Речь сиспользованием научной лексики – это и есть научное мышление как результатусвоения науки.
Такимобразом, мы приходим к выводу о том, что, так как лекция является основнойформой работы со студентами при изучении истории психологии и общей психологии,то необходимо, прежде всего, не только знать сам предмет психологии и ееистории, но и владеть наиболее эффективными приемами работы со студентами впроцессе чтения лекций. Умение наиболее удачно организовать процесс изученияначальных курсов психологии позволит создать крепкий фундамент для последующегопостроения эффективного обучения по всему курсу психологии.
2. Лекцияпо психологии для учителей 1–2 классов средней школы
Краткаяаннотация
Сегодня ни укого нет сомнения, что большая часть проблем возникающих в здоровье и жизничеловека носит психологический характер. Поэтому практическая опора напсихологические знания в их разрешении очень актуальна. Особенно это важно впроцессе педагогической деятельности.
Проблемаохраны психического здоровья детей, актуальность которой становится все болееочевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний ифункциональных расстройств среди детского населения, требует широкихпрофилактических мер в системе образования.
С даннойцелью разработана лекция, направленная на повышение психологической грамотностипедагогов.
Темалекции:«Адаптация и дезадаптация младшего школьника».
Задачилекции:
1. Показатьпедагогам возрастные особенности и психологические новообразования личностипервоклассника, особенности его адаптации в данный период;
2. Раскрытьпричины дезадаптации младших школьников и пути грамотнойпсихолого-педагогической помощи ребенку на данном этапе развития личности;
3. Созданиебазы данных эффективных методов и приемов для педагогов, направленных на помощьв адаптации ученика 1–2 класса.
Основнаяцелевая группа проекта: педагоги общеобразовательной средней школы №18 г. Пинска.Ожидаемые результаты имеют длительную направленность. Достижения будут ощутимыдля педагогов, а так же для учащихся школы и их родителей.
Оборудование:эпипроектор с заранеезаготовленными демонстрационными карточками, раздаточный материал с описаниемметодик работы.
Планлекции:
1. Организационныймомент;
2. Сообщениетемы и целей лекции;
3. Основнойэтап лекции:
3.1 Вступительноеслово;
3.2 Проблемаадаптации детей;
3.3 Причины дезадаптации;
3.4 Диагностикапроцесса адаптации;
3.4.1 Программаобследования;
3.4.2 Анализдетских рисунков;
3.4.3 Анализанкет;
3.4.4 «Беседыо школе»;
4. Игра дляпедагогов;
5. Обмен опытом;
6. Рефлексиязанятия.
ХОДПРОВЕДЕНИЯ:
1.Организационный момент
2. Сообщениетемы и целей лекции
Сегодня мы сВами поговорим о важнейшем жизненном этапе первоклашек, попробуем понять, вкакой помощи нуждаются наши младшие школьники, и как Вы, педагоги, можете имнепосредственно помочь.
Поступление вшколу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации кновым условиям социального существования. Качественно иная, в сравнении спредшествующими институтами социализации /семья, дошкольные учреждения/,атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных,эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требованияне только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальнымвозможностям, но и к целостной его личности, и прежде всего, к еесоциально-психическому уровню.
Знакомство стеоретическими аспектами проблемы необходимо для формирования концептуальныхпредставлений о сущности феномена школьной адаптации и дезадаптации для выборасоответствующих методических приемов к ее профилактике, диагностике икоррекции.
3. Основнойэтап лекции
В течениивсей лекции психолог постоянно должен вовлекать педагогов в процесс общения,беседы, соучастия.
3.1 Вступительноеслово
– Границымладшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе,устанавливаются в настоящее время с 6–7 до 9–10 лет. В этот период происходитдальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающеевозможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуетсяработа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам корабольших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенстворегулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностяхповедения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьникилегко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологическогоразвития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков идевочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторыеавторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той жепартой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек нагод-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».
Началообучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развитияребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социальнозначимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей вмладшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяетважнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастномэтапе. В рамках учебной деятельности складываются психологическиеновообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитиимладших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие наследующем возрастном этапе.
На протяжениимладшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений сокружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается,все большее значение для ребенка – начинают приобретать сверстники, возрастаетроль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиямимладшего школьного возраста являются:
– качественноновый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
– рефлексия,анализ, внутренний план действий;
– развитиенового познавательного отношения к действительности;
– ориентацияна группу сверстников.
