Поддержка детей с негативными формами поведения

Курсоваяработа
Поддержкадетей
снегативными формами поведения
2010

ОГЛАВЛЕНИЕ
педагогическаяподдержка негативное поведение дошкольник
Введение
1. Теоретический анализ проблемы педагогическойподдержки детей дошкольного возраста с негативными формами поведения
1.1 Понятие и сущность педагогическойподдержки
1.2 Организация педагогической поддержкидетей дошкольного возраста
1.3 Развитие способности к личностнойсаморегуляции у дошкольников
1.4 Негативные формы поведения вдошкольном возрасте
Выводы
2. Эмпирическоеисследование организации педагогической поддержки детей с негативными формамиповедения
2.1 Организация педагогической поддержкидетей дошкольного возраста с негативными формами поведения в практике работыдошкольного учреждения
2.2 Описание и анализ результатовдеятельности
Выводы
Заключение
Список использованных источников
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
 
Педагогическиеи психологические исследования и наблюдения последних лет показывают, что убольшинства современных детей все чаще встречаются различного рода проблемы итрудности, среди которых нарушения поведения занимают одно из ведущих мест.
Взрослые до конца неосознают, в каком постоянном мощном потоке, воздействующем на сознание ичувства, находится ребенок. В потоке информации, в окружении множества людей,ребенок зачастую остается одинок, поскольку никто не востребует его мнения,никого оно по большому счету не интересует, ни на что и ни на кого не влияет.Стоит ли удивляться закрытости детей перед взрослыми; их позиция — результатгорького опыта — такова: «Уж лучше промолчать, чтобы не быть наказанным замысли, уж лучше не попадаться на глаза, чтобы не заставили делать то, что нехочется».
Простыми обращениями кпедагогам «учитывать возрастные и индивидуальные особенности» илиобвинениями их в авторитарном подходе — делу не помочь. Речь идет об особомтипе формирования профессионального сознания (педагог-субъект, ребенок-объект),которое до недавнего времени было официально господствующим и в науке и впрактике, а сейчас, когда официальное господство закончилось, оно проявляется встереотипах поведения.
Сочетание слов «педагогическая поддержка»достаточно широко используется при обозначении самых разных педагогических,психологических и социальных феноменов.
Для обучения и воспитания важно, чтобы человекнаучился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы оннаучился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни, т.е.умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь посвоему усмотрению.
Педагогическая поддержка не противостоит обучению ивоспитанию, а дополняет их, усиливает их эффективность, поскольку служит «мостиком»для возникновения самовоспитания и мотивированного учения.
Позиция педагогической поддержки — этовосстановление взрослым человеческих отношений с ребенком. «Послание»поддержки выглядит примерно так: «Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешьсам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же тыхочешь».
Работапо преодолению негативных поведенческих проявлений детей всех возрастов сложнаи долговременна. Недостаточная разработанность этой проблемы приводит к тому,что в настоящее время большинство педагогов, работающих в реальных условияхмассового детского сада и школы, и непосредственно взаимодействующих с детьми,оказываются неподготовленными ни теоретически, ни практически к решению проблемнарушения поведения у дошкольников. Работы Б.Г. Ананьева, З.И. Калмыковой, Н.А.Менчинской, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой выдвигают положения о возможностидошкольников к произвольной регуляции своей деятельности.
Детис нарушениями поведения — это та категория детей, которая наиболее осуждается иотвергается взрослыми. Непонимание и незнание причин агрессивного поведенияприводит к тому, что они вызывают у взрослых открытую неприязнь и неприятие вцелом.
Оченьчасто негативные характеристики личности и способы поведения, укореняются иразвиваются вследствие неблагоприятных взаимоотношений с педагогами, необладающими навыками общения с трудными детьми.
Такимобразом, возникает необходимость организации комплексной педагогическойподдержки детей с негативными поведенческими проявлениями, ведь именновзаимодействие со взрослым, готовым понять и принять ребенка, дает емувозможность прочувствовать внимание к своему внутреннему миру, в которомнакопилось слишком много негативных эмоций и с которыми самостоятельно он не всостоянии справиться.
Мысли о необходимости поддержки растущего человекаволнуют многих педагогов и психологов. К анализу понятия «педагогическаяподдержка» и к характеристике его содержания ученые и исследователи подходятпо-разному.
Понимание феномена «педагогическая поддержка»обусловлено обращением к трудам классиков педагогики (К.Н. Вентцеля, П.Ф.Каптерева, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др.); современнойпедагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, С.П. Лысенкова и др.);теории развивающего обучения (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина идр.); современным педагогическим исследованиям Д.А. Белухина, Е.В.Бондаревской, С.Л. Братченко, О.С. Газмана, В.В. Серикова, Ю.И. Турчаниновой,И.С. Якиманской, рассматривающих педагогическую поддержку, как деятельностьпедагогов, направленную на «взращивание» субъектной позиции ребенка.
Так, психолог А.Д. Андреева рассматриваетпсихологическую поддержку как процесс. Она поясняет, что взрослый в процессеподдержки сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка сцелью укрепления его самооценки, помогает ребенку поверить в себя и свои способности,помогает ребенку избежать своих ошибок, поддерживает ребенка при неудачах [21;86].
Под педагогической поддержкой понимаетсядеятельность профессионального педагога по оказанию оперативной помощи детям врешении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем,общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным ипрофессиональным самоопределением. Таким образом, в растущей личностиподдерживается положительная заданность, а также стремление ксамостоятельности, самодвижению.
Педагогическая поддержка в образовании, заявленнаяО.С. Газманом в качестве особой сферы деятельности, направлена насамостановление ребенка как индивидуальности и представляет процесс совместногоопределения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем,мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигатьжелаемых результатов в различных сферах [9; 65].
О.С. Газман был убежден, чтопедагогикасвободы, — это деятельность взрослых, способных открыть путь ребенку кОбразованию через «научение» его свободе выбора.
Для ребенка разрешение проблемы — это не толькопостепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразныйтренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровымиконфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальныйпозитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активностисамого ребенка, — это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, каксубъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляяобстоятельствам свое желание, волю и активность. Суть идеи педагогическойподдержки состоит в том, чтобы помочь ребенку преодолеть то или иноепрепятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные ипотенциальные возможности и способности, развить у него потребность в успешностисамостоятельных действий.
В данной работезатрагивается проблема изучения особенностей организации педагогическойподдержки детям с негативными формами поведения.
Целью исследованияявляется изучение особенностей оказания педагогической поддержки дошкольникам снегативными формами поведения (агрессивность, упрямство, сквернословие и т.п.)
Задачиисследования:
1. Изучить проблемуоказания педагогической поддержки детям дошкольного возраста.
2. Изучить основные формы проявления негативногоповедения детей дошкольного возраста.
3. Организовать работупо оказанию педагогической поддержки детям с негативными формами поведения.
Объект исследования — детидошкольного возраста (4-6 лет) с негативными формами поведения (агрессивность,упрямство, сквернословие).
Предметисследования – особенности оказания педагогической поддержки детей снегативными формами поведения.
Гипотеза:своевременное и правильное оказание педагогической поддержки детям снарушениями поведения способствует снижению проявления негативных формповедения.
Эмпирическоеисследование проводилось в яслях-саду № 42 г. Пинска. В исследовании принималиучастие 30 детей дошкольного возраста (5-6 лет), у которых наблюдаются такиенегативные формы поведения как агрессивность, упрямство, сквернословие.
Структура курсовойработы включает в себя введение, две главы, выводы, заключения, списокиспользованной литературы и приложения. Полный объем курсовой работы 49страниц, 1 приложение, при написании работы использовано 34 источника.
Исследование показало,что оказание педагогической поддержки детям дошкольного возраста, включающей всебя гибкое чередование и комбинирование методов и приемов поведения взрослогов зависимости от особенностей, вида и выраженности негативных поведенческихпроявлений ребенка, а также от конкретных внешних обстоятельств и условий вситуации «здесь и теперь» способствует снижению у детей проявления негативныхформ поведения.
 

