Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЛОРОЛЕВОЙСОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ
1.1 Психолого-педагогическая характеристикамладших подростков
1.2 Особенности полоролевой социализациимладших подростков
ГЛАВА 2. ПОЛОРОЛЕВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯПОДРОСТКОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
2.1 Общая характеристика КШИ«Спасатель»
2.2 Использование комплекса игр вработе с подростками
2.3 Результаты экспериментальнойработы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В последниегоды открылось много кадетских школ и классов, где обучаются мальчики — подростки с 5 по 9 классы с проживанием в общежитии (интернатный типобразовательного учреждения). Попав в условия однополого коллективаобучающихся, многие кадеты испытывают большие трудности в адаптации,налаживании взаимоотношений, успешном саморазвитии и самореализации. Социальныйпедагог может и должен содействовать решению этих проблем. Именно социальнаяпедагогика как «скорая помощь» выступает ведущей отрасльюпедагогических знаний, поскольку озабочена проблемами успешной социализацииобучающихся. Профессиональная компетентность социального педагога позволяетподросткам — кадетам почувствовать себя комфортно специфической однополойобразовательной среде.
Противоречие: С однойстороны в КШИ «Спасатель» существует необходимость в социальнойподдержке в период адаптации обучающихся младших подростков, с другой стороныотсутствуют научно обоснованные подходы в организации такой социальнойподдержки.
Проблема: Разработатьсоциальный механизм, способствующий адаптации младших подростков к условиямобучения в однополом образовательном учреждении — КШИ «Спасатель».
Объект исследования: Полоролеваясоциализация младших подростков
Предмет исследования: Механизмыполоролевой социализации младших подростков в условиях обучения в КШИ«Спасатель»
Цель исследования: разработатьосновные условия и механизмы полоролевой социализации младших подростков вусловиях обучения в КШИ «Спасатель»
Гипотеза: Мыпредполагаем, что разработанные нами условия будут способствовать успешнойсоциализации младших подростков в КШИ «Спасатель»
Задачи
1. Рассмотреть сущностьдеятельности социального педагога как субъекта социализации младших подростков вусловиях КШИ.
2. Выявить спецификуадаптации к условиям КШИ.
3. Описать основныеусловия и механизмы полоролевой социализации младших подростков в условияхобучения в КШИ.
Методы исследования: Общенаучныеметоды обработки эмпирических данных, построения и обоснования научных теорий(анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, операции с понятиями...),а также на эмпирические способы сбора данных, получения и фиксации научныхфактов (наблюдение, изучение продуктов деятельности, документов, опросы, социометрия,научный эксперимент).
ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЛОРОЛЕВОЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ />
подростковыйдети полоролевой социализация
1.1Психолого-педагогическая характеристика младших подростков
Согласномногим периодизациям психического развития личности, младший подростковыйвозраст определяется периодом жизни человека от 11-13 до лет — периодом междудетством и юностью. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов,связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности ифизиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.
Контингентшкольников подросткового возраста — это ученики средних классов. Обучение иразвитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе(появляется много новых предметов, учителей и др.). К тому же эту специфичностьпридает и сама «кризисность» возраста. Рассмотрим основные особенности и задачиразвития подростка. Подростничество традиционно делится на две фазы: негативную(собственно критическую) — младший подростковый возраст (11-13 лет), ипозитивную — старший подростковый возраст (13-15 лет).
По внешнимпризнакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем неотличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним.Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей илигосударства. Отличия отражаются скорее во внутреннем содержании. Иначерасставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения исмыслы. Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что междуним и взрослым никакой разницы нет. Он претендует на равноправие в отношенияхсо старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.
Конечно,подростку еще далеко до истинной взрослости — и физически, и психологически, исоциально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится кней и претендует на равные с взрослым права. Новая позиция проявляется в разныхсферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах.
Одновременнос внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости— отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя вкакой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считаетсяцентральным новообразованием младшего подросткового возраста.
Наряду счувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция квзрослости: стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть вчужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих[1].
К старшемуподростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника инаставника. В учителях ребята начинают ценить не только личностные качества, нои профессионализм, разумную требовательность.
Стремление квзрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью,нежеланием или даже неспособностью взрослых (прежде всего — родителей) понять ипринять это. Особенно характерен в этом отношении младший подростковый возраст.Для этого возраста часто характерным является определенное отчуждение отвзрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеетглубокий психологический смысл. Чтобы лучше понять себя, необходимо сравниватьсебя с подобными. Активные процессы самопознания вызывают огромный интересподростков к своим сверстникам, авторитет которых на определенный периодвремени становится очень сильным. В отношениях со сверстниками младшиеподростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школусоциальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подросткиучатся рефлексии на себя. В процессе общения со сверстниками развиваются навыкивзаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния.