Согласно Л.С. Выготскому,специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельностизадаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, чтоможно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правиламподчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода – выполнение ребенкомкакого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутсявыполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети несправляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратилипервоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.
С первых днейпребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия содноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста этовзаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. И то, какпройдут первые дни ребенка в школе, во многом определяет его дальнейшие успехив учебной деятельности.
Переход ксистеме школьного обучения – это переход к усвоению научных понятий. Ребенокдолжен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов. Ребенокдолжен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, толькопри этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметьвидеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляютсодержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научногомышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи неможет быть абсолютной и единственной.
Становлениеличности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений совзрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видовдеятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов(общешкольного, классного). У него развиваются элементы социальных чувств,формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность запоступки, товарищество, взаимопомощь и др.). Младший школьный возрастпредоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств иположительных черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников,их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которымпользуется учитель, создают предпосылки для формирования высокоморальнойличности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальнойшколе, ее роль в процессе социализации личности огромна.
Именнопоэтому целью нашей лекции стало изучение особенностей процесса адаптации 6 – 7летних детей к обучению в школе, определение причин ведущих к успешнойадаптации или наоборот приводящих к дезадаптации.
3.2 Проблемаадаптации детей
Началообучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизнидетей. Это не только новые условия жизни и деятельности – это и новые контакты,новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: всеподчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженныйпериод в жизни ребенка потому, что обучение в школе ставит перед ребенком целыйряд задач, не связанных с имеющимся опытом. Первокласснику необходимо осваиватьабсолютно неизвестный вид деятельности. Для этого требуется максимальнаямобилизация интеллектуальных и физических сил.
У каждогоребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Этоотражается и на физическом здоровье ребенка и на его поведении. С началомобучения появляется необходимость в довольно длительной неподвижности, а этанагрузка для ребенка 6–7 лет является наиболее утомительной.
Приспособление(адаптация) ребенка к школе происходит не сразу – это довольно длительныйпроцесс, он связан с сильным напряжением всех органов и систем. Успешностьпроцесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребенка.
Адаптация(привыкание к школе) – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально– волевой сфер ребенка при переходе к школьному обучению. Из дошкольника,который мог делать все (или почти все), что захочет, ребенок с первых школьныхдней превращается в ученика.
В этот периодпроисходит переход от обучения по собственной программе (ребенок запоминалтолько то, что ему интересно) к обучению по программе, заданной взрослым.
Психологивыделяют три уровня социально – психологической адаптации к школе – высокий,средний и низкий.
(Далеепсихолог ведет беседу с педагогами, в процессе которой педагоги могут показатьсвой уровен6ь ориентирования по данному аспекту).
– Как высчитаете, какие показатели будут говорить о высоком уровне адаптации?
(Первоклассникположительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимаетадекватно; Учебный материал усваивает легко; Глубоко и полно овладеваетпрограммным материалом; Решает усложненные задачи, прилежен, внимательнослушает указания, объяснения учителя; Проявляет большой интерес ксамостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам); Занимает вклассе благоприятное статусное положение).
– Чем жетогда будет выражен средний уровень?
(Первоклассникположительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательныхпереживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно инаглядно; Усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решаеттиповые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений,указаний взрослого, но при его контроле; Сосредоточен только тогда, когда занятчем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние заданияпочти всегда); Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит сомногими одноклассниками).
– Покаким признакам Вы можете распознать низкий уровень адаптации младшегошкольника?
(Первоклассникотрицательно относится к школе; Нередки жалобы на нездоровье; Доминируетподавленное настроение; Наблюдаются нарушения дисциплины; Объясняемый учителемматериал усваивает фрагментарно; При выполнении самостоятельных учебных заданийне проявляет интереса; Сохраняет работоспособность и внимание при удлиненныхпаузах для отдыха; Общественные поручения выполняет под контролем, без особогожелания, пассивен).
– Извашей практики какой уровень адаптации чаще всего встречается на современномэтапе обучения в младшей школе. Почему? (тут педагоги могут высказать своюточку зрения).
Адаптация – этоприспособление организма к новой обстановке, а для ребенка школа несомненноявляется новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новымиотношениями. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характеркоторых зависит от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, отсложившихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольном учреждении.
Адаптация какприспособление организма к новой обстановке включает широкий спектр индивидуальныхреакций в зависимости от психофизиологических и личностных особенностей ребенкаконкретного характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания вшкольном учреждении.