1. Теоретический анализпроблемы педагогической поддержки детей дошкольного возраста с негативнымиформами поведения
1.1 Понятие и сущностьпедагогической поддержки
Педагогическаяподдержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка,обучением и воспитанием, является самоценной, самостоятельной профессиональнойдеятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.
Целью педагогическойподдержки является «выращивание» субъектной позиции ребенка.Такой,которая предполагает: наличие развитого сознания, способного к самостоятельномувыбору; наличие воли, механизма удержания концентрации внимания и усилий,направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; наличиедеятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличиеумения проектировать. Наиболее успешно данная цель достигается педагогом приусловии, когда ребенок попадает в проблемную ситуацию, которую он сам оцениваеткак помеху, которая приковывает его внимание, отражается на его чувствах,вызывает потребность что-либо предпринять. Таким образом, педагогу нетнеобходимости мотивировать ребенка на деятельность, наоборот, у ребенка естьэтот мотив как естественное желание (побуждение) к деятельности и он чаще всегоее и осуществляет — совершая действия в целях избавления [9; 67]. Цельпедагогической поддержки — становлениев сознании ребенка представленияо том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственныепроблемы и понимать, почему они происходят. (Т.е. занимать рефлексивную позициюпо отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостнуюдеятельность по ее разрешению). Другими словами, чтобы он учился не простоспонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем:
· каки почему возникла эта проблема,
· чтоон хочет, чтобы появилось в результате его действий,
· насколькоэто реально,
· чтоон может сделать в осуществлении желаемого,
· чтоему мешает,
· каксправиться с этой помехой,
· какотразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены вэту ситуацию,
· какпоступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п.
В результате этойдлинной цепочки размышлений ребенку предстоит выбрать (т.е. совместить свои«хочу» со своими «могу» и «не могу») то, что ему теперь предстоит делать.
Движение ксамоосуществлению начинается с первых вопросов, обращенных к себе: «чего яхочу», «что я могу для реализации своего хочу», «чего я немогу и что буду делать — с собой ли или со своим замыслом». Именно эти вопросыи будет задавать педагог ребенку, помогая ему преобразовывать фактзатруднительной ситуации в проблему, одновременно поддерживая его и научаяобращаться к себе как источнику свободных и ответственных действий [12; 14].
Пока ребенок не увидит собственную проблему (несделает ее предметом рефлексивного анализа) он “незряч и глух” к внешнимвоздействиям, или реагирует на них неадекватным образом. То же можно сказать ио педагоге, если он не представляет себе конфигурации (т.е. объема исодержания) проблемы ребенка, он действует лишь на основании собственных мифов,иллюзий и установок, которые могут оказаться весьма далекими от тех реальныхсостояний, которые испытывает “вся целостная сущность” ребенка. То есть, егодеятельность отчужденна от педагогического смысла, поскольку в нем отсутствуетребенок как таковой. Отсюда — обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивныеконфликты и т.п.
Необходимо подчеркнуть,что проблема для педагогической поддержки является особым предметом, в которомодновременно присутствует прошлый опыт ребенка, его настоящая ситуация иинтенции для ее преобразования в будущем. Педагог, используя эти уникальныеособенности проблемы, предоставляет ребенку возможность сделать ее предметомпреобразования, в результате которого он и преобразовывает сам себя. Конечно,деятельность по педагогической поддержке, безусловно, является формирующейдеятельностью, определенным образом воздействующей на сознание ребенка, однако«способ формирования» в данном случае заключается в пробуждении,развитии реальных возможностей ребенка заниматься«самоформированием».
Если педагогическуюподдержку рассматривать как вызов неразвитому сознанию ребенка и как поддержкуего возможностей и способностей к развитию, то она представляет собой:
· деятельностьпо «выращиванию» субъектной позиции ребенка;
· деятельностьпедагога в условиях проблемной ситуации ребенка;
· деятельность,опирающуюся на активность ребенка и служащую опорой этой активности;
· деятельность,которая принципиально создает условия для самоопределения и самореализацииребенка в естественной, конкретной жизненной ситуации [16; 124].
Эта деятельностьстроится как:
1) совместноеобсуждение и определение с ребенком его собственных интересов и целей (черезрефлексию, столкновение его реальных «хочу» и попытки их совместить);
2) выбор одного извариантов этого «совмещения» как цель и образ предстоящейдеятельности (самоопределение);
3) обсуждение условий,при которых предстоит осуществлять выбранный вариант (здесь иногда можетвозникнуть ситуация возвращения на 1 и 2 этапы, возможно переопределение,коррекция ранее выбранного или подтверждение правильности первоначального);
4) обсуждение ипланирование необходимых действий реализации задуманного (проектированиедеятельности);
5) договор онеобходимых и возможных формах взаимодействия в период реального осуществлениязадуманного.
Таким образом, педагогв реальной практике создает условия для освоения ребенком механизмасамоопределения как культурного способа овладения своей жизнедеятельностью. Посуществу, только реальные ситуации и составляют канву этой жизнедеятельности. Вреальной проблемной ситуации как в некой точке вдруг «обнаруживается», прошлыйопыт ребенка, запечатленный в его «могу — не могу», настоящая ситуация(«хочу — не хочу») и будущая («я хочу и буду делать это») [16; 125].
Педагогическая поддержка не гарантирует, что всегдабудет достигнут результат, желательный и легкий для обучающего иливоспитывающего. Но минимальный результат педагогической поддержки будетзаключен в том, что ребенок всегда будет иметь шанс исследовать собственнуюпроблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможностьсоотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет.
Таким образом, профессиональная компетенция педагогав том и состоит, что он, опираясь на возможности ребенка, на пониманиемеханизмов, которые влияют на его самооценку, находит адекватные способыподдержки его стремления успешно выйти из проблемы. Понимая сильные и слабыестороны ребенка, он помогает ему опереться на свои силы и дополняет его там,где ребенок, как бы ни старался, объективно пока с чем-то справиться не может.Взаимодействие основывается на возможности совместно решить и преодолетьпроблему.