Стильвзаимоотношений подростка с родителями, существующий в семье, оказывает большоевлияние на развитие личности и на формирование стиля отношений подростка кдругим людям, в частности сверстникам. Авторитарный тип семейного воспитанияприводит к тому, что подросток, где, как ему кажется, он ненаказуем, жесткообщается со сверстниками, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормыповедения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток илибеспомощно застенчив, или расхлябанно дурашлив и неуважителен. Подросток изсемьи с попустительским стилем воспитания в своем поведении со сверстникамизависим от других, от внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальнуюгруппу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения.Демократический тип воспитания наилучшим образом влияет на формированиеотношений со сверстниками. Этот стиль в наибольшей степени способствуетвоспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальнойответственности.[2]
К старшемуподростковому возрасту, расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к13-15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Начинает разрушатьсявнутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциациядружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков.[3]
В началеотрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так,если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самойучебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношениясо сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интересав отрочестве (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития,детство, отрочество. М.: «Академия», 1997, с. 356). Однако, придавая особоезначение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток,подрастая, уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его болеевзрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивовучения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формызанятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когдаучитель лишь помогает ему (там же, с. 358). Важным стимулом к учению младшихподростков является стремление занять определенное положение в классе, добитьсяпризнания сверстников. При этом для подростка продолжают иметь значение оценки,так как высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. В старшемотрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении,что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Поэтомустимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, ипрагматическая цель — необходимость знания определенных предметов дляпоступления в другие учебные заведения (Мухина В.С. Возрастная психология:феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997, с. 359). Учебнаядеятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются вобщественно значимую деятельность, которая, по мнению В. В. Давыдова,становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимостьсобственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают вновые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активноеосуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворениюпотребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших,самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу.[4]
Вдеятельности общения, а также общественно значимой деятельности происходят ивозрастные психологические изменения у подростка. Так, развитие интеллектахарактеризуется тем, что подросток приобретает способность кгипотетико-дедуктивным рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже),которые мало доступны детям более младшего возраста. Часто период становленияэтой способности характеризуется феноменом теоретизирования. Задача школьногопсихолога — показать учителям и родителям значимость этого феномена дляличностного развития подростков. Это связано с тем, «что он совпадает спериодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активноинтересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни,социальной справедливости и т. д. Нередко они выходят на уровень анализа вечныхфилософских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними»[5].
Школьныйпсихолог сталкивается иногда со значительными трудностями, когда явлениетеоретизирования необходимо отличить от симптоматики, свидетельствующей опсихическом заболевании. В этом случае необходима консультация подростка упсихоневролога. По данным психиатров, в подростковом возрасте нередко возникаетшизофрения. Как отличить феномен теоретизирования от нарушения мышления пришизофрении? Нарушения мышления при шизофрении проявляются не только врезонерстве и повышенной рефлексии. При ней наблюдается ряд других явлений —разорванность мысли, логические соскальзывания, вычурность рассуждений,паралогизм, опора в рассуждениях на случайные, странные ассоциации, аутичностьмышления, наплыв мыслей, остановка мыслей и т. д. Одновременно определенныенарушения затрагивают и другие сферы личности. Наблюдаются парадоксальностьпоступков, наличие странных интересов, эмоциональная уплотненность и прочее.[6]
Вподростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личностьребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируетсячувство взрослости и др.
Развитиерефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подростокищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развиваетсясамосознание — главная черта психологии подростка по сравнению с ребенкоммладшего школьного возраста. Одной из форм проявления самосознания являетсячувство взрослости — стремление быть и считаться взрослым. Важным показателемчувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения,определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласиевзрослых, что часто приводит к конфликтам в семье. У подростка также происходитформирование «Я-концепции» — системы внутренне согласованных представлений осебе. При этом процесс формирования «образа-Я» сопровождается сильнымаффективным переживанием. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонентсамооценки подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний,обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями,ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бысо стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мыслиповышают у них обостренное чувство одиночества. В конце подросткового возраста,на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образуетцелостную систему — «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» можетформироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае этоважнейший этап в развитии самосознания.
Вподростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивыи разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемаясенсорная жажда — потребность в получении новых ощущений, с одной стороны,способствует развитию любознательности, с другой — быстрому переключению с одногодела на другое при поверхностном его изучении.
Эмоциональнаясфера подростков характеризуется поношенной чувствительностью. У младшихподростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у старших —со взрослыми.[7]
Типичными чертамиподростков также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональнаялабильность. Особенно это характерно для младших подростков, переживающихпубертатный кризис. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детеймладшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков ихвнешность. Повышенный интерес подростков к своей внешности составляет частьпсихосексуального развития ребенка в этом возрасте. Итак, если подытожитьвозрастные особенности, то можно сказать, что подростковый возраст — периодактивного формирования мировоззрения человека — системы взглядов надействительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуетсясамооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности вцелом. Самооценка, по мнению многих психологов, является центральнымновообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью являетсяобщение и общественно значимая деятельность. И из-за непонимания родителямидетей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникаетнеудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении сосверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль. Возникаетпотребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремлениеобзавестись верным другом, отвращение к необоснованным запретам. Подростокстановится восприимчивым к промахам учителя. Кроме того, у него ярко выраженаэмоциональность. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других,насколько он похож на них. Психологические задачи подростков этого возрастамогут быть определены как задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной,психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной.Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шестиосновных потребностей: физиологической потребности, дающей импульс физической исексуальной активности подростков; потребности в безопасности, которуюподростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости иэмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, впроверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитиисобственного Я[8]./>
1.2 Особенностиполоролевой социализации младших подростков
Половое созревание — центральный, стержневой процесс переходного возраста. Но процесс этот несводится к измене биологических изменений. Человеческая сексуальность — сложноебиосоциальное явление, продукт совместного действия биологических и социальнаясил[9].