Поступление вшколу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни идеятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих вшколу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения физиологов и психологов показывают, чтосреди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальныхпсихофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям,лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебнойпрограммой.
Ребенокпоступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальномотношении. он должен достичь определенного уровня умственного и эмоциональногоразвития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний обокружающем мире, сформированности определенных понятий. Ребенок должен владетьмыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явленияокружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлятьсамоконтроль. Важны положительные отношения к учению, способность ксаморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленныхзадач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитие мелкой моторики рукии зрительно-двигательная координация. Поэтому «готовность ребенка к школе» – комплексное,многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка; в зависимости от пониманиясущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ееосновные критерии и параметры.
– Посмотримна доску, здесь вы видите процентное соотношение компонентов, исходя изрезультатов исследований психологов, занимавшихся данным вопросом (психологпоказывает диаграмму и сопровождает пояснением).
Первая группадетей (56%) адаптируется к школе в течении первых двух месяцев. Эти детиотносительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретаютновых друзей в классе. У этих почти всегда хорошее настроение, они спокойны,доброжелательны, добросовестно выполняют все требования учителей. Иногда у нихнаблюдаются сложности: либо в контактах с детьми, либо в отношениях сучителями. Но к концу октября трудности этих детей; как правило нивелируются,отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается с новым статусомученика, и с новыми требованиями.
Вторая группадетей (30%) процесс адаптации затягивается: дети не могут принять ситуациюобучения, общение с учителям, дети могут играть на уроках или выяснять отношенияс товарищами, они не реагируют на замечания учителя, или реагируют слезами иобидами. Как правило эти дети испытывают трудности в усвоении учебнойпрограммы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих детей становятсяадекватными требованиям школы, учителя.
Третья группа(14%) дети, у которых социально-психологическая адаптация связана созначительными трудностями. Они не усваивают учебную программу, у них отмечаютсянегативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Именно натаких детей чаще всего жалуются учителя, дети, родители: они мешают работать вклассе, «третируют детей». У некоторых детей полноценной адаптации к школе напервом году обучения так и не происходит.
Понятиешкольная адаптация стало использоваться в последние годы для описания различныхпроблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучениемв школе.
С этимпонятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднения в учебе,конфликты с одноклассниками т.д. Эти отклонения могут быть у психическиздоровых детей и у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но нераспространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваныолигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.
Как правило,индикатором неблагоприятного течения процесса адаптации, является неадекватноеповедение: слишком сильное возбуждение или наоборот – вялость, необоснованнаяагрессивность или периоды депрессии. Другими словами, если ребенок ведет себяпо-другому, не так как обычно, жалуется на нездоровье, плохой аппетит,нежелание идти в школу – это может быть связано с дезадаптацией к учебномупроцессу
– Как высчитаете, каковы признаки успешной адаптации?
Во-первых,это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он неиспытывает неуверенности и страхов.
Второйпризнак – насколько легко ребенок справляется с программой (успеваемость попредметам). Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытываетзатруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, некритиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми.Все дети разные.
Следующийпризнак успешной адаптации – это степень самостоятельности ребенка привыполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишьпосле попыток выполнить задание самому.
Но самымважным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде,является, скорее всего, его удовлетворенность межличностными отношениями – содноклассниками и учителем.
3.3. Причиныдезадаптации
– Давайтерассмотрим следующее понятие нашей лекции, которое абсолютно противоположнопонятию «адаптация».
Дезадаптация– психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка,нарушающие его субъективные и объективный статус в школе и семье и затрудняющиеучебно-воспитательный процесс.
Школьнаядезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка кшколе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенныхзаболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностномразвитии.
Признакидезадаптации:
1.Физиологическая дезадаптация.
– Каковыосновные компоненты физиологической дезадаптации? (утомляемость, плохой сон, засыпаетна уроке, отсутствует аппетит, жалобы на плохое самочувствие).
2.Социально-психологическая адаптация
А. К учебнойдеятельности (отказывается ходить в школу, отмечается спад успехов в обучении, внешненеряшлив, «разболтан», отказ выполнять задания).
Б. К обучениюсо сверстниками, учителем (ссорится, обзывает детей, требует внимания к себе).
Главнаяпричина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейноговоспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание«мы», он и в новую социальную общность – школу входит с трудом. Бессознательноестремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имясохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей,воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, гдеродителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.
Другаяпричина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, чтотрудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение кним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением кребенку и его учебе в семье.