1.2 Организацияпедагогической поддержки детей дошкольного возраста
Современноеобразование, ориентирующее педагогов на усиление личностного аспекта в развитиидошкольников, активизацию их субъектных отношений в познании себя и окружающегомира, обусловливает необходимость построения воспитательного процесса в детскомсаду на основе реальных возможностей и способностей детей [21;88].
Цель педагогической поддержки – помочь старшемудошкольнику научиться занимать рефлексивную позицию по отношению к личностнойпроблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ееразрешению. Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать вситуации такой проблемы, а размышлял над тем: как и почему возникла этапроблема; что он хочет, чтобы появилось в результате его действий; насколькоэто реально; что он может сделать в осуществлении желаемого; что ему мешает,как справиться с этой помехой; как отразится то, что он задумал на других людях,которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию и т.п.
Педагог неинструментирует заранее принятие ребенком того, что он потребует от него.Принципиальное отличие педагогической поддержки от других приемовпедагогической деятельности состоит в том, что личностная проблема ребёнкаобозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участиивзрослого. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность зарезультат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или другихлюдей, т.е. проявляет определённую свободу действий, становится субъектом своейжизнедеятельности.
Первым факторомпедагогической поддержки старшего дошкольника в условиях детского сада можносчитать гуманизацию способов общения педагогов и родителей с детьми,позволяющую детям занять активную субъектную позицию во взаимодействии сосверстниками и воспитывающими взрослыми.
Недопустимоограничивать общение с детьми только дисциплинарными указаниями, связанными свыполнением развивающих задач или режимных моментов. Педагогу необходимо чащеразговаривать с детьми, интересоваться их настроением, планами сегодняшнейжизни в детском саду, использовать для такого общения все подходящие моментыповседневной жизни. Важна эмоциональная увлеченность любым доступным для старшегодошкольника делом: кто-то из педагогов любит живопись, кто-то увлекается музыкой,а кто-то любит вышивать. Все это можно раскрыть детям. Эмоционально увлеченныйкаким-то делом человек подаст детям гораздо больше примера для воспитанияуважения к труду, способности к осознанию, осмыслению и оценки собственныхпоступков, действий, поведения, умений, эффективно влияет на адекватнуюсамооценку, проектирование позитивного образа «Я», на формированиенеэгоистической направленности желаний, нежели абстрактные объяснения назанятиях. Взрослый, его положительные личностные качества, настолько значимыдля старшего дошкольника, что у него сразу же возникает желание приобщиться ксовместному делу. Именно в направлении организации свободного общения дляпедагога и воспитанников возникает возможность раскрыть наиболее полно свойтворческий потенциал [10;223].
Таким образом, вторымфактором, определяющим организацию педагогической поддержки дошкольниковявляется наличие активности воспитанников в накопление ими позитивныхобразцов творческой игровой деятельности.
Удовольствие илинеудовольствие от процесса игры, удовлетворенность или неудовлетворенностьигрой; собственное отношение к игре, выделение ее позитивных и негативныхмоментов составляет содержание рефлексивного компонента личностных способностейстарших дошкольников. Рефлексивное отношение старших дошкольников к различнымжизненным ситуациям в детском саду связано с эмоциональным отражением ситуации,умением самостоятельно разрешать игровые конфликты, способностью вырабатыватьсобственные нормы и правила в игровом взаимодействии.
Развитие этих личностных качеств приводит кформированию у воспитанников особого творческого отношения к любым нормам,сопровождающим жизнь человека, в том числе, общественным, социальнымтребованиям. Желание соответствовать одобряемым воспитывающими взрослымиобразцам правильного поведения является доминирующим в период старшего дошкольноговозраста, и обусловливает возможность педагогической организации с нимрефлексивного взаимодействия. Со стороны взрослых данное взаимодействиеотличается тем, что включает в себя активность педагога и родителей не толькопо реализации своих рефлексивных эталонов, но и активность по их созданию вответ на требование ситуации. В этом случае зарождается особая рефлексивнаясреда, культивирования рефлексивных актов, включающая в себя воспитывающихвзрослых как носителей стихийной и организованной рефлексии, и воспитанниковкак партнеров по совместному решению проблемных задач.
Таким образом, третьим фактором организации педагогическойподдержки старшего дошкольника в условиях детского сада является развитие способностейк рефлексии, направленной на осознание, осмысление и оценку воспитанникамисобственных действий и поступков.
Учитывая совокупность названных факторов — гуманистически ориентированное общение педагогов и родителей с детьми,позволяющее старшим дошкольникам занять активную субъектную позицию; наличиеактивности воспитанников в накопление ими позитивных образцов творческойигровой деятельности; развитие способностей к рефлексии, направленной на осознание,осмысление и оценку воспитанниками собственных действий и поступков — мы сможемосуществить подлинную педагогическую поддержку старшего дошкольника в условияхдетского сада. Но для выстраивания выделенных факторов необходимо созданиепедагогических условий.
Отсюда следует, что объединение усилий педагогов,воспитанников и их родителей в совместной деятельности должно выстраиваться каксистема последовательного повышения уровня самостоятельности и активностистарших дошкольников, создания устойчивых взросло-детских игровых сообществ,где осуществляется интегративное взаимодействие деятельностей, как педагога,так и детей. Она обеспечивается комплексом мероприятий в детском саду,направленных на: создание в воспитательном процессе ситуаций речетворчества идиалога, как важнейших составляющих коммуникативной самодеятельности; овладениедетьми способами понимания внутреннего состояний сверстников, педагога иродителей; использование игровой деятельности как ведущей, что порождаетобращение к диалогу как способу решения игровых и жизненных проблем; включениеродителей в творческую совместную деятельность с педагогами и детьми.
 