Термин«социализация», несмотря на его широкую распространенность, не имеетоднозначного толкования среди различных представителей психологической науки.[10]В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые поройпредлагают рассматривать как синонимы слова «социализация»: «развитие личности»и «воспитание». Более того, иногда к понятию социализации вообще высказываетсядовольно критическое отношение, связанное уже не только со словоупотреблением,но и с существом дела. Не давая пока точной дефиниции понятия социализации,скажем, что интуитивно угадываемое содержание этого понятия состоит в том, чтоэто процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальныхвлияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д. Процесссоциализации представляет собой совокупность всех социальных процессов,благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей,позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.
Одно извозражений и строится обычно на основе такого понимания и заключается вследующем. Если личности нет вне системы социальных связей, если она изначальносоциально детерминирована, то какой смысл говорить о вхождении ее в системусоциальных связей. Не будет ли при этом повторяться одна из старых ошибок впсихологии, когда утверждалось, что новорожденное человеческое существо не естьеще человеческое существо и ему предстоит пройти путь «гоминизации»? Несовпадает ли понятие социализации с процессом гоминизации? Как известно, Л.С.Выготский решительно протестовал против изображения ребенка как существа,которому еще необходимо гоминизироваться. Он настаивал на том, что ребенок,родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальныхсвязей. Если социализацию отождествлять с гоминизацией, то есть все основаниякрайне негативно относиться к «социализации».
Сомнение вызываети возможность точного разведения понятия социализации с другими, широкоиспользуемыми в отечественной психологической и педагогической литературепонятиями («развитие личности» и «воспитание»). Это возражение весьмасущественно и заслуживает того, чтобы быть обсужденным специально. Идеяразвития личности — одна из ключевых идей отечественной психологии. Более того,признание личности субъектом социальной деятельности придает особое значениеидее развития личности: ребенок, развиваясь, становится таким субъектом, т.е.процесс его развития немыслим вне его социального развития, а значит, и внеусвоения им системы социальных связей, отношений, вне включения в них. Пообъему понятия «развитие личности» и «социализация» в этом случае как бысовпадают, а акцент на активность личности кажется значительно более четкопредставленным именно в идее развития, а не социализации: здесь он как-топритушен, коль скоро в центре внимания — социальная среда и подчеркиваетсянаправление ее воздействия на личность.
Чтобы стать мужчиной илиженщиной индивид должен осознать свою половую принадлежность и усвоитьсоответствующую роль. Половая идентичность личности предполагает осознаниеиндивидом своей половой принадлежности, усвоение соответствующих навыков истиля поведения, а так же психосексуальных установок и ориентации (интерес кпротивоположному полу).[11]
Хотя закономерностипсихологического развития личности еще недостаточно изучены, психологи несомневаются в том, что половая идентификация — продукт социализации, воспитанияи научения. Социальное развитие мужчин и женщин, которые получают одинаковоеобразование и занимаются одной и той не деятельностью, неизбежно ослабляетполяризацию мужских и женских ролей, тем более что индивидуальные различиямужчин и женщин никогда не укладывались в рамки этой поляризации. Это неозначает, разумеется, полного устранения половых различий в поведении и психикево взаимоотношениях мужчин и женщин, но все чаще строятся не в соответствии состереотипными предписаниями половых ролей, а на основе учета индивидуальныхособенностей личности, это касается и сексуального поведения.[32]
Так называемый«двойной стандарт» утверждает разную половую мораль для мужчин и дляженщин: мужчина может быть сексуально активным, женщина должна терпеливо ждать,пока ее выберут, и даже после этого проявить сдержанность. Сегодня такоепредставление уже не является безраздельно господствующим; молодежь все большеориентируется на принцип равенства прав и обязанностей [24].
Все это преломляется вюношеской психологии. Половое созревание заново актуализирует для подросткадавно решенный, казалось бы, вопрос о его половой идентичности в том случае,что подросток начинает в ней сомневаться, но в том что усложняются измерения«маскулинности» и «феминности», в которых все большую роль приобретаютсобственно сексуальные моменты /появление сексуальных интересов и т.д.[34].
Соответствиеидеализированному стереотипу «маскулинности-феминности» служит главнымкритерием, по которому подросток оценивает свое тело.
Волнующее переживаниевызывает и сам процесс полового созревания. Теперь это событие в большинствеслучаев встречается с радостью. Тем не менее, подобные переживания весьматревожны. Подростки — настоящие рабы «нормы». Они убеждены в том, что на всеслучаи жизни должны быть универсальные правила и боятся в чем — то отстать отсверстников[12].
По даннымпсихолого-педагогических исследований (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, 1980; И.С. Кон,1988; Я.Л. Коломинский, 1985; И.И. Лунин, 1985; И.В. Романов, 1997 и др.),половая принадлежность оказывает существенное влияние на личностное развитие.Однако эти же исследователи отмечают, что изучение психологических и социальныхособенностей личности, имеющих отношение к ее половой принадлежности, сопряженос определенными трудностями. Одну из причин такого положения они видят всложности самой проблемы полоролевых отношений и, прежде всего, в нерасчлененностиприродного и культурного компонентов в процессе полоролевой социализации.Данное понятие определяется многими авторами как активное усвоение личностьюпсихосексуальной культуры по мере вхождения в социальные отношения, как процесспередачи ребенку устойчивых форм социального поведения в соответствии с половойролью. Для постановки и решения основной проблемы нашего исследованиянеобходимо определить и проанализировать основные теоретические и прикладныеподходы к изучению полоролевых аспектов социализации детей и подростков,рассмотреть экспериментальные данные, представленные в современнойкоррекционной психологии.