Вообще,причины дезадаптации можно разделить на субъективные и объективные.
Ксубъективным относятся:
– Несформированностьмотивации обучения, негативное отношение к школе.
– Несформированностьнавыков учебной деятельности.
– Неспособностьпроизвольной регуляции психических процессов т поведения.
– Неспособностьприспособиться к темпу школьной жизни.
К объективнымпричинам дезадаптации относят: неправильное отношение учителя к ученику, неправильнаяорганизация учебного процесса и деятельности.
У младшихшкольников проявлениями дезадаптации могут быть трудности в усвоении ивыполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние формынедисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкийуровень функциональной готовности – так называемая школьная незрелость, т.е.несоответствие степени созревания определенных мозговых структур,нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелостьпроявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика,скоординированность «глаз-рука», следование образцу в деятельности и поведениии др.
Кроме того,частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитиепроизвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указаниявзрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольноговнимания, произвольной памяти). Именно это нарушение лежит в основе собственноучебных затруднений, плохой дисциплины, неумения самостоятельно работать вклассе и дома и т.п.
Причинышкольной дезадаптации у младших школьников могут также корениться внесформированности собственно дошкольных видов мышления, в недостатках развитияречевой сферы, прежде всего фонематического слуха, и плохого, неточногопонимания многих употребляемых учителем слов. Существенно пополняют трудностиначального обучения низкий уровень развития познавательных потребностей,познавательного интереса, несформированность внутренней позиции школьника.
Результатом исимптомом школьной дезадаптации на всех этапах школьного детства, а особенно вмладшем школьном возрасте, является школьная тревожность или, в более тяжелыхформах, школьный невроз или дидактоскалогении. Многочисленные данныесвидетельствуют, что причины школьной тревожности в младших классахцентрируются в основном вокруг «ориентации на ошибку», боязни сделать ошибку.Это связано с тем, что, к сожалению, в педагогической практике ошибказаслуживает порицания или наказания: она не расценивается как нечто неизбежноев процессе усвоения новой деятельности, пользуясь чем, можно глубже и лучшеосвоить эту деятельность.
Насегодняшний день среди многочисленных проблем, связанных с обучением в школе,проблема адаптации ребенка к школе занимает все большее место.
Существуетвнешний и внутренний критерии адаптированности. Результатом внешнего критерияявляется достижение социально желаемого поведения в среде – соответствиетребованиям среды. Внутренний критерий предполагает общее психологическоеблагополучие – субъективную удовлетворенность, чувство комфорта, связан свозможностью удовлетворения индивидуальных потребностей, с проблемойсамовыражения. Оптимальным вариантом является согласованность адаптивности поэтим двум критериям.
Дезадаптацияпо внешнему критерию проявляется в отклоняющемся поведении, а по внутреннему –в эмоциональном напряжении, невротических состояниях. Внутренней целью детей сдезадаптирующим поведением становится избежание или разрушение, что ведет кснижению успеваемости, ухудшению здоровья. Следовательно, основной задачейстановится повышение уровня образованности детей, преодоление стрессов,сохранение психофизического здоровья.
3.4Диагностика процесса адаптации
– Япредлагаю Вам рассмотреть программу, которая предназначена для предупрежденияшкольной дезадаптации, направлена на раннюю диагностику ее симптомов и факторовриска.
Невернаяоценка характера и причин затруднений, возникающих у учеников на начальныхэтапах обучения, запоздалое выявление детей, неготовых к овладению учебнойдеятельностью на уровне гимназии, предъявляющей высокие требования не только кпознавательной сфере ребенка, но и ко всей его личности в целом, порождают кругеще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится всетруднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в младшемшкольном возрасте, становятся основой для всевозможных отклоненийпсихосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротойобнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекционнойпомощи редко достигает желаемого уровня (см. таблицу)
В связи свышесказанным, представляется вполне логичным необходимость психологическойдиагностики школьной адаптации среди учащихся 1-х классов.
3.4.1Программа обследования
– Программаобследования включает в себя два этапа: групповое и индивидуальное обследование.
Цельгруппового обследования: определить уровень адаптации учащихся 1-х классов кусловиям гимназии.
Цельиндивидуального обследования: определить причины, затрудняющие адаптацию.
В программугруппового обследования вошли следующие методики (данный перечень психологдемонстрирует с помощью эпипроектора):
1. Наблюдениеза учебной деятельностью учащихся.
2.Пиктографический тест «Школа».