1.3. Развитиеспособности к личностной саморегуляции у дошкольников
 
Способность человека к личностной саморегуляцииявляется следствием фундаментальной характеристики человеческого существования– его свободы. Свобода человека сохраняется при любых внешних обстоятельствах ивыражается в возможности выбирать цели, средства деятельности, определятьсобственную духовно-нравственную позицию, влиять на развитие определеннойжизненной ситуации. Развитие способности дошкольника к личностной саморегуляциив условиях детского сада связано с осмыслением психологических основанийданного процесса. А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследованийвыдвинул положение о том, что в дошкольном возрасте впервые возникает системасоподчиненных мотивов, создающих единство личности, и именно поэтому егоследует считать периодом становления и интенсивного развития личностнойсаморегуляции. Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведениемребенка и определить все его развитие. Ребенок дошкольного возраста становитсяспособным подчинять свои непосредственные желания сознательно принятым намерениями правильно воспроизводить социальные нормы поведения. Такое соподчинениехарактеризуется уже в дошкольном возрасте устойчивостью и внеситуативностью. Воглаве возникшей иерархии становятся чисто человеческие, опосредованные по своейструктуре мотивы. У дошкольника они опосредуются, прежде всего, образцамиповедения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами,фиксируемыми в соответствующих нравственных представлениях [18; 80].
Образцы поведения и социальные нормы в силу ихбольшой аффективной притягательности начинают выступать в качестве сильныхмотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Дошкольники уже способныпреодолеть свои непосредственные желания и действовать в связи с мотивомнеобходимости. Но это еще не сознательная, не полностью контролируемаяличностью регуляция своего поведения. Удачное выражение для определенияособенностей саморегуляции дошкольников было найдено Л. И. Божович. По еемнению, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная«непроизвольная произвольность». Преобладание просоциальной мотивации у детейобъясняется не осознанным выбором, а большой притягательностью нравственныхчувств по сравнению с другими мотивами [3; 245].
Ребенок хочет соответствовать вполне определеннымсоциальным требованиям. От усвоения правил употребления предметов дошкольник переходитк усвоению правил социального взаимодействия. Притягательность личностивзрослого, его деятельности, взаимоотношений, с одной стороны, и определенныетребовании, предъявляемые к детям в этот период, с другой, порождаютформирование необходимых привычек поведения, а также внутреннего обобщенногозначения многих этических норм, которые ориентируют детей в том, что «хорошо» ичто «плохо» [3; 4; 7].
Личностная саморегуляция начинает проявляться уже ввозрасте 1 года, как речевая саморегуляция. Она возможна в связи с появлением уребенка речевой деятельности и связанной с нею эмоциональной и мотивационно-ценностнойстороной поступков и поведения [8; 142].
На этапе старшего дошкольного возраста развитиеспособности ребенка к личностной саморегуляции определяется ходом развитияигровой деятельности. На первом этапе она представляет собой копированиедействий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов,с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок впроцессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, кпримеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок ещене чувствителен. Самое главное для ребенка – ролевая идентификация, сюжетотходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре онимеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизнивзрослых.
В возрасте 5 лет у дошкольника появляется игра по правилам.Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми.В процесс саморегуляции личность включается уже всеми своими специфическимипроцессами и свойствами. Этими феноменами являются, прежде всего, мотивационныепроцессы, сознание и самосознание личности.
Для нас важны выводы исследования О.Р. Меремьяниной[21] о том, что личностная саморегуляция возможна на этапе появления рефлексииу старшего дошкольника. Развитие личностной саморегуляции связано с осознаниеми усвоением нравственных норм и правил как собственных эталонов поведения,переносом их в самодеятельность. Складывается положительное представление осебе, формируется поведенческая компетентность, которая позволяет ребенку,имеющему положительный опыт саморегуляции, действовать в ситуацияхнравственного выбора и отсутствия внешнего контроля, решать несложные проблемы.На этапе появления устойчивого нравственного мотива рефлексия начинаетрегулировать направленность желаний детей.
В ситуациях затруднения дети обращаются за помощью квзрослым, формулируя при этом запрос на конкретную информацию или обучение способамдействия. Это указывает на зарождение определяющей рефлексии, формула которой:«Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю)» [27; 132]. При совместном решениипроблемы возникает сотрудничество ребёнка со взрослым, существенный признаккоторого «незеркальный, несимметричный характер». Ребёнок не копирует образецтого, что сделал взрослый, а определённым образом изменяет.
Указанные личностные новообразования превращаютребенка к концу старшего дошкольного возраста «…из существа ситуативного,подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутнымпобуждениям, в существо, обладающее известным внутренним единством иорганизованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями истремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни» [7; 98].
Возникновение нравственно направленных социальныхмотивов и эмоциональных переживаний совершается не путем пассивной адаптации ребенкак требованиям социальной среды, его окружающей, а происходит в активной форме,в процессе деятельности, которую ребенок осуществляет, сотрудничая и общаясь сдругими людьми — взрослыми и сверстниками. Развитие такой нравственно развитойличности в своей основе опирается на эмпатию.
Дети старшего дошкольного возраста должны научитьсятакже справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитиидетской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента скороткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна.Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает. К началу школьноговозраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблениюагрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыкисоциального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кромеигры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.
Коммуникативная готовность заключается в том, чторебенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам. Вдошкольные годы социализация детей позволяет им преодолеть агрессивность, онистановятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другимидетьми. Дошкольники умеют даже «вчувствоваться» в состояние окружающих. Ониначинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают невсегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других.К 6-7 годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношенийна нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности).Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормыставятся под индивидуальный контроль.
В дошкольном возрасте развитие личностнойсаморегуляции требует создания особых педагогических условий, поддерживающихпроцесс развития ценностно-смысловой сферы, активности и рефлексии. В этомслучае важно: помочь старшим дошкольникам ориентироваться в окружающем мире,выбирать личностно значимые цели, энергетически поддерживать необходимоенапряжение для достижения значимого; обогатить их жизнь всеми доступными видамидеятельности, общения, оказывать эмоциональное, творческое их развитие; учитьстарших дошкольников адекватной самооценке и осознанию собственной деятельности.
На основе этого можно сказать, что способностьдошкольника к личностной саморегуляции – это одна из фундаментальных личностныхфункций индивида, которая, предполагает рефлексию смысла собственной и совместнойдеятельности, ее социальной и личностной значимости, возможностей личностнойсамореализации через эту деятельность.
 