Проблемаполоролевой социализации, включающая в себя вопросы формированияпсихологического пола, психических половых различий и полоролевойдифференциации, имея довольно давнюю историю развития в нашей стране, остаетсяодной из актуальных проблем возрастной, педагогической и коррекционнойпсихологии. Начиная с середины XIX века вплоть до начала 30-х годов XX векаразличные социальные и психолого-педагогические аспекты пола активно обсуждались многимиотечественными общественными деятелями и специалистами.
Половая роль — это неабсолютный набор предписаний и моделей, верный в любой ситуации, а целыйкомплекс ролей, ролевой репертуар, каждая роль которого имеет свои модели,предписания, стереотипы.
Идентификационная теорияполовой социализации является, по существу, теорией саморазвития, так как, помнению психоаналитиков, опыт, который приобретают мальчики и девочки в семье,определяется их разными врожденными биологическими потребностями. Именно подвлиянием этого опыта у детей очень рано формируются черты, типичные для тогоили иного пола; появившись в дошкольном возрасте, эти черты закрепляются помере взросления. Поэтому социализация как процесс не является главным факторомформирования психологического пола.
Половая cоциализация — процесс формированиямужской или женской половой идентичности в соответствии с принятыми в данномобществе культурными нормами.
Полоролевуюсоциализацию можно рассматривать в трех аспектах[13]:
• с точкизрения отношения к людям противоположного пола;
• с точкизрения любовно-сексуальных отношений;
• с точкизрения сформированности супружеских и родительских качеств.
Целостностьсформированности вышеизложенных качеств мы рассматриваем в рамках становленияэмоционального мира подростков, отношений с другими людьми, интеллекта,готовности к профессиональной деятельности, волевой саморегуляции идуховно-нравственной сферы. Становление эмоционального мира подростков иотношения с другими людьми тесно взаимосвязаны между собой и определяютспособность будущих отцов к нежности, заботе, эмпатии, налаживанию отношений сдетьми. Однако уже то, что в школе-интернате воспитываются дети, с раннеговозраста лишенные тепла и заботы, налагает отпечаток на их эмоциональный мир иобщение. Если ребенок не имел возможности осознать и оценить значимость теплыхэмоциональных проявлений в общении в отношении себя, то реализация этого вотношении другого человека является для него существенной проблемой. Дефицитобщения со взрослыми и однообразие его в среде сверстников только закрепляютбедность и холодность эмоционального мира, отчужденность и недоверие кокружающим.
Дляподростков, воспитывающихся в школах-интернатах, характерны концентрация,Прежде всего, на мире собственных переживаний, невнимание к переживаниямокружающих, вследствие чего они часто не могут понять чувство ближнего иориентированы в общении, в первую очередь, на практический результат, сулящийреальную выгоду. Теплые, длительные, дружеские отношения в условиях прагматичноориентированного взаимодействия — явление редкое, и часто отсутствует дажемежду братьями и сестрами. Налаживание подобных отношений — существеннаяпроблема. И то, что большинство мальчиков-подростков из школ-интернатов неимеют опыта эмоционально положительного, содержательно богатого и поведенческиразностороннего общения с родителями своего пола или хотя бы авторитетнымвзрослым мужчиной, в конечном итоге не позволяет говорить о готовностибольшинства мальчиков-подростков из школ-интернатов к подобному общению сосвоими детьми. Бедность общения и невыразительность эмоциональной жизниподростков в школах-интернатах сказывается и на их интеллектуальном развитии.Они, как правило, с трудом осваивают школьную программу обучения, демонстрируясредние интеллектуальные способности. Развитие интеллекта у них, как правило,дисгармонично, с преобладанием вербального интеллекта над невербальным.Интеллектуальная деятельность ориентирована на образец и слабо подкрепленавоображением. Учитывая, что именно невербальный интеллект играет определяющуюроль в общей структуре интеллекта взрослого, мы можем считать, что будущий отецвряд ли сможет стать образцом интеллектуального развития для своего ребенка. Крометого, на современном этапе цивилизационного развития, в рамках которогоглавенствующую роль приобретает потребление информации, интеллект становитсяодним из определяющих факторов профессионального успеха. Неготовность же кпрофессиональной самореализации подростков ведет не только к тому, что будущийотец окажется не в состоянии удовлетворить потребности интеллектуального иэмоционального развития детей, но и материально их обеспечить.[14]
Трудностипрофессиональной самореализации определены не только эмоциональнымнеблагополучием, неспособностью к продуктивному общению и посредственныминтеллектом, но и характерным для воспитанников школ-интернатов отсутствиемжизненной перспективы, устремленности в будущее, недостаточным умениемпрогнозировать. Вследствие этого у большинства мальчиков-подростков не осознаныпрофессиональные намерения. Будущая профессиональная деятельностьвоспринимается не как поле творческой самореализации, а как средство обретениясамостоятельности, понимаемой, прежде всего, как материальная обеспеченность.При этом притязания мальчиков-подростков в сфере будущего материальногоблагополучия весьма умеренны. Результатом этого во многом становится выбор техспециальностей, которые при минимально затраченных усилиях на их освоениеобеспечат им в будущем минимальное благосостояние.