3.Анкетирование учащихся для определения школьной мотивации.
4.Анкетирование родителей первоклассников.
В программуиндивидуального обследования вошли методики:
1.психологический анализ учебной деятельности;
2. «Беседа ошколе»;
3.модифицированный вариант теста Векслера;
4. детскийличностный опросник Кеттела;
5.пиктографический тест «Моя семья»;
6.пиктографический тест «Несуществующее животное».
– Поговоримо первом пункте группового исследования. Наблюдение рекомендуется проводить надвух, трех и четырех уроках, и, соответственно, двух переменах между ними/иногда и после уроков/.
– Как высчитаете, в чем сложность данного метода диагностики? (Сложность в организациинаблюдения состоит в том, что приходится следить одновременно за поведением более25 учащихся).
– Всвязи с этим разработана схема наблюдения, позволяющая определить индивидуальныеособенности каждого ученика.
Регистрируютсявсе исключительные случаи, т.е. такое поведение ребенка, которое так или иначевыделяет его из общей массы детей, например:
1. Все детисидят тихо и внимательно слушают учителя, а кто-то начинает ерзать, суетиться,вертеться, разговаривать, встает из-за парты.
2. Все детиактивно включаются в работу, а кто-то скучает, смотрит в окно, что-то рисует напарте, занимается посторонними делами.
3. На переменекто-то скучает в стороне, кто-то все время дерется, конфликтует с другимидетьми и т.п.
– Фиксируютсярезко выраженные эмоциональные реакции, характерные ответы и ошибки, речевыеособенности, темп работы, активность на уроках, отношение к успехам, неудачам ипроч. Путем наблюдения выбираются дети моторно-расторможенные, возбудимые,раздражительные и замкнутые, малоподвижные; дети эмоционально неустойчивые и спреобладанием определенного типа эмоций; социально-смелые, легко вступающие вконтакт и робкие застенчивые. Кроме того, рекомендуется проводить анализ выполнениядетьми учебных заданий: просмотр тетрадей, прослушивание ответов на уроках ит.п., а также учитывать динамику успеваемости по всем школьным предметам.
Отбор детейдля второго этапа индивидуального наблюдения производится согласно заключениямпервого этапа. Фиксируются согласно протоколу психологического анализа учебнойдеятельности учащегося на уроке особенности проявлений познавательныхпроцессов: внимания, восприятия, памяти, мышления, эмоций, речи.
– Пиктографическийтест «Школа» должен рассматриваться как своеобразное интервью, данноеиспытуемым при помощи изобразительных средств. Отличием этого интервью служитего проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередкопроявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью неосознаются или о которых они предпочитают не рассказывать.
Исследованиеэмоциональных и личностных особенностей детей по их рисунку было проведено ещев 1928 г. А.М. Шуберт. Полученный материал /свыше 10 тыс. рисунков/показал, что своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальнойсферой ребенка – его умом, зрительной памятью, запасом знаний /что лишьчастично отражается на содержании и правильности рисунка/, сколько егоэмоционально-волевой сферой – тоном настроения, интересами, активностью и т.п.
При анализерисунков оцениваются следующие показатели:
1.Соответствие заданий теме.
2. Сюжет.
3. Размерырисунка и отдельных деталей.
4. Цветовоерешение.
5.Законченность рисунка.
– Схемаоценки детских рисунков на тему «Что мне нравится в школе» представлена передВами (данная схеме (приложение 4) как раздаточный материал должна достатьсякаждому педагогу).
3.4.2Анализ детских рисунков
– Сейчасмы с Вами потренируемся анализировать рисунки детей с помощью представленнойперед Вами схемы.
Далеепсихолог демонстрирует педагогам рисунки первоклассников и в форме беседыпроходит анализ рисунков.
3.4.3Анализ анкет
– Давайтерассмотрим анкеты, для определения школьной мотивации учащихся начальныхклассов (у каждого педагога на столе лежит лист с анкетой.
– Длявозможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработанасистема балльных оценок: ответ ребенка, свидетельствующий о его положительномотношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла; нейтральныйответ (не знаю, бывает по-разному и т.д.) оценивается в 1 балл; ответ,позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьнойситуации оценивается в 0 баллов. Оценки в 2 балла не были включены, так какматематический анализ показал, что при оценках в 3,1 и 0 баллов возможно болеежесткое н надежное разделение детей на группы с высокой, средней и ннзкоймотивацией.
