/>/>Введение
Коррекционное образованиеили коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой системуспециальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий,направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизическогоразвития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний,умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущностькоррекционного образования состоит в формировании психофизических функцийребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением илиослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики,моторики, поведения.
Коррекция и компенсациянетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессеразвивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов иопоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целомопирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда,важнейшей задачей коррекционного обучения является – постепенный и последовательныйперевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка.Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенкавозможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, котораядолжна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социальногопедагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневноекачественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития [40].
Коррекция и компенсацияразвития ребенка с нарушением интеллекта не могут происходить стихийно.Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающейсреды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов.Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторногоразвития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее началокомплексных лечебно-реабилитационных и коррекционных психолого-педагогических,социокультурных мероприятий, которые подразумевают созданиетрудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватныхотношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие исовершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности наравных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения.
Общая динамика развитияаномального ребёнка подчинена тем же закономерностям, что и при нормальномразвитии. Но особенности детей, связанные с нарушением интеллектуальной сферы,ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к нарушениюсредств общения, изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт исоздают трудности социальной адаптации (О. В. Алмазова, А. В. Закрепина, И. Г.Корнилова и др.). Поэтому коррекционно-педагогическая помощь в развитии навыковобщения рассматривается многими учёными как необходимое условие реализацииспециального образования и социокультурной адаптации младшего школьника снарушением интеллектуального развития (А. А. Ерёмина, Н. М. Назарова и др.).
Успешной интеграции исоциализации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития вокружающем мире будет способствовать адекватное восприятие, понимание иупотребление невербальной информации. Обучать восприятию и пониманиюневербальной информации надо на понятном, доступном и близком к уровню развитиядетей материале (М. Г. Агавелян, Н. А. Першина, Н. Б. Шевченко).
Игры с песком — одна изформ естественной активности ребенка. Именно поэтому мы, взрослые, можемиспользовать песочницу, проводя коррекционные, развивающие и обучающие занятия.Строя картины из песка, придумывая различные истории, мы в наиболее органичнойдля ребенка форме передаем ему наши знания и жизненный опыт, рассказываем особытиях и законах окружающего мира.
Сегодня многиекоррекционные учреждения имеют ванночки для песка и воды. Но как эффективно ихиспользовать, пока еще знают немногие. Часто на наши вопросы: «Зачем вам этонужно? Как вы с детьми играете в песок?», многие работники отвечают: «Песок ивода нужны чтобы дети чувствовали себя зимой как летом, а играть с ними даже ненадо — они это делают сами». Интересно, что интуитивно педагоги подошли ктаинству «песочной терапии», в основе которой лежит спонтанность проявленийребенка, подростка и взрослого в песочных играх.
Изучение отклонений вразвитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личностипредставляется актуальным и важным, прежде всего потому, что конфликт вотношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозыдля личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развитиядетской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса,когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологическиеосновы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себесамому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтныхотношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекцииприобретает первостепенное значение.
Таким образом, в качествепроблемы нашего исследования мы избрали: каковы пути и условияформирования межличностных отношений младших школьников с нарушениямиинтеллекта методом песочной терапии?
Актуальность и проблемаисследования определили цель данной работы: изучить возможности песочнойтерапии как средства коррекции межличностных отношений младших школьников снарушениями интеллекта
Объект исследования: песочная терапия как средствокоррекции.
Предмет исследования: песочная терапия в коррекциимежличностных отношений младших школьников с нарушениями интеллекта.
Гипотеза исследования:использованиепесочной терапии как средства коррекции межличностных отношений младшихшкольников с нарушениями интеллекта может быть существенно повышена, если:
• психолого-педагогическаяработа, направленная на формирование межличностных компонентов общения у лиц снарушениями интеллекта, имеет комплексный характер, базирующийся на социальнойнаправленности обучения;
• в процессе коррекциисозданы необходимые условия для эффективного использования песочной терапии слицами, имеющими интеллектуальное недоразвитие с учетом их возрастныхособенностей, характера и глубины нарушений развития.
Объект, предмет, цель игипотеза обусловили постановку и решение следующих задач исследования:
- изучениеособенностей формирования личности младших школьников с нарушениями интеллекта;
- изучениеособенностей межличностных отношений младших школьников с нарушениямиинтеллекта;
- анализособенностей психолого-педагогической коррекции нарушений отношений сосверстниками у младших школьников в современных исследованиях;
- выявитьособенности использования песочной терапии в коррекции межличностных отношениймладших школьников с нарушениями интеллекта в условиях СКОУ VIII вида;
- проанализироватьпринципы, формы и методы песочной терапии как средства коррекции.
Методологическуюоснову исследованиясоставили современные теоретические достижения психологии об объективныхзаконах развития психики, об общих и специфических закономерностях психическогоразвития нормально развивающегося и умственно отсталого ребенка (Л.С.Выготский, В.И. Лубовский).