Минимизацияжизненных потребностей мальчиков-подростков из школ-интернатов во многомсопряжена с невыразительностью их волевых качеств. Регламентация во всех сферахжизни, дисциплинарная ориентация воспитания сводят к минимуму волевуюактивность подростков. Это порождает неуверенность, боязнь реальных и мнимыхтрудностей, нежелание брать на себя ответственность за их преодоление,склонность обвинять других в своих собственных неудачах. Таким образом, в силупроблем в эмоциональном и интеллектуальном развитии, общении большинство подростковсоциально дезадаптированы уже в стенах школ-интернатов. Неспособность к волевойсаморегуляции и профессиональному самоопределению лишь усугубляет дезадаптациюпосле выхода их в самостоятельную жизнь. Многие попадают в криминальный мир,страдают алкоголизмом, заканчивают жизнь самоубийством.[15]
Неготовностьк положительной самореализации в обществе указывает еще на одну проблемуразвития подростков из школ-интернатов — неуспешность формированияценностно-смыслового ядра личности, ее нравственной базы и мировоззрения. Этонеудивительно в условиях отстраненности от культурной жизни общества, вольногоили невольного акцентирования их ущербности по сравнению с другими людьми,информационного и эмоционального голода, постоянной внешней регламентациидеятельности. В данных условиях эффективность воспитания у мальчиков-подростковкачеств, предъявляемых к ним сегодня как к будущим отцам, чрезвычайно мала, чтоподтверждается случаями, когда в школах-интернатах воспитываются детивыпускников школ-интернатов. Эта ситуация побуждает более внимательно отнестиськ проблемам развития личности мальчиков-подростков в условиях школ-интернатов,связанным с их полоролевой социализацией, готовностью к созданию полноценнойсемьи и выполнению родительских обязанностей.
ГЛАВА2. ПОЛОРОЛЕВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ В
УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГОТИПА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА/>
2.1 Общая характеристикаКШИ «Спасатель»
КШИ — это кадетская школаинтернат, обучаются мальчишки с 5 по 11 класс, с шестидневным проживанием вобщежитие, на полном государственном обеспечении, школа была основана 10 летназад для детей у которых нет возможности получать образование, с каждым годомстатус школы поднимается. На сегодняшний день в школе обучаются мальчишки не изасоциальных семей, хотя преимущество есть при поступлении в школу у детей если:
· ребенок извоенной семьи;
· малообеспеченной;
· многодетной;
· из неполной семьии т.д.
Исследование проблемполоролевой социализации подростков младшего школьного возраста было в КШИ«Спасатель». В нем участвовали подростки 11-13 лет. Выборка состояла из 2-хгрупп: экспериментальной и контрольной по 20 человек в каждой.
На первом этапеисследования для диагностики уровня полоролевой социализации подростковмладшего школьного возраста в условиях школы-интерната использовалась картанаблюдения Д. Скотта.
В основеметодики Д. Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка кшколе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатамдлительного наблюдения за ребенком. Методика получила название «Картынаблюдений» (КН). Важно отметить, что социальный педагог может как сампроводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенкапедагогом.
По мнению Скотта,наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольностив наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материалынаблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержалиникаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюдены следующиетребования:
— выделениеоднозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;
— группировкаэтих фрагментов в определенные синдромы, т. е. их классификация;
— определениевзаимоотношений между этими фрагментами.
Всоответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираютсяумозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных формповедения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судитьнаблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов.
В регистрационномбланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения(фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральнаявертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых(слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположениезависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) дляквалификации синдрома. Так, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом8 — справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о болеесерьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийсяслева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа — двумя.Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптированности»по сумме баллов по всем синдромам.
Большое числозачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) даетвозможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности иповедения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяютэти нарушения.
В началеописания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение икраткий ключ.
Нарегистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которыехарактерны для данного ребенка. Заполняется КН социальным работником иливоспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка.
I. НД — недоверие к новым людям, вещам, ситуациям. Это ведет к тому, что любой успехстоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11—менее явные симптомы; от 12 до 17 —симптомы явного нарушения.
II. Д — депрессия. В более легкой форме (симптомы 1- 6) время от времени наблюдаютсяразного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении.Симптомы 9- 20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычносопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ, особенно в крайних формах депрессии.По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивногоистощения.
III. У — уходв себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка поотношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувствалюбви.
IV. ТВ — тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуютсяли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться,«принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы — 10 — обращает на себявнимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 — проявляетбольшое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.
V. ВВ — враждебность по отношению к взрослым. Симптомы 1- 4 — ребенок проявляетразличные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности илидепрессии. Симптомы 5- 9 — относится ко взрослым то враждебно, то стараетсядобиться их хорошего отношения. Симптомы 10- 17 — открытая враждебность,проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18- 24 — полная, неуправляемая,привычная враждебность.
VI. ТД — тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми.Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинакововажны.
VII. А — недостаток социальной нормативности (асоциальность). Неуверенность в одобрениивзрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1- 5 — отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствиезаинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старшихдетей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 — отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 — считает, что взрослыенедружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.
VIII. ВД — враждебность к детям. (От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)
IX. Н — неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующейусидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременными легким усилиям. Избегание долговременных усилий.