– Различиямежду выделенными группами детей были оценены и было установлено 5 основныхуровней школьной мотивации:
1. 25–30баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации,учебной активности. Такие дети отличаются наличием высоких познавательныхмотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школойтребования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны иответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки илизамечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски,процесс урока, учебный материал и т.п.
2. 20–24балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихсяначальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках нашкольную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросыпроявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровеньмотивации является средней нормой.
3. 15–19баллон – положительное отношение к школе, но школа привлекает большевнеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя вшколе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Имнравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради.Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебныйпроцесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают,как правило, школьные, но не учебные ситуации.
4. 10 – 14баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники посещают школу неохотно,предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются постороннимиделами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьнуютему такие дети изображают. игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны сошколой, присутствуют в школе.
5. Ниже 10баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие детииспытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебнойдеятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, вовзаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебнаясреда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5 – 6 лет)часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлятьагрессивные реакции отказываться выполнять те или задания, следовать тем илииным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушениянервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, несоответствуют предложенной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.
Все этиколичественные оценки сопоставлялись с другими показателями психическогоразвития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как:успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенностиего взаимоотношений с детьми и педагогом. поведенческие характеристики,динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставление и позволило выделитьуказанные пять групп школьников.
– Следующийэтап диагностики – анализ анкеты для родителей (приложение 6).
– Как высчитаете, какие трудности можно встретить при работе с родителями?
3.4.4 Методика«Беседы о школе»
– Впрограмму индивидуального обследования вошла методика «Беседы о школе»,разработанная Т.А. Нежновой. Педагог спрашивает ребенка, нравится ли ему вшколе. В зависимости от ответа задается первый вопрос «Беседы» (приложение 7).
– Классификацияответов проходит следующим образом. Все ответы разделяются да две категории – Аи Б. Преобладание в ответах ребенка категория А свидетельствует о том, чтоего внутренняя позиция имеет содержательный характер, Преобладание категории Бговорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальныестороны обучения.
– Как высчитаете, какова цель данных методик.
– Чтодаст педагогу диагностика вышеперечисленных процессов?
4. Иградля педагогов
Цель игры:Определить наиболее важные психологические характеристики ребенка, которыйдостаточно хорошо подготовлен к обучению в школе.
Участникиигры:
Ведущий – психолог.
Учителяпервых классов.
Учителявторых классов.
Эксперты – администрацияшколы.
Правила игры:
1. Ведущийзадает вопрос. В группах идет обсуждение (1 минута). Затем представитель откаждой группы высказывает мнение группы по данному вопросу (1 минута). Экспертыподводят итог высказанным мнениям (2 минуты).
2. В игре нетзрителей, все участники.
3. Следуетстрого соблюдать регламент, при превышении регламента выступающего прерывают.
4. Нельзяповторять ранее сказанное.
5.Выступления должны быть корректными, мнение каждого участника заслуживает уважения.
Ход игры:
1. Знакомствос участниками игры. Участники игры делятся на группы: в первую группу входятучителя первых классов, во вторую – учителя вторых классов.
2. Знакомствос правилами игры. Ведущий читает правила игры и проверяет, все ли их запомнили.
3. Разминка
Ведущий. Предложитенестандартные ответы на загадку: «Не лает, не кусает, а в дом не пускает». Участникиигры предлагают свои варианты.
4. Игра
Ведущий. Проблемапсихологической готовности ребенка к школе возникла несколько десятилетий назадв связи с изменением сроков начала систематического обучения. Причем возниклаона не только в нашей стране, а практически во всех странах Европы. Почему жетак необходимо определить готовность ребенка в самом начале обучения, а ещелучше – до поступления в школу? Что же такое «готовность к школе»? Для чего этонужно знать педагогу? Попробуем разобраться. Итак, первый вопрос: «Какимикачествами должен обладать, на ваш взгляд, «идеальный» первоклассник?»
На выполнениеэтого задания отводится 3 минуты. Участники записывают качества на листах исдают их экспертам, которые анализируют и обобщают ответы.
Ведущий. Второйвопрос: «Чем, на ваш взгляд, отличается первоклассник от дошкольников?»
Послевысказывания мнений эксперты обобщают ответы.
Ведущий. Неуспеваемость,школьные неврозы, повышенная тревожность – это результат того, что ребенок небыл готов к школе. Что же такое «психологическая готовность к школе»? Преждечем ответить на вопрос, познакомьтесь с информацией на плакате.
