Содержание:
Введение
Младенчество
Раннийвозраст
Дошкольныйвозраст
Младшийшкольный возраст
Подростковыйвозраст
Юношескийвозраст
Списокиспользованной литературы
Введение
К периодизациямразвития, которые в качестве основания рассматривают причины, движущие силыразвития, традиционно относят периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.Рассмотрим периодизацию развития Д.Б. Эльконина, как наиболее разработаннуюклассификацию.
Д.Б. Эльконинрассматривал ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир:мир предметов и мир людей. Существуют, следовательно, две системы отношений:ребенок-вещь и ребенок — взрослый. Однако вещь, имея определенные физическиесвойства, несет в себе и общественно выработанные способы своего употребления,способы действий с нею. Таким образом, вещь — это общественный предмет,действиям с которым ребенок должен научиться с помощью взрослого. Взрослыйвыступает перед ребенком не только как человек, а сколько как представительопределенного общества, имеющий социальные роли, установки, мотивы, стереотипыдействий, в том числе и стереотипы воспитания. Следовательно, взрослый — этообщественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем “ребенок — общественный предмет” и “ребенок — общественный взрослый” представляет единыйпроцесс, в котором формируется его личность. Однако составляя единый процессосвоения систем “ребенок — предмет” и “ребенок — взрослый”, в рамках ведущейдеятельности данного возраста, одна из систем выступает на первый план, занимаядоминирующее положение. Следовательно, сменяющие друг друга ведущиедеятельности, определяют последовательное чередование преимущественно системы“ребенок — предмет” и “ребенок — взрослый”.
Периодизациявозрастного развития Д.Б. ЭльконинаВозрастные периоды Ведущая деятельность Система отношений Младенческий (0-1 год) Общение со взрослым Человек — человек Раннее детство Предметная деятельность человек — предмет Дошкольный возраст Игра человек — человек Младший школьный возраст Учебная деятельность человек — предмет Подростковый возраст Общение со сверстниками человек — человек Юношеский возраст Учебно-профессиональная деятельность человек — предмет
К каждой точке своегоразвития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил изсистемы отношений человек — человек, и тем, что он усвоил из системы человек — предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину,и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, котораяотставала в предыдущий период. Но каждая из сторон подготавливает развитиедругой.
В чем теоретическое ипрактическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития?
Во-первых, в даннойпериодизация показана взаимосвязь между интеллектуальным (познавательным)развитием и становлением личности человека как социального индивида. Во — вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развитияне как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В — третьих, она открываетпуть к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлениюфункционального значения всякого предшествующего периода для наступленияпоследующего. В — четвертых, гипотеза направлена на такое расчленениепсихического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутреннимзаконам этого развития человека.
Рассмотрим периодизациюД.Б. Эльконина, подробнее останавливаясь на каждом этапе развития, по порядку.
Младенчество
Социальнаяситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себепротиворечие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, неимеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается напротяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречияприводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.
Социальнаяситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типадеятельности — непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Какпоказали исследования Д.Б. Эльконина и М.И. Лисиной, специфическая особенностьэтого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности — другойчеловек. Но если предмет деятельности — другой человек, то эта деятельность — иесть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д.Б. Эльконин,а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типав младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенокстановится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдатьвозникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовыереакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныканьепревращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это ещене речь в собственном смысле слова, пока это лишь толькоэмоционально-выразительные реакции.
Общение в этотпериод должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенкасоздается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического ипсихического здоровья.
Специфическаяреакция улыбки на лицо матери есть показатель тою, что социальная ситуацияпсихического развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуациясвязанности ребенка со взрослым. Л.С. Выготский назвал ее социальнойситуацией" «МЫ». По словам Л.С. Выготского, ребенок похож навзрослого паралитика, который говорит: «Мы поели», «Мыпогуляли». Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка ивзрослого. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельностьребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. Вобщем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта — взрослыйчеловек. Как заметил Д.Б. Эльконин, пустышка и покачивание — эрзацы, заменителивзрослого, говорящие ребенку: «Все спокойно!», «Все впорядке!», «Я — здесь».
На первыйвзгляд кажется, что развитие действий — спонтанный процесс. Действительно,казалось бы, ребенка первого года жизни почти ничему научить нельзя, но человекоказался хитрее. Д.Б. Эльконин говорил, что человек очень давно придумалпрограммированное обучение для детей первого года жизни. Это — игрушки, вкоторых запрограммированы те действия, которые с их помощью должен осуществитьребенок. Манипулирование ребенка с игрушками — это скрытая совместнаядеятельность. Здесь взрослый присутствует не непосредственно, а опосредованно,будучи как бы запрограммированным в игрушке.