X. ЭН — эмоциональное напряжение. Симптомы 1- 5 свидетельствуют об эмоциональнойнезрелости. 6- 7 — о серьезных страхах. 8- 10 — о прогулках и непунктуальности.
XI. НС — невротическиесимптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут бытьпоследствиями существовавшего прежде нарушения.
XII. С — неблагоприятные условия среды. Сигнализирует о том, что ребенок растет внеблагополучной среде, прежде всего семейный круг.
XIII. СР — сексуальноеразвитие. Фиксирует общую оценку темпам и направленности полового развития.
XIV. УО — умственная отсталость констатирует уровень отставания в учебе и оценку общегоуровня умственного развития.
XV. Б — болезни и органические нарушения. Содержит внешние признаки, по которым можноопределить заболевание ребенка, но, конечно, нельзя поставить точный диагноз.
XVI. Ф — физическиедефекты. Обращает внимание на ненормальности телосложения, слабое зрение ислух.
Призаполнении карты наблюдений на бланке отмечается наличие какой-либо особенностиповедения ребенка знаком «+», а его отсутствие знаком «-». В каждом СК баллыпо образцам поведения суммируются, т.е. каждый СК получает определенноеколичество баллов. Затем баллы по каждому СК переводятся в процентныепоказатели (сумма баллов делится на максимально возможную сумму и умножается на100 %). Проценты показывают насколько сильно выражен определенный СК отмаксимально возможной выраженности. Для каждого СК числовые шкалы (от 0% до100%) разбиты на пять интервалов:
0-20% —слабая выраженность данного качества.
20-40% —заметная выраженность.
40-60% —сильная выраженность
60-80% —очень сильная выраженность.
80-100% —чрезмерная выраженность качества, когда оно уже перерастает в другое качество(например, бережливость перерастает в жадность).
Использование«Карты наблюдений» Скотта дало возможность выявить исходную степень социальнойадаптации детей обеих групп, которая была практически одинаковой. Это можновидеть в таблице 2.1.
Таблица 2.1. Исходныйуровень социальной адаптации детей№ Симптомокомплексы Экспериментальная группа (серьезные нарушения)
Контрольная группа
(серьезные нарушения) кол-во % кол-во % 1. Недоверие к новым людям 16 80% 15 75% 2. Депрессия 13 65% 13 65% 3. Уход в себя 11 55% 12 60% 4. Тревожность по отношению к взрослым 20 100% 19 95% 5. Враждебность по отношению к взрослым 15 75% 16 80% 6. Тревога по отношению к детям 15 75% 14 70% 7. Ассоциальность 13 65% 10 50% 8. Враждебность к детям 17 85% 17 85% 9. Неугомонность 5 25% 6 30% 10. Эмоциональное напряжение 12 60% 10 50% 11. Невротические симптомы 8 40% 9 45% 12. Неблагоприятные условия среды 5 25% 5 25% 13. Сексуальное развитие 2 10% 2 10% 14. Умственная отсталость 3 15% 1 5% 15. Болезни и органические нарушения 5 25% 6 30% 16. Физические дефекты 3 15% 4 20%:
У детей какэкспериментальной, так и контрольной групп преобладает очень высокая тревожностьи враждебность по отношению к взрослым. Примерно такой же уровень тревожности ивраждебности у детей по отношению друг к другу. Это подтверждает и нашинаблюдения за поведением детей. Дети не стесняются проявлять агрессивноеповедение по отношению друг к другу, обзывают друг друга, часто ссорятся,применяют физическую силу, т.е. испытывали трудности во взаимоотношениях сосверстниками, это происходит из-за полоролевой социализации.
Социальный педагог длятого, чтобы снизить тревожность и агрессивность проводил групповые дискуссии,которые повышают мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемыхпроблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектомдискуссионного обсуждения могут быть: были реальные случаи, или казусы;проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуацииморального выбора. Ценность последнего метода чрезвычайно велика, посколькуименно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ееэффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателяхнравственной зрелости среди участников группы может парализовать еедеятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальныецели.
Метод обсуждениянравственных проблем преследует как диагностические, так иконструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выборатого или иного типа поведения, адекватного для окружающих и дляфункционирования собственного «я» в системе отношений. Метод групповой дискуссииспособствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитиюинициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом;помогает решать следующие задачи: а) обучать участников анализу реальныхситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы; б)прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми; в) моделироватьособо сложные ситуации; г) продемонстрировать характерную для большинствапроблем многозначность возможных решений.
Правда, все разновидностиметода анализа проблемных ситуаций имеют общий недостаток—обращенностьпреимущественно к интеллектуальной стороне личности. Кроме того, человекреагирует не на ситуацию, а на свое восприятие этой ситуации, зависящее отсистемы его установок (отношений и самоотношения).
Игровые методы. Ихцелесообразно поделить на операционные и ролевые. Операционные (деловые,управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткийалгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то естьобучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то жевремя формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностныйаспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальнуюдействительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытиюи совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника сситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставитперед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формированияновых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных,деятельностных и эмоциональных, и пр.).
К игровым методам можноотнести: 1. Социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается вдостижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового илиповседневного общения. 2. Технику психодрамы, которая направлена на разрешениевнутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и созданияусловий для осознания себя как целостной личности. 3. Контригру (трансактныйметод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоитв том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренераразобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр,манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее.