На доске – плакатс компонентами психологической готовности.
Психологическаяготовность к школе:
•интеллектуальная;
•мотивационная;
•волевая;
•коммуникативная;
•развитиемелкой моторики руки.
Каждой группераздаются карточки с педагогической ситуацией и вопросами. Время на подготовку3 минуты. Далее выступает представитель от каждой группы. Остальные группы,если есть желание, дополняют их ответ.
Ведущий. Ситуациятакая. Бабушка говорит о своей внучке: «Она у нас тихая, спокойная, не бегает,как другие, сидит с куклой и что-то шепчет ей. Прямо «золотой» ребенок».
Внимание!Вопросы. Нужно ли активизировать интерес ребенка к окружающему миру? Какимизнаниями должен обладать ребенок 6–7 лет?
Ведущий. Интеллектуальнаяготовность предполагает сформированность внимания, развитую память,сформированные мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения. К 6–7 годамребенок должен знать свой адрес, название города, в котором он живет, названиестраны и ее столицы; имя и отчество родителей, где они работают; понимать, чтоих бабушка – чья-то мама, отца или матери. Он должен знать времена года, ихпоследовательность и основные признаки; названия месяцев, дней недели, текущийгод; основные виды деревьев, цветов; различать домашних и диких животных, тоесть ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем окружении.
После этойинформации зачитываются обобщенные качества «идеального» первоклассника(интеллектуальная готовность).
Ведущий. Четвертыйвопрос для учителей первых классов. Мама Вани считает, что ее сын имеетнеобходимый запас знаний, умений и навыков для обучения в школе. Но в беседе сним она узнала, что у него нет желания идти в школу. Внимание! Вопросы. Будетли успешным обучение ребенка в школе? Каковы ваши рекомендации по формированиюмотивационной готовности?
Представительпервой группы отвечает на вопросы. Ведущий делает вывод.
Ведущий. Мотивационнаяготовность предполагает у школьника желание принять новую социальную роль. Дляэтого важно, чтобы школа привлекала своей главной деятельностью – учебой.Поэтому родителям необходимо правильно ориентировать детей во времяподготовительных занятий.
После этойинформации зачитываются обобщенные качества «идеального» первоклассника(мотивационная готовность).
Ведущий. Пятыйвопрос для учителей вторых классов. Ситуация. Сережа был довольно развитыммальчиком. К моменту поступления в школу он мог читать, знал много стихов. Но,несмотря на то что Сережа пошел в школу с большой радостью, с первых дней учебыон стал нарушать школьную дисциплину: вертелся на уроках, не слушал объясненийучителя. Внимание, вопросы: что послужило причиной неуспехов в школе? Каковываши рекомендации по формированию волевой готовности?
Представительвторой группы отвечает на вопросы. Ведущий делает вывод.
Ведущий. Волеваяготовность предполагает, что ребенок способен поставить цель, принять решение,наметить план действий, исполнить его, проявить определенное усилие, оценитьрезультат своего волевого усилия.
Послеинформации ведущий зачитывает обобщенные качества «идеального» первоклассника(волевая готовность).
Ведущий. Ситуация.Мама рассказывает: «С двух лет Маша находится в обществе детей, но все равноочень робкая, несмелая, застенчивая. На занятиях активности не проявляет. Отсверстников старается держаться подальше. Думаю, в школьном коллективе ей можетбыть нелегко». Внимание, вопросы: права ли мама в своих волнениях? Каковы ваширекомендации по формированию коммуникативной готовности?
Ведущий. Коммуникативнаяготовность предполагает умение войти в детское общество, действовать совместнос другими, уступать, подчиняться, то есть качества, обеспечивающиебезболезненную адаптацию ребенка, способствующие его благоприятному развитию.
Послеинформации ведущего зачитываются обобщенные качества «идеального» первоклассника(коммуникативная готовность).
После игрыпсихолог анализирует портрет «идеального» первоклассника, составляет памяткудля педагогов и родителей будущих первоклассников.
5. Обмен опытом
– Какиеприемы и методы адаптации младших школьников применяете вы в собственной практике?
– В чемвозникают трудности при исследовании данного аспекта?
– Как выих преодолеваете?
6. Рефлексия
В заключении,предлагаем поделиться своими чувствами, мыслями о нашей совместной работе,скажите то, что Вам, хочется сказать группе или ее участнику. Что понравилось инет, что получилось и не очень, хотелось бы Вам продолжать такую работу и чтоконкретно? Заполните, пожалуйста, анкеты обратной связи (Приложение 8).Спасибо!