Хватание,направление к предмету стимулирует возникновение сидения. Когда ребеноксадится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которымпритронуться нельзя. Снова проявляется закон опережающего знакомства ребенка смиром, опережающей ориентировки. Ребенок тянется к предмету, он привлекателен,но получить его можно только с помощью взрослого.
Изучениевозникновения знаковой функции в онтогенезе показывает, что для ее формированиянеобходимо развитие симпраксического общения, то есть общения в ходе«совокупной деятельности» (термин Д.Б. Эльконина). Поэтому длядетской психологии поиск корней знаковой функции зависит от решения проблемыстановления совместной деятельности.
К 9 месяцам(начало кризиса 1-го года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Какподчеркивал Д.Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяетсяпространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервыепроисходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь немама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба — первое из основныхновообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старойситуации развития.
Второеосновное новообразование этого возраста — появление первого слова. Особенностьпервых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба иобогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общениепо поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходныйхарактер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятнаятолько близким. Это речь специфическая по своей структуре, состоящая изобрывков слов. Исследователи называют ее «языком нянь». Но какой быни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служитькритерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там,где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новоесодержание — предметная деятельность.
Подводя итогпервой стадии развития ребенка, можно сказать, что с самого начала есть двевзаимосвязанные линии человеческого развития: линия развития ориентации всмыслах человеческой деятельности и линия развития ориентации в способахчеловеческой деятельности. Освоение одной открывает новые возможности дляразвития другой. Существует явная, магистральная, для каждого возраста своялиния развития. Однако основные новообразования, приводящие к слому старойсоциальной ситуации развития, формируются по другой линии, которая не являетсянаправляющей в данный период, они возникают как бы подспудно. Но эта ориентациястанет определяющей развитие в следующий возрастной период. Основная задачавоспитания ребенка в этот период (период младенчества) — максимально расширятьи развивать широкую ориентацию ребенка в окружающей действительности. Какподчеркивает Д.Б. Эльконин, всякое раннее создание готовой функциональнойсистемы занимает кусок в ЦНС и потом его нужно перестраивать. Важно, чтобыфункциональные системы строились на обогащенной ориентировочной основе.
Раннийвозраст
Какподчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуацияполной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое:ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрастеребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первыеслова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однакодиапазон возможностей ребенка еще очень ограничен. Во-первых, речь носитавтономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, словамногозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержитсяпротиворечие. Эта речь — средство общения, обращенная к другому, но она, какправило, пока еще лишена постоянных значений. Во-вторых, почти в каждомдействии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как быприсутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путемконструирования предметов, с которым ребенок манипулирует. Как подчеркивал Д.Б.Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в концемладенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни наодном человеческом предмете, указывал Д.Б. Эльконин, не написан способ егоупотребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надораскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходитсяконструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяютспособ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физическиесвойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанныхспособов употребления предметов.
Ребенок сам,самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности,общественной функции, общественного способа употребления предметов.
В орудии вснятом виде заключена цель, ради которой оно должно быть употреблено.Представления о цели, о конечном результате вначале не существуют как данные иориентирующие действия ребенка. Они возникают только в результате осуществлениясамого предметного действия. Только после того, как ребенок выпьет из чашкиводу, у него возникает цель — пить из чашки воду. Только после того, какребенок научится использовать орудие, у него возникают цели, которые начинаюториентировать действия ребенка с предметами. Таким, образом, цель должна бытьвычленена в результате действия в конкретной ситуации.
В совместномпредметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Сам способориентации действия, подобно цели, также дан нс в виде какого-то отвлеченногообразца, а существует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенноерасчленение действия происходит в ходе развития. На основе предметного действияформируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие — означает понять развитие.
В совместном предметномдействии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение иоценка.
Д.Б. Эльконинрассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основнымнаправлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного со взрослым досамостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способовориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.
На первыхэтапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и техцелей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленномспособе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности.
Как былопоказано И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, взрослый берет ручонки ребенка всвои и производит ими действие (подносит ложку ко рту ребенка). И ориентация, иисполнение, и контроль, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затемвозникает частичное или совместно разделённое действие. Взрослый тольконачинает действие, а ребенок заканчивает его. Как только появляется разделенноедействие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенокзнает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникаетвозможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайнойважности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной ихочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Этот отрыв, как подчеркивал Д.Б.Эльконин, производит взрослый, поэтому процесс отнюдь не стихийный, неспонтанный.