Эти методы являются оченьэффективными, так как осуществляют целостный подход к когнитивному,эмоциональному и поведенческоу компоненту личности, приближают ситуациюобучения к реальной.
2.2Использование комплекса игр в работе с подростками
Как указывалось выше,исследование проводилось в виде естественного эксперимента, специфика которогозаключалась в том, что одна группа детей (экспериментальная) была включена вигровую деятельность по разработанной автором модели, в другой же группе(контрольной) игровая деятельность проводилась традиционно. Эксперимент длился 6месяцев (октябрь 2009 – март 2010 годы).
Рассматриваясоциализированность как сложное структурное образование, интегрирующееинформационный, мотивационный и деятельностный компоненты, в ходе экспериментапоследовательно сменялись группы игр.
Таблица 2.2.Последовательность усложнения игровой деятельностиКомпоненты Цель Игры Результат Информа-ционный Расширение социальных знаний о социальном мире, социальных ролях Сюжетно-ролевые игры («Пожарники», «Брейн — ринг», «Роли», «Парикмахерская», «Загадочный калейдоскоп» и др.) Вхождение в информационное пространство, умение обсуждать социальные явления, ориентироваться в потоке информации Мотива-ционный Освоение социальных отношений; анализ фактов, вычленение главного Игры с элементами соревнований, психодраматические взаимодействия («Спасательный круг», «Вперед, романтики», «За спиной», «Идеальный другой», «Догнать мяч», «Страна Олимпиадия» и др.) Способность действовать адекватно условиям, оперативно оценивать условия и партнеров, коррекция своего поведения Деятель-ностный Освоение способов взаимодействия со средой, самостоятельное освоение передачи информации другим людям Режиссерские игры («Пойми меня», «Утренняя звезда», «Летние забавы», «Лунный маскарад», «Белое и черное», «Праздник – безобразник», «Земля-матушка», «В мире животных», «Мы и природа» и др.) Осознание ответственности за свои поступки, включенность ребенка в самостоятельное творчество, осознанное отношение к игре как общественно и личностно значимой деятельности, направленность на передачу социальной информации
Каждый предшествующий блок игровой программы являлсяподготовительным по отношению к последующему, более высокому, а вновьприобретенные умения детей служили основой для развития новых компонентовсоциализированности младших подростков. Модель социализации личности ребенка вучреждениях закрытого типа в процессе игровой деятельности представлена втаблице 2.2.
На начальном этапе экспериментальной работы подростка экспериментальнойгруппы осваивали жизненные ситуаций посредством социоориентированных игр,влияющих на информационный компонент социализированности. Основой этих игр являетсясовокупность социальных знаний ребенка и его способность к передаче социальнойинформации. Это такие игры как «Пожарники», «Спасатели» и др.
Задачей следующего этапа педагогического обеспечениясоциально-развивающего общения подростков посредством игровой деятельности,было освоение социальных ролей, потому, что дети –живущие в интернате не умеютпоставить себя на место другого, у них затруднено переживание чувств. Детианализировали социальные роли своих героев, вживались в какой-либо образ, чтопозволяло им прочувствовать все это изнутри, а также приобрести умениепереносить приобретенные в играх знания, навыки и умения на другие ситуации.Этому способствовали игры «Какой я хороший», «Пойми меня», «Скульптор».
Освоение социальных отношений, стимулирующих мотивациюсоциализации, в основе которой лежит интерес к познанию социальных норм, своихправ и обязанностей в социуме происходило на следующем этапе через игры «Вопрос соседу», «Кто Я»,«Пресс-конференция» и др.
Применениесоциоориентированных игр, изложенных в комплексной программе, позволилообеспечить позитивную динамику социальных знаний младшихподростков о себе, о многообразии социальных ролей и статусов, спецификидействий в соответствии с социальными нормами и правилами; об основныхсоциальных институтах, различных способах организации социоориентированных игр;о значимости передачи социальной информации; о новых приемах и способахсамореализации.
В результате работы произошло изменение интереса подростков кпознанию социальных норм, своих прав и обязательств в социуме. Подростки сталипроявлять меньшую агрессивность друг к другу./>
2.3 Результаты экспериментальной работы
Применение игровыхтехнологий в социально-педагогической деятельности с подростками, проживающимив условиях школы-интерната, позволили повысить уровень их полоролевой социализации,о чем свидетельствуют показатели таблицы 2.3. В нее внесены результаты, полученныес помощью «Карты наблюдения» Д.Скота после окончания формирующего эксперимента.
Таблица 2.3. Уровень полоролевой социализации подростков послепроведения эксперимента№ Симптомокомплексы До эксперимента После эксперимента ЭГ (серьезные нарушения) КГ (серьезные нарушения) ЭГ (серьезные нарушения) КГ (серьезные нарушения) 1. Недоверие к новым людям 80% 75% 30% 75% 2. Депрессия 65% 65% 45% 60% 3. Уход в себя 55% 60% 45% 60% 4. Тревожность по отношению к взрослым 100% 95% 75% 90% 5. Враждебность по отношению к взрослым 75% 80% 25% 70% 6. Тревога по отношению к детям 75% 70% 55% 75% 7. Ассоциальность 65% 50% 25% 50% 8. Враждебность к детям 85% 85% 55% 85% 9. Неугомонность 25% 30% 25% 30% 10. Эмоциональное напряжение 60% 50% 30% 55% 11. Невротические симптомы 40% 45% 20% 40% 12. Неблагоприятные условия среды 25% 25% 20% 25% 13. Сексуальное развитие 10% 10% 10% 10% 14. Умственная отсталость 15% 5% 15% 5% 15. Болезни и органические нарушения 25% 30% 25% 30% 16. Физические дефекты 15% 20%: 15% 20%:
Результатыдиагностики младших подростков в начале и конце экспериментальной работыпоказали позитивную динамику по многим симптомокомплексам. Так, у детейэкспериментальной группы значительно снизились показатели по шкалам «недовериек новым людям», «тревожность по отношению к взрослым», «враждебность к детям»,«эмоциональное напряжение» и «ассоциальность». Возросло количество детей сболее высоким уровнем социальной адаптации, что наглядно видно на рис.2.1
/>
Рис. 2.1.