1.4 Негативныеформы поведения в дошкольном возрасте
 
Большинство авторов [11], [23], [24, [29] к негативнымформам поведения у детей относят только те проявления, которые представляютугрозу для психического здоровья ребенка на данном этапе развития или вперспективе, могут являться препятствием или существенно снизить уровеньсоциальной адаптации индивида и, как следствие, нуждаются в коррекции.
Известно, что существуют значительные индивидуальныеразличия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют егосамочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становленияличности.
Особую тревогу вызывают проблемные формымежличностных отношений. К наиболее типичным для дошкольников вариантовнегативных форм поведения дошкольников относятся повышенная агрессивность,упрямство, обидчивость, демонстративность, противоречивость, эмоциональнаянеуравновешенность и др. Остановимся на некоторых из них.
Повышенная агрессивность детей является однойиз наиболее частых проблем в детском коллективе. Те или иные формы агрессиихарактерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся,дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения этинепосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, болеемиролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессиякак устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается,трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивныйпотенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется еголичностное развитие.
В психологических исследованиях выявляется иописывается уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы [23]. Средиэтих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивногоповедения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников,уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что всеэти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только уопределенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитаниявырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетниенаблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остаетсяустойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже вдошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки,способствующие проявлению агрессивности [2; 3].
Агрессивное поведение дошкольников принимаетразнообразные формы. Это может быть оскорбление сверстника, драка из-запривлекательной игрушки или ведущего места в игре. В то же время у отдельныхдетей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленныеисключительно на причинение вреда другому. Физическая боль или унижениесверстника вызывает у таких детей удовлетворение, а агрессия выступает при этомкак самоцель.
Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаютсяу большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляют значительноболее выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем: ввысокой частоте агрессивных действий, преобладании прямой физической агрессии,наличии враждебных агрессивных действий, направленных не на достижениекакой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль илистрадание сверстников. В соответствии с этими признаками можно выделить группудошкольников с повышенной агрессивностью. Исследования показали, что агрессивныедети практически не отличаются от своих миролюбивых сверстников по уровнюразвития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Главнойотличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику.Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие,которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостаткукоммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаевдемонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляютнезаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущербасверстникам) [29;46]. Можно полагать, что это отношение отражает особый складличности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другогокак врага. Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежатв сфере отношений со сверстниками. Однако агрессивные дети существенноразличаются как по формам проявления агрессии, так и по мотивации агрессивногоповедения. У одних детей агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, неотличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечениявнимания сверстников. У других агрессивные действия используются для достиженияконкретной цели (чаще всего — получить желанный предмет) и имеют более жесткиеи устойчивые формы. У третьих преобладающей мотивацией агрессии является«бескорыстное» причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель) ипроявляется в наиболее жестоких формах насилия. Отметим нарастание частоты и жестокостиагрессии от первой группы к третьей.
Однако, несмотря на эти очевидные различия, всехагрессивных детей объединяет одно общее свойство — невнимание к другим детям,неспособность видеть и понимать другого.
Довольно часто нам приходится сталкиваться с упрямствомдетей, когда они отвергают все авторитеты и ни за какие блага не желаютслушаться старших. Это периодически бывает с каждым ребенком и, хотя длитсянедолго, крайне нервирует окружающих взрослых. Самое сложное в такой проблеме —реакция взрослого человека на упрямство детей, на этот своеобразный вызов. Ксожалению, обычно мы пытаемся вновь утвердить свой авторитет таким сильнымнажимом на ребенка, обрушивая на него столь мощный гнев, что теряем престижокончательно, даже если вынуждаем ребенка подчиниться нам. В иных случаях мыделаем вид, будто нас нисколько не волнует его упрямство, и начинаемпренебрегать ребенком, то есть попросту отвергаем его.
Вот две причины, по которым оба способа так вестисебя обречены на провал. Во-первых, длительность и интенсивность упрямстваребенка внутренне связаны. Во-вторых, взрослые, несмотря на всю твердость, скоторой выражают свою волю, далеко не всегда могут убедить детей в своейправоте. Чем сильнее окружающие пытаются повлиять на ребенка, тем больше он начинаетигнорировать наш авторитет, выражая свое отношение неуважительными ответами,молчанием, пассивным сопротивлением.
Если упрямство — явление повседневное, то вряд лиможно надеяться чем-то тут помочь. Речь идет уже не просто о каком-то временномэпизоде. В данном случае основной причиной возникновения упрямства является нарушениевзаимоотношения родителей с ребенком. Так, например, как это бывает, когдамалыша кормят насильно в первые месяцы его жизни или когда вынуждают кповиновению десятком различных способов. Хотя родители убеждены, что делают всеради блага ребенка, сам он этого не понимает, сердится, злится. Очень упрямыедети обычно не сразу делаются такими, а постепенно, в силу многих причин[30;94].
Необходимо помнить, что решительность, с какой мызащищаем нашу позицию в общении с упрямыми детьми, более эффективна, чемпринуждение. При этом ребенку демонстрируется не только лучшая норма поведения,которой он может подражать с пользой для себя, но и исключается появление унего чувства вины, часто возникающего после вспышек гнева взрослого. Другимисловами, практика контроля над собой — лучший способ научить самоконтролюдетей.
Духпротиворечия — то же самое, что непослушание.Педагоги обычно предпочитают первый термин второму, но смысл их одинаков, развечто первое понятие более объективно. В утверждении, что ребенок непослушен,обычно кроется еще кое-что помимо самого факта непослушания — невыполнениянашего распоряжения. К тому же ребенок может не слушаться именно конкретногочеловека, но быть послушным с другими людьми.
Духпротиворечия, напротив, понятие более общее. Оно означает, что враждебностьребенка дошла до предела и стала проявляться в постоянном желании делать всенаоборот. Мы говорим — белое, он — черное, мы заявляем, что уже поздно, а он —рано, мы отмечаем: сегодня хорошая погода, он возражает — нет, отвратительная.Но самое огорчительное, он не только убежден в том, что говорит, но и поступаетсогласно своему убеждению. Иметь дело с таким ребенком — все равно чтобеспрестанно воевать с ним, потому что он все время находит, против чеговозразить или восстать.
Хотямногие связывают дух противоречия с определенными периодами в развитии ребенка,не все так просто. Здесь нередко таится причина, которую предстоит обнаружить,потому что дух противоречия возникает на основе чувства враждебности,родившегося у ребенка. Вот почему все усилия снять лишь внешние проявлениянепослушания не принесут никакого результата. Ведь они не ликвидируют истинныепричины враждебности ребенка. И пока взрослые не дадут ему убедительных поводовпроявить себя с хорошей стороны, до тех пор наказывать его за непослушание — бесполезное дело.
Самоеполезное в данном случае — просто улучшить наши взаимоотношения с ребенком.Дети гораздо охотнее принимают наши указания, советы, подсказки и следуют им,когда совершенно уверены, что любимы взрослыми. Практика показывает, что еслиокружающие ребенка взрослые всеми силами постараются вести себя так, чтобы онповерил в их доброе отношение к нему, дух противоречия исчезнет сам собой [30;183].
Эмоциональная неуравновешенность. Детигораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легкоразвеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем еще незнают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целуюгамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Ребенок,который катается по полу от смеха, может внезапно расплакаться или прийти вотчаяние, а минуту спустя, с еще не высохшими глазами, опять заразительносмеяться. Подобное поведение детей совершенно нормально.
Факт тот, что никто не в силах полностью объяснитьподобную эмоциональную неуравновешенность детей. Поэтому до тех пор, покаплохое настроение не затягивается надолго — к примеру, на несколько дней — и непереходит какие-то границы, нет нужды беспокоиться. Но если ребенок очень долгонаходится в подавленном состоянии или с ним происходят резкие и неожиданныеперемены, лучше обратиться за советом к психологу. Если что-то постояннобеспокоит ребенка, специалист сможет объяснить, как следует поступать в даннойситуации. А вообще лучше не придавать слишком большого значения переменам егонастроения и позволить ребенку самостоятельно обрести эмоциональнуюстабильность [11;173].
 