3. Анализрезультатов проведенной лекции
В результатепроведения лекции по теме «Адаптация и дезадаптация младшего школьника»педагогами были заполнены анкеты обратной связи.
Анализрезультатов данных анкет позволил понять, в каком направлении необходимо вестиработу с педагогами в начальной школе, какие аспекты требуют особого внимания,а какие уже прочно усвоены педагогами.
Далее мырассмотрим наиболее важные моменты по анкете обратной связи.
Из 20участвовавших в лекции педагогов свою включенность в процесс по десятибалльнойшкале 15 человек оценили на 9 и 10 баллов. И лишь 5 человек отметило своювключенность на уровне 8 баллов, что также говорит о достаточно высоком уровневключенности. Если же говорить о процентном соотношении, то можно заметить, чтовсе 100% слушателей лекции отметило свою включенность в процесс высоким уровнемпоказателей, что дает возможность предположить о интересе со стороны педагоговк данной тематике и вообще к работе с психологом школы.
Анализируяпоказатель анкеты под номером 2, необходимо заметить, что в основном педагогиотмечают живой интерес к теме лекции при уравновешенном состоянии и нормальномсамочувствии. Это дает возможность предположить, что психологу удалосьнастроить контакт с педагогами в процессе лекции, сделать совместноевремяпровождение приятным и полезным.
Данное мнениеподтверждает и анализ показателя под номером 3 данной анкеты. В основномпедагоги говорят о том, что они всю лекцию были включены в процесс и постояннопытались ответить на вопросы, задаваемые психологом, понять всю важностьрассматриваемого аспекта.
В 4 пунктеанкеты 11 педагогов отметили, что их давно интересовал данный аспект, и ониочень рады были ознакомиться с методами диагностики детей младшего школьноговозраста.
Т. к. передлекцией педагоги заранее знали ее тему, то, естественно, каждый, идя на встречус психологом, подготовил свои вопросы. Тут надо заметить, что 17 педагогов навопрос №4 ответили утвердительно. Это дает возможность предположить, чтоматериал лекции наиболее полно раскрыл рассматриваемую проблему.
Необходимоотметить, что при анализе пятого пункта анкеты, замечательным стало то, что все20 участвовавших в лекции педагогов заполнили данный пункт конкретными новымипонятиями, которые они узнали. Это показатель того, что, несмотря на довольнобольшой выбор материала по данному аспекту в любой психолого-педагогическойлитературе, тема выбранной лекции остается довольно актуальной. Психологуудалось представить материал по теме в новом необычном ракурсе для педагоговшколы.
Анализседьмого пункта анкеты говорит о том, что среди педагогов современной школыприсутствует большой интерес к психологическому аспекту образования. Переченьтем, интересующих педагогов, довольно большой. И он касается не только вопросовпсихологии и диагностики, но и вопросов коррекции и развития.
Анализируяпоследние пункты анкет, необходимо отметить позитивный настрой педагогов, ихактивное участие в предложенном процессе, их высокий уровень включенности иотдачи.
Такимобразом, можно предположить, что:
– Врезультате проведения лекций повысится интерес педагогов к данному аспекту и снизитсяуровень дезадаптации среди младших школьников, раскроются новые личностныересурсы учителя, выработка новой жизненной и профессиональной стратегии.
– Этопозволит повысить уровень творческой активности учащихся и педагогов, активизироватьих совместную деятельность.
– Повышениеинтереса к формированию и развитию саногенного мышления, собственнойпсихологической грамотности педагогов и учащихся школы.
Списокиспользованных источников
1. Бадмаев Б.Ц. Методикапреподавания психологии. – М., 1998.
2. Бадмаев Б.Ц. Психологияи методика ускоренного обучения. – М., 1998.
3. Венгер А.Л. Схемаиндивидуального обследования детей школьного возраста. – М., 1989.
4. Гиперцинский В.И. Введениев методику преподавания психологии. – Л., 1982.
5. Дубровина И.В.,Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. –М., 1991.
6. Ляулис В.Я. Методикапреподавания психологии. – М., 2000.
7. Овчарова Р.В. Практическаяпсихология в начальной школе. – М., 1996.
8. Панибратцева З.М. Методикапреподавания психологии. – М., 1971.
9. Рогов Е.И. Настольнаякнига практического психолога в образовании. – М., 1995.
10. Смолярчук И.В. Методикапреподавания психологии. – М., 1990.