Динамика изменений у детей контрольной группы незначительная помногим показателям, что видно на рис.2.2.
/>
Рис.2.2.
В условияхсоциализирующей игровой среды младшие подросткив достаточной мере обобщили разнообразные представления о действительности,старались активно преобразовывать окружающий мир. Расширялся запас социальныхзнаний, навыков и умений, повысилась активность и актуализация собственногоопыта, то есть позитивно изменились фундаментальные основания социализации подростков.Это свидетельствует об эффективности использованияигровых технологий при полоролевой социализации младших подростков в условияхзакрытого детского учреждения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Сущность полоролевойсоциализации подростка в учреждениях интернатного типа состоит в том, чтопроисходит адаптация подростка к своей половой роли, ролевым функциям,социально-нравственным нормам, социальным группам и институтам, выступающим вкачестве его среды жизнедеятельности; идентификация как процесс переводаличностью моральных качеств, норм и ценностей пола, наиболее полно соответствующихее индивидуальным особенностям, в свой внутренний мир и эмоциональноепереживание подростком тождественности со взрослым представителем своего пола;интеграция как процесс объединения разнообразных социально-половых ролей всамосознании подростка и реализация им личностных особенностей и усвоенныхценностей в полоролевом поведении в условиях микро- и макросоциума.
Деятельность пополоролевому воспитанию подростков включает в себя следующие этапы:диагностический, цель которого выявить уровень полоролевой социализированноеподростков; прогностический, где педагог определяет модели поведения подросткаи его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками своего и противоположногополов; организационный этап предполагает реализацию содержания деятельностипедагога; корригирующий имеет своей целью — определить результативностьдеятельности воспитателя и коррекция содержания, форм и методов работы сподростками.
Процесс полоролевойсоциализации подростков из школ-интернатов будет успешным при следующихусловиях:
при наличии ввоспитательной системе школы-интерната социокультурного объединения подростков,предполагающего их активное включение в процесс осмысления и овладения умениямии навыками взаимоответственных отношений мальчиков -подростков в рамкахзначимых видов деятельности и общения;
при осознании педагогомпрофессиональной значимости задачи полоролевого воспитания подростков;
при отношении воспитателяк подростку как личности мальчика/девочки, признании его индивидуальногосвоеобразия;
при направленностимотивационно-смысловой сферы личности подростка на сознательную саморегуляциюповедения;
при адекватном восприятиии осознании подростком себя как представителя пола, у которого развиты навыкисамопознания, самонаблюдения, потребность в самосовершенствовании.
4. Системапрофессиональной подготовки социальных педагогов для работы с подростками по ихполоролевому воспитанию в учреждениях интернатного типа включает в себякогнитивный компонент, деятельностный и мотивационный, которые в совокупностиобеспечивают профессиональную готовность студентов и педагогов-воспитателей косуществлению полоролевого воспитания подростков.
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
1. Возрастно-психологическийподход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений/Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. — М.:Издательский Центр «Академия», 2002
2. Еникеев М.И.Общая и социальная психология: Учебник для вузов. М.: Изд-во гр. НОРМА-ИНФА М,2000
3. Каган В.Е.Половое воспитание девочки в семье. — М., 1990. — 304с.
4. Кон И.С. Психологиястаршеклассника: пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980
5. Кулагина И.Ю.«Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)», учебноепособие, 4-е изд-е, — М.: «УРАО», 1998
6. Мухина В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.:«Академия», 1997.; Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособиедля студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям52100 и 020400 — «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество,1998
7. Общаясексопатология. Под ред. Г.С. Васильченко. — М. 2008: Медицина, 107с.
8. Половоевоспитание: Учебник для высших учебных заведений. — Ростов-на-Дону: изд-во«Феникс», 2001. — 320с.
9. Поляков Е.А.,Сенкевич Л.В. Личностная сфера социальных сирот с интеллектуальнойнедостаточностью // Вестник Государственного университета управления. 2007, № 4(30). С. 69-71.
10. Поляков Е.А.,Харитонова А.М. Особенности личностного развития воспитанников коррекционныхдетских домов и школ-интернатов // Модернизация системы профессиональногообразования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VIнаучно-практической конференции 14. 11. 2007 г. в 9 ч. Ч.6 / Отв. ред.Д.Ф.Ильясов. – Челябинск. — С.261-265.
11. Психологиячеловека от рождения до смерти./под общ. ред. А.А. Реана — СПб.:«Прайм-ЕВРОЗНАК», 2002
12. РождественскаяН.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологиивысших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология». 2-еизд. М.: Российское психологическое общество, 1998, с. 18