ВЫВОДЫ
 
1. Сущностьконцепции педагогической поддержки дошкольников заключается в гуманистическиориентированном взаимодействии педагога с детьми, направленном на развитие уних ценностно-смысловых ориентаций, познавательных процессов, способности канализу и оценке собственной деятельности, совершенствованию навыков общения,взаимодействия с окружающими людьми.
2. Многочисленныеисследования психологов и физиологов позволяют считать дошкольный возрастсензитивным периодом в развитии способности к личностной саморегуляции, аследовательно, во многом определяют необходимость организации педагогическойподдержки, способствующей развитию у детей навыков контроля собственнойдеятельности, формирования навыков социально приемлемого поведения и взаимоотношениясо взрослыми и сверстниками.
3. Негативными личностными проявлениями можно считать теличностные образования, которые представляют угрозу для психического здоровьяребенка или в перспективе грозят снизить его уровень социальной адаптации.
4. Появившиеся уребенка негативные формы поведения в связи с особенностью дошкольного возрастамогут определять все дальнейшее формирование личности, препятствуя развитиюполноценных отношений с окружающими людьми, формированию собственногомироощущения. Следовательно, возникает необходимость организации комплексноговзаимодействия всех служб дошкольного учреждения и семьи по своевременномупреодолению негативных поведенческих нарушений у дошкольников.

2. Эмпирическое исследование организации педагогическойподдержки детей с негативными формами поведения
 
2.1 Организацияпедагогической поддержки детей дошкольного возраста с негативными формамиповедения в практике работы дошкольного учреждения
 
Эмпирическоеисследование изучения организации педагогической поддержки детей дошкольноговозраста с негативными формами поведения проводилось в яслях-саду …… Вдошкольном учреждении имеется 14 групп, из них 4 группы (80 детей) старшегодошкольного возраста (5-6 лет).
Первоначальной цельюявлялось изучение системы работы с детьми данной категории в конкретном дошкольномучреждении.
В результате быловыявлено, что с детьми, имеющими нарушения поведенческой сферы, в условияхдетского сада коррекционную работу всего проводит педагог-психолог в формегрупповой работы. Из беседы с педагогом-психологом было выявлено, что основнымметодом, используемым им в работе является игротерапия, направленная наотработку навыков общения, развития коммуникативной сферы, обучение приемам испособам саморегуляции, выражению своих эмоций и чувств в приемлемой форме.Параллельно ведется работа с семьей – вывешивается наглядная информация,проводятся беседы и консультации, главной целью которых является подтолкнутьродителей к размышлениям о своем ребенке, о причинах возникновения его негативногоповедения, о собственном поведении и т. д.
Изучение эффективностиорганизации работы педагога-психолога с детьми, имеющими негативные личностныепроявления показало, что положительный результат отмечается примерно в 50%случаев, при продолжительности групповых занятий в течение 6 месяцев. Из беседысо специалистом, было выяснено, что основными фактами, затрудняющими достижениеболее высоких результатов являются, по его мнению, следующие:
— у детей дошкольноговозраста недостаточно развита произвольная регуляция поведения и рефлексивныеспособности, а поскольку негативные формы поведения проявляются в ситуации«здесь и сейчас», то работа с детьми в тот момент, когда он находится вспокойном, уравновешенном состоянии во время групповых занятий частооказывается неэффективной;
— физическое, эмоциональноесостояние, настроение детей не всегда позволяют в полной мере решатьпоставленные задачи на занятии;
— отсутствует четкаяпреемственность в работе педагога-психолога, воспитателей и родителей ворганизации сопровождения детей с негативными формами проявления, следствиемчего является отсутствие системности в работе, единства подходов и требований кдетям;
— недостаточностьзнаний в организации педагогического сопровождения и поддержки детей снегативными формами поведения со стороны педагогов и родителей.
Таким образом, в целяхорганизации исследования по проверке выдвинутой гипотезы было определеноследующее:
1. С помощьюметода наблюдения, а также организации диагностического исследования спривлечением педагога-психолога дошкольного учреждения выявить детей старшегодошкольного возраста, имеющих яркие негативные личностные проявления.
2. Из числавыявленных детей для дальнейшей работы организовать контрольную иэкспериментальную группы.
3. Педагогам,работающим с детьми экспериментальной группы, с помощью педагога-психолога,заместителя заведующего по основной деятельности изучить основные методыоказания педагогической поддержки детям и, помимо занятий педагога-психолога сданной категорией детей, оказывать воспитанникам грамотную педагогическую поддержкуво время всего их пребывания в детском саду.
 