Дальше следуетречевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно. Таковапервая линия развития предметного действия — линия движения от совместности ксамостоятельности.
Д.Б. Эльконинсправедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиямибольшую роль играют игрушки. Игрушка — это предмет, моделирующий какой-либопредмет взрослого мира. По отношению к игрушкам нет жесткой логики ихупотребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними. Игрушкиполифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойствигрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной.Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результатепроисходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать своедействие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действиидействия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого:«Петя-папа». Таким образом перенос действия способствует отделениюребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым.Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Роль взрослоговозрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком какноситель образцов человеческого действия. Это возможно только в результатемикроизменений предметного действия.
Наконец, врезультате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослымсохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляютсодержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.
Когдапроисходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется отребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы.Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не подруководством взрослого, а так, как он.
К концу этоговозраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактовсо взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослогона общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого наигру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенкастановится взрослый человек. Таким же образом, как развивается предметноедействие, подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово враннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, ониспользует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово вэтом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитиеречи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а вдвуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, словодифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу вдругие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения иигрушек в этом процессе. Л.С. Выготский писал о том, что силой одной вещинеобходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительнойдеятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденциив развитии речи ребенка раннего возраста.
Пассивнаяречь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащениеактивного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинаетпонимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений,наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.
Интенсивноеразвитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д.Б.Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которымребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой,карандашом и пр.). Развитие речи — это «веточка» в развитиисамостоятельной предметной деятельности.
Дошкольный возраст
Д.Б. Эльконинсчитал, что основные психологические новообразования дошкольного возраста это:
1)Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззренияРебенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести впорядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такойнепостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольномвозрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружаетребенка, в том числе и явления природы — результат деятельности людей. Такоемировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центрекоторого находится человек
Строя картинумира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемыглобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин замечает здесьпарадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка и высокимуровнем его познавательных потребностей.
2)Возникновение первичных этических инстанций «Что такое хорошо и что такоеплохо» Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими «Красивоене может быть плохим».
3)Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдатьпреобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодолениенепосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказаниясо стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип«данного слова»). Благодаря этому формируются такие качестваличности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает такжечувство долга по отношению к другим людям.
4) Возникновениепроизвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, опосредованноеопределенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрастеориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме,но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в формеправила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка,по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.
5)Возникновение личного дознания — возникновение сознания своего ограниченногоместа в системе отношений со взрослыми. У дошкольника возникает осознаниевозможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (началосамооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личныхкачеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознаниисвоего места в системе общественных отношений. 3 года — внешнее «Ясам», 6 лет — личное самосознание. И здесь внешнее превращается вовнутреннее.
Подруководством Д.Б. Эльконина был проведен интересный эксперимент.
Передребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать ихв другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными.
Испытуемымибыли дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркалоГезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно выполняют эту работу имогут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжаютперекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькиепривносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение,входит экспериментатор и просит поработать еще: «Давай договоримся, вотэту кучку спичек сделаем и все». И более старший ребенок продолжал этуоднотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детямсреднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратиноостанется». Поведение ребенка менялось: он посматривал на Буратино и делалвсе правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном,то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что завыполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком.Когда ребенок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью.
Итак, завыполнением правила, считал Д.Б. Эльконин, лежит система социальных отношениймежду ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого,затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становитсявнутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений совзрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка кшкольному обучению предполагает «вращивание» социального правила,подчеркивал Д.Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутреннихправил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.
В этомвозрасте появляется феномен эгоцентризма, или центрации. Для того, чтобы сталвозможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо,чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, чторебенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких другихточек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки,общества ребенок не может.
Исследуяфеномен центрации, Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре,то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основныепроцессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма».Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переходс позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому«расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положенияв мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Этагипотеза была проверена в исследовании В.А. Недоспасовой.
Благодарядецентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждениястановится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, покамысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. Децентрация формируетсятаким образом, сначала образуется много центраций, затем происходитдифференциация себя от другого и его точки зрения без того, чтобы на неереально становиться, а только ее предполагать.
Итак, к концудошкольного возраста мы имеем три линии развития.
1 — линияформирования произвольного поведения,
2 — линияовладения средствами и эталонами познавательно деятельности,
3 — линияперехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяетготовность ребенка школьному обучению.
К этим тремлиниям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следует добавитьмотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л.И.Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время«игры в школу» дети младших возрастов берут на себя функцию учителя,старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется имособенно значимой.
К 7 годамвозникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, что трудностиповедения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны оттрудностей дошкольного возраста.
Такиеновообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса(манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, чтовозникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникаетсмысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, которыйне знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состояниивнутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречияпереживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.
эльконинвозрастной психический новообразование
Младшийшкольный возраст
Ведущей деятельностьюдля всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возрастаопределяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляетсяребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьноговозраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную»действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие отраннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учениюту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личногонепосредственного опыта. Младший школьный возраст — возраст вхождения в учебнуюдеятельность, овладения ее структурными компонентами
Происходит перестройкавсей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б.Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». Эти системы связаны игровойдеятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями,отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения сродителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическимисвязями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит отвнутрисемейной гармонии.
В школе возникает новаяструктура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется:
«ребёнок –учитель»
«ребёнок –взрослый»
«ребёнок –дети» «ребёнок – родители»
Подростковый возраст
Подростковый возрастнеобходимо рассматривать не как отдельно взятый этап, а в динамике развития,поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе,противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психическиеособенности подростка. В основе такого исследования лежит деятельностныйподход, рассматривающий развитие личности, как процесс движущей силой которогоявляется, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типовдеятельности, обусловливающееперестройку сложившихся потребностей и зарожденияновых. В процессе изучения
отечественные психологи(Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) выяснили, что ведущий дляподросткового возраста деятельностью является усвоение норм взаимоотношений,которые получает наиболее полное выражение в общественно полезной деятельности.
Таким образом, изучениеподросткового периода – очень сложный, долгий и многоплановый процесс, которыйне завершен и по сей день. До сих пор нет однозначного понимания всех егоособенностей, не прекращаются споры между психологами. Но, несмотря на это, мыможем выделить основные моменты, определяющие подростковый период развития,отметить его главные характеристики.
Как отмечает Д.Б.Эльконин, самоизменение в подростковом возрасте возникает и начинаетосознаваться сначала психологически, в результате развития учебнойдеятельности, — развития когнитивной сферы, и лишь подкрепляется физическимиизменениями. Однако, по нашему мнению, именно психофизиологические измененияпровоцируют изменения когнитивной сферы на базовом уровне, хоть ирассматриваются Д.Б. Элькониным вторично.
Стабильно высокие показатели вариативности мальчиков и изменениекоэффициента асцилляции у девочек (отчётливое возрастание коэффициентаасцилляции к 14,5 годам и снижение к 15,5 годам). Было выявлено, чтоиндивидуальные показатели вариативности мальчиков, значимо отличаясь друг отдруга, в целом стабильны, показатели же девочек, обычно не отличающиеся друг отдруга высоким показателем асцилляции, в 14,5 лет дают максимальные значениявариативности, возрастающие как в индивидуальных, так и в общих показателях.Такое скачкообразное проявление высокой вариативности у девочек выражается впериод бурного пубертатного роста, характеризующегося нестабильностьюинтересов, эмоциональными всплесками, резкими перепадами настроения, моментомизменения, повышенной уязвимостью и возрастающим потенциалом личности девочек.Этот возрастной показатель у девочек (14,5 лет) совпадает с критическимпереходом из подросткового периода в юношеский (согласно периодизации Д.Б.Эльконина).
Согласно концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями,которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебнаядеятельность производит «поворот» от направленности на мир кнаправленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенкавозникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет.Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путемстолкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этомвозрасте проявляются в следующих симптомах:
Вновь возникаюттрудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие коценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперьвне школы.
Детские компании(поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).
Ребенок начинает вестидневник. Многие из исследователей сообщали о «тайных тетрадях идневниках», в которых подросток «находит исключительно свободноеубежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, онсвободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания,волнующие мысли, сомнения и наблюдения».
Сравнивая себя совзрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакойразницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считалималеньким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразованиеэтого возраста возникновение представления о себе как «не о ребенке»;подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считатьсявзрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущенияподлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность впризнании его взрослости окружающими.
/>Впериодизации Д.Б. Эльконина так же, как и в теории Л.С. Выготского,подростковый возраст, как всякий психологический возраст, связан с появлениемнового в развитии. Однако эти новообразования, по его мнению, возникают изведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит«поворот» ребенка от направленности на мир к направленности на самогосебя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новыевозможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса«Кто я?» может быть найдено только путем столкновения сдействительностью. В начале подросткового возраста в системе развивающегообучения (по Эльконину — Давыдову) учебная деятельность переходит на новый,более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной насамообразование и самосовершенствование учащихся.
/>Объективнаявзрослость проявляется в готовности ребенка к жизни в обществевзрослых в качестве равноправного участника.