2.2 Описание и анализрезультатов деятельности
Наконстатирующем этапе эксперимента были опрошены 6 педагогов, работающих сдетьми старшего дошкольного возраста, которым было предложено ответить на вопрос«Есть ли, по Вашему мнению, в группе дети с яркими негативными личностнымипроявлениями?» и выделить основные показатели, характеризующие этих детей. Напредложенный вопрос все педагоги дали утвердительный ответ, и никто из них неиспытывал трудности при выделении указанных показателей.
Исходяиз системы экспертных оценок воспитателей-практиков, непосредственно работающихс детьми, у детей старшего дошкольного возраста встречаются следующиенегативные личностные проявления (приводятся показатели, которые отметили90–100% педагогов):
·повышает голос, кричит, демонстративно кричит; употребляет оскорбительныеслова;
·портит чужие вещи, ломает игрушки;
·бурно реагирует на замечания; ябедничает;
·дерется, кусается, щипается;
·конфликтные ситуации разрешает только с помощью физической силы;
·приписывает агрессивные действия окружающим, ждет «подвоха», нападения состороны сверстников;
·лжет.
Этоданные дают основание предположить, что главной негативной формой поведения вдошкольном возрасте является агрессивность, в различных формах ее проявления.
Отличительнаячерта детей с негативными формами поведения – их отношение к сверстнику. Другойребенок воспринимается ими как препятствие, конкурент, которого нужноустранить.
Быливыявлены дети, которые используют негативные формы поведения как средство привлеченияк себе внимания сверстников. Они очень ярко выражают свои эмоции −кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи. Чаще всего эти дети используютфизическую агрессию – прямую или косвенную, которая имеет непроизвольный,непосредственный, импульсивный характер. Также были выявлены дети, для которыхконфликт, агрессия в основном является нормой поведения в общении сосверстниками. Их негативные действия – это средство достижения какой-либоконкретной цели. Положительные эмоции они испытывают по достижении результата,а не во время агрессивных реакций. Такой способ действия представляется импривычным, нормальным и единственно возможным средством для достижения цели.Все эти дети были взяты под особый контроль.
Дляболее достоверного выявления детей с негативными формами поведения, в частностиагрессивных детей педагогом-психологом дошкольного учреждения дополнительноиспользовались графическая методика «Кактус» [20; 54] и «Тест руки» Э. Вагнера[29;174].
Из существующихграфических проективных методик выявления агрессивности выбор остановилсяименно на методике «Кактус», т.к. у детей 5−6 лет еще очень низкаятехника рисования, и сложно достоверно интерпретировать полученные результаты.Методика «Кактус» представляется наиболее простой в техническом исполнении и,как показывает опыт, наиболее легка и доступна для работы с детьми. Цельюданной методики является изучение эмоциональной сферы ребенка. Также даннаяметодика помогает увидеть наличие агрессивности, ее направление иинтенсивность.
Ребенку предъявляетсяследующая инструкция. «На листе белой бумаги нарисуй кактус – такой,какой ты себе представляешь».
Вопросы идополнительные объяснения не допускаются.
При обработкерезультатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическимметодам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий,нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно дляданной методики: характеристика «образа» кактуса (дикий, домашний, примитивный,детально прорисованный и др.), характеристика иголок (размер, расположение,количество).
При анализе детскихработ в основном интересовали такие характеристики, как:
Агрессия–наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от другаиголки показывают высокую степень агрессивности.
Импульсивность–отрывистость линий, сильный нажим.
Тревога–использование темных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладаниевнутренней штриховки прерывистыми линиями.
Неуверенность в себе,зависимость– маленький рисунок, расположение внизу листа.
Экстравертированность –наличие на рисунке других кактусов или цветов.
Интровертированность –на рисунке изображен одни кактус.
Диагностика проводиласьв первую половину дня в групповом помещении. Дети были поделены на группы и обследовалисьпоочередно. Каждый ребенок сидел за отдельным столом, чтобы не видеть работусвоего сверстника. Набор карандашей предлагался каждому ребенку индивидуально.
Порезультатам исследования всего было выявлено 36 детей, в чьих рисункахприсутствуют элементы, характеризующие агрессивность (наличие торчащих,длинных, близкорасположенных друг от друга иголок; сильный нажим). Попутноданная методика позволила выявить такие нарушения эмоциональной сферы детей,как импульсивность, неуверенность в себе, тревожность, эгоцентризм и др.
Далее с детьмипедагогом-психологом была проведена методика «Тест руки», которая позволяетпрогнозировать и качественно оценить предрасположенность ребенка к открытомуагрессивному поведению. Методический прием, положенный в основу теста руки,заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержаниедействия, представленного в виде «стоп-кадра» изображения кисти руки, социальнонейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки. Предполагается, чтовключение элемента в контекст более широкого вида активности происходит помеханизму проекции и в значительной степени определяется наличным состояниемиспытуемого и, в частности, его актуальными мотивами.
Инструкция: «Как тыдумаешь, что делает человек, которому принадлежит эта рука? Назови всеварианты, которые можешь себе представить?». Стимульный материал – 9стандартных изображений кисти руки. Все ответы фиксируются в протоколе. Приобработке полученных результатов каждый ответ ребенка относится к одной из 11категорий (агрессия, директивность, страх, эмоциональность, коммуникация,зависимость, демонстративность, увечность, активная безличность, пассивнаябезличность, описание).
Ответы, относящиеся ккатегориям «Агрессия» и «Директивность», рассматриваются как связанные сготовностью обследуемого ребенка к проявлению агрессивности, нежеланиемприспособиться к окружению.
Картинки предъявлялисьв определенной последовательности в фиксированной позиции. Время на выполнениезадания преимущественно не ограничивалось (из-за возраста детей). Если ребенокдавал неопределенный ответ, предпринималась попытка выяснить, что же конкретноон имеет в виду. В случае, когда дети отказывались давать пояснения, либодавали ответ: «Не знаю», переходили к другой картинке.
Восновном по каждому рисунку дети давали по 1−2 ответа, которые позволилиувидеть направленность представлений ребенка и отнести ответ к определеннойкатегории. В большинстве ответов превалирует категория АБ («Активнаябезличность»). К ней относятся ответы, выражающие безличные тенденции кдействию, в которых рука меняет свое положение («рисует, едет, плывет» и т.д.).Некоторые дети (4%) предпринимали попытку изобразить собственной рукой кисть,представленную на рисунке («Вот так она делает!»).
Анализрезультатов показал, что из числа 36 детей определенных после графическойметодики «Кактус») 30 действительно имеют склонность к негативным формамповедения, а именно, к реальному проявлению агрессии, т.е. у данной категориидетей агрессивные реакции являются преобладающим способом реагирования вбольшинстве ситуаций (А>+1).
Наиболеечасто встречающиеся ответы детей:
Рисунок1                              Рисунок 2
/> />
— хватает;                                         — показывает ладонь;
— пугает;                                           — здоровается;
— хлопает по плечу (голове, лбу);  — просит что-либо, берет что-либо;
— показывает пальцы;   — поднял руку вверх, чтобы ответить на вопрос;
— берет что-либо;                   — бьет;
— хочет за что-либо взяться
Рисунок3
/>
— указывает на что-либо;
— тычет пальцем куда-либо (в глаз, лоб, и др.);
— хочет раздавить кого-либо (комара, божью коровку);
— говорит: «Внимание»;
— дотрагивается до чего-либо (до плиты, до стекла и др.);
— пробует что-либо пальцем (варенье, масло и др.)
Таким образом, послепроведения таких диагностических методов, как беседа с педагогами, массовоенаблюдение за детьми в естественных условиях, графической методики «Кактус»,проективной методики «Тест руки» в яслях-саду были выявлены 30 детей старшегодошкольного возраста (от 5 л. 4 мес. – до 6 л. 4 мес.), в поведении которыхвстречаются негативные формы поведения, чаще всего с признаками агрессии.
Эти дети и составили 2группы – экспериментальную и контрольную, и непосредственно с ними проводиласькоррекционная работа. В каждую группу входили 15 детей. Как указывалось выше, вдошкольном учреждении функционирует 4 старших группы, которые всего посещает 80детей. Дети экспериментальной и контрольной группы посещали старшие возрастныегруппы № 11, 12, 13, 14. В группах №11, 12 воспитывались 15 детейэкспериментальной группы, в группах № 13, 14 – 15 детей контрольной группы.
Со всеми детьмиэкспериментальной и контрольной группы в течение 4 месяцев (ноябрь-февраль) 2раза в неделю по 20-25 минут проводились групповые занятия спедагогом-психологом. Основным методом, используемым в работе являласьигротерапия.
Педагогом-психологомкоррекционная работа проводилась, в четырех направлениях:
1. Работа с гневом — обучение детей способам выражения гнева в приемлемой форме.
2. Обучение детейприемам саморегуляции, умению владеть собой в различных ситуациях.
3. Отработка навыковобщений в возможных конфликтных ситуациях.
4. Формирование такихкачеств, как сочувствие, сопереживание, эмпатия, доверие к людям и т.д. [20],[29].
Параллельно веласьработа с семьей – вывешивалась наглядная информация, проводились беседы иконсультации, главной целью которых являлось подтолкнуть родителей кразмышлениям о своем ребенке, о причинах возникновения его негативногоповедения, о собственном поведении и т.д.
С детьмиэкспериментальной группы (гр. №11, 12) помимо занятий педагога-психолога, основнымнаправлением работы являлось оказание педагогической поддержки детямнепосредственно во время их пребывания в группе, что представляло собойчередование и комбинирование методов и приемов поведения взрослого взависимости от формы проявления негативных поведенческих реакций ребенка иусловий их проявления в ситуации «здесь и теперь». Описанием стратегиивзаимодействия с детьми с негативными формами поведения (чаще всегоагрессивными) занимался Романов А. [23], Фурманов И. [29] (Приложение 1).
Основными задачамиработы психолога, заместителя заведующего по основной деятельности дошкольногоучреждения с педагогами и родителями являлось:
— помочь педагогам иродителям овладеть приемами конструктивного, эффективного общения сагрессивными детьми в целях исключения ответной агрессивной поведенческойреакции со стороны детей или погашения уже имеющейся;
— исключение такихфакторов в общении взрослых с ребенком, которые могут провоцировать ребенка наответное агрессивное поведение.
— вооружение педагогови родителей арсеналом методов и приемов поведения в зависимости от особенностейвида и выраженности агрессивного поведения ребенка, а также от конкретныхвнешних обстоятельств и условий проявления агрессии в ситуации «здесь и теперь»(решение этой задачи являлось главным залогом успешности реализациикоррекционной работы). Для этого были организованы семинары-практикумы (5встреч с педагогами, 3 — с родителями, 2 – совместные), на которых проходилознакомство, обсуждение, обмен опытом, обыгрывание использования различныхспособов реагирования, приемов эффективного конструктивного взаимодействия сагрессивными детьми в различных ситуациях.
Такимобразом, видно, что в организации коррекционной работы с детьмиэкспериментальной группы главная роль отводилась не столько психологу, сколькопедагогам и родителям, так как они постоянно взаимодействуют с ребенком. Ихглавной задачей являлось наблюдение за ребенком и своевременное правильноеотреагирование его негативных поведенческих проявлений. Психолог же должен былпомочь педагогам и родителям освоить необходимые навыки и умения.
Втечение первых 2 месяцев (ноябрь-декабрь) психолог ежедневно в течение 1 часаприсутствовал в садовых группах (которые посещали дети из экспериментальнойгруппы), для того, чтобы в реальных условиях оказывать помощь педагогам впостроении взаимодействия с детьми в различных ситуациях с целью оказанияпедагогической поддержки.
Первоначальновозникали трудности, вызванные тем, что, как отмечали педагоги и родители, имне всегда удавалось сразу же быстро и эффективно организовать взаимодействие сребенком как в момент опасности возникновения негативных поведенческих реакций(направленное на их предотвращение), так и после совершенных негативныхдействий. Возникали случаи, когда взрослые не знали, как правильно поступить вданной ситуации. Эти случаи анализировались на встречах «Открытый диалог»,которые проводились 2-3 раза в месяц (по мере необходимости).
Дляанализа эффективности коррекционной работы использовались те же методыдиагностики, что и на констатирующем этапе эксперимента.
Наконтрольном этапе исследования также проводилось повторное обследование детей спомощью методики «Кактус». Были получены следующие результаты:
— в экспериментальнойгруппе из 15 детей в рисунках 6 детей присутствовали проявления агрессивности;
— в контрольной группеиз 15 детей у 10 детей присутствовали проявления агрессивности.
Приинтерпретации детских работ нельзя упустить из внимания такой показатель, кактревожность (табл. 2).
Таблица 1. Сравнительныйанализ контрольной и экспериментальной группы по результатам методики «Кактус»(по показателю «тревожность»).Группа Констатирующий этап Контрольный этап Экспериментальная 73% (11 чел.) 40% (7чел.) Контрольная 80% (12 чел.) 66,6% (10 чел.) Всего 23чел. 17 чел.
Каквидно из таблицы, в обеих группах в процессе коррекционной работы наблюдаетсятенденция к снижению уровня тревожности.
Можнопредположить, что причиной этому является тот факт, что одним из главныхусловий взаимодействия взрослых с ребенком являлось безусловное принятиеребенка в любых ситуациях (даже непосредственно в момент проявления негативныхповеденческих реакций).
Обработкаи интерпретация результатов обследования детей по «Тесту руки» Э. Вагнерапоказала, что на контрольном этапе исследования в экспериментальной группезначительно снизился уровень выраженности таких симптомов, как «Агрессивность»и «Директивность», которые непосредственно отражают вероятность проявленияоткрытой агрессии, негативизма в поведении. Общий уровень негативныхповеденческих проявлений и агрессивности в экспериментальной группе снизился на96 баллов; в контрольной группе на 57 баллов. Таким образом, сравнительныйанализ экспериментальной и контрольной групп детей по результатамдиагностического обследования, проведенного на констатирующем и контрольномэтапах эксперимента, показал, что в обеих группах по всем диагностическимметодам наблюдается стойкое снижение показателей негативных поведенческихпроявлений. Тем не менее, отчетливо видно, что в экспериментальной группе показателиснижения негативных деструктивных проявлений значительно выше. Это позволяетсделать вывод о том, что коррекционная работа, опирающаяся на принципахпедагогической поддержки в ситуации «здесь и сейчас», направленная на развитиеу детей способности к анализу и оценке собственной деятельности, являетсяэффективной в работе с дошкольниками. Беседы с педагогами и родителями такжесвидетельствуют о том, что после проведения работы явные изменения вположительную сторону произошли в поведении детей, значительно улучшились ихвзаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Дети стали более отзывчивыми,научились анализировать последствия собственных поступков, адекватноэмоционально реагировать на различные ситуации действительности.