· Элементыобъективной взрослости в подростковом возрасте можно заметить в отношенииподростков к учению и труду, к родителям и сверстникам, к детям и пожилымлюдям. Они обнаруживают себя:
o винтеллектуальной сфере — самостоятельность в усвоении знаний, стремление ксамообразованию;
o всоциально-моральной сфере — помощь взрослым и их поддержка, отстаиваниесобственных взглядов, соответствие морально-этических представлений реальномуповедению подростка;
o вромантических отношениях со сверстниками другого пола — формы проведениясвободного времени (свидания, вечеринки, танцы);
o вовнешнем облике — следование моде в одежде, в поведении, в речи («модныесловечки»).
· Субъективнаявзрослость, или чувство взрослости, характеризуется появлениему подростка отношения к себе не как к маленькому, а как к взрослому. Основнымипоказателями чувства взрослости служат:
o проявленияпотребности в уважении, доверии, признании самостоятельности;
o желаниеоградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых;
o наличиесобственной линии поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников.
Юношеский возраст
Юношеский возраст – один из самых спутанных и противоречивыхв психологических и педагогических представлениях и теориях. Спутанность ипротиворечивость представлений можно объяснить (как и подросткового возраста)становящимся характером самого возраста в истории цивилизации. По гипотезе Д.Б.Эльконина (1996) об историческом содержании детства, как подростковый, так июношеский возраст исторически молоды и поэтому не обрели своейкультурно-исторической формы и механизмов развития. Вследствие этого,исследователь, описывающий данный возрастной период вынужден говорить либоязыком прожекта («Какой он, „идеальный“ юношескийвозраст?»), либо описывать всё то многообразие путей изменения, которыепроходят «наблюдаемые» юноши и девушки. Иными словами, сам объектисследования исторически молод и еще не обрел своей культурно-историческойформы.
Именно поэтому представления о подростковом и юношескомвозрастах, не базируются на результатах научных исследований, а лишь отражаютсуществующую систему воспитания и обучения, т.е. детерминированыобразовательными институтами (Д.Б. Эльконин, 1971; Л.С. Выготский, 1984; А.А. Маркосян,1974; Л.И. Божович, 1995; Д.И. Фельдштейн, 1996 и др.)".
В советской психологииЭльконин Д.Б. рассматривал значимость общения в подростковом и старшем школьномвозрасте с позиции культурно-исторической теории. Эльконин отмечал, что вподростковом возрасте общение является ведущим видом деятельности, но и вюношеском возрасте оно не теряет своего значения. Благодаря общению, ребятастроят отношения, включаются в различные виды деятельности.
Эльконин называетпериод от 11 до 17 лет «подростковым», подразделяя его на две фазы. Ведущейдеятельностью 11-15-летних (средний школьный возраст) Эльконин считает общениев системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективновыполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественнаяи трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строитьобщение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностьюориентироваться в личных особенностях в качествах других людей, способностьюсознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15-17 летних (старшийшкольный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность (хотяобщение по-прежнему остается ведущим), благодаря которой у старшеклассниковформируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементыисследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатыватьнравственные идеалы, самосознание.
Эта периодизациянормативна и выражает, прежде всего, ведомственную точку зрения школы, описываято, чем должен заниматься старшеклассник. Внутренний мир личности, ее свобода,внешкольная деятельность, инициатива (а не только умение «подчиняться нормам»),дружба, любовь выпадают из нее как нечто несущественное, второстепенное, хотя,вышеперечисленное является очень значимым в этом возрасте и влияет надальнейшее развитие личности. Но, наряду с этим, внутренний мир личности,внешкольная деятельность, дружба, любовь выпадают, в данной концепции, какнечто несущественное.
Несмотря наутвердившиеся представления о старшеклассниках, как о людях, полностьюобращенных в будущее, можно найти немало свидетельств их поглощенностинастоящим. Даже самоопределение, хотя и направлено всеми своими целями,ожиданиями, надеждами в будущее, осуществляется все же, как самоопределение внастоящем – в практике живой реальности и по поводу текущих событий. С этихпозиций следует оценивать и значение общения – деятельности, занимающейогромное место в жизни подростков и старших школьников и представляющей для нихсамостоятельную ценность.
Список использованнойлитературы
1. ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. Москва, 1989
2. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебноепособие для ВУЗов 2007, Академия ИЦ Серия «Высшее профессиональное образование»
3. ОбуховаЛ.Ф., доктор психологических наук. Детская (возрастная) психология. Учебник.Москва, Российское педагогическое агентство. 1996
4. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития Mосква, 1995.