Весьма значимой длянашего исследования является теория культурно-исторического развития высшихпсихических функций и положение о структуре дефекта Л.С. Выготского. В работеучитывались научные данные психологов, которые являются конкретизацией позицийЛ.С. Выготского (А.А. Бодалев, Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн,М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и другие). Приоритетными направлениями вобласти коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение интеллектуальногоразвития, являются подготовка их к межличностному взаимодействию и развитиепотенциальных возможностей познания другого человека и социальной ситуации вцелом (Т. Н. Власова, Т. М. Дульнев, В. В. Коркунов, Е. А. Медведева, В. Г.Петрова и др.)
Поэтомукоррекционно-педагогическая помощь в развитии навыков общения рассматриваетсямногими учёными как необходимое условие реализации специального образования исоциокультурной адаптации младшего школьника с нарушением интеллектуальногоразвития (А. А. Ерёмина, Н. М. Назарова и др.).
Методы исследования определялись в соответствии с целью,гипотезой и задачами работы: теоретический анализ психолого-педагогическойлитературы по изучаемой проблеме; ряд комплексных теоретических и эмпирическихметодов таких как: наблюдение, беседа, эксперимент, катамнестический анализ,анализ продуктов деятельности.
База исследования «Центр дифференцированного,надомного и дистанционного обучения детей с ограниченными возможностямиздоровья «Ступени».
Теоретическаязначимость состоит втом, что нами были:
- раскрытыособенности формирования межличностных отношений младших школьников снарушениями интеллекта;
- данахарактеристика и определение понятия «песочная терапия»;
- выявлены условияпроведения занятий песочной терапии с целью формирования межличностныхотношений у младших школьников с нарушениями интеллекта.
Практическаязначимостьзаключается в содержащиеся в нем теоретических положениях и выводах,научно-методическом обосновании и необходимости использования песочной терапиикак средства моделирования, диагностики и коррекции межличностных отношениймладших школьников с нарушениями интеллекта.
Полученные данные могутбыть использованы в процессе обучения и воспитания детей с ограниченнымивозможностями здоровья в специальных школьных учреждениях; в преподавании курсапо педагогике, специальной психологии, коррекционной педагогике в учебныхзаведениях высшего и среднего профессионального образования по педагогическимспециальностям; па курсах переподготовки и повышения квалификации учителей — дефектологов, учителей — логопедов, специальных психологов, педагоговвоспитателей и др.
Структура работы. Данная выпускная квалификационнаяработа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка./>/>/>
Глава 1. Теоретическиеосновы формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста снарушениями интеллекта
1.1. Особенностиформирования личности младших школьников с нарушениями интеллекта
Под развитой человеческойличностью подразумевают обычно личность, обладающую определенныммировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющуюсамостоятельно действовать для реализации этих целей. Поэтому вопросыформирования мировоззрения, самосознания и самостоятельности имеют большоезначение в воспитании личности. Личностью человек становится (и остается) помере того, как он начинает (или сохраняет возможность) отдавать себе отчет втом, что делает, и может руководить своими действиями. Эта формулахарактеризует зрелую, полноценную личность. Личность формируйся постепенно.
Проблема формированияличности умственно отсталого ребенка относится к числу наименее разработанных.Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления,слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинаютразбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали инравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшемшкольном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правиланашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действоватьв соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретнойситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что умственноотсталые дети по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-завнушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия. Рассмотримпричины этого.
Все без исключенияумственно отсталые дети получают необходимое им общее образование и подготовкук трудовой деятельности. Результатом этого является положительное развитиеличности подавляющего большинства умственно отсталых детей.
Специальное(коррекционное) общеобразовательное учреждение много делает в смысле подготовкисвоих воспитанников к труду в сфере материального производства. При этомуделяется существенное внимание и вопросам правильной профессиональнойориентации учащихся. Правильное воспитание и обучение умственно отсталыхучащихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не толькосформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточноустойчивым. Учитель может добиться того, чтобы убеждения учащихся, несмотря нанекоторую, неизбежную на первых порах, ограниченность, соответствовали посодержанию основным нормам морали.
Недоразвитие илинеправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, какуказывал Л. С. Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичноеосложнение при умственной отсталости [16]. Следовательно, для того чтобы повозможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальныемероприятия, вести специальную кропотливую работу. Воспитывать этих детей,формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. Адекватноеразвитие личности учащихся в СКОУ VIII вида является результатом напряженного ивдумчивого педагогического труда учителей этих школ.
Одна из трудных, новажных задач – развитие у умственно-отсталых детей высших культурныхпотребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психическиполноценных детей. Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы инравственные представления стали прочными убеждениями, не обходимо, чтобы этинормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.
Один из классиковолигофренопедагогики – Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, непрошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает»,«не может» и «не хочет». При этом он придавал главноезначение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений,потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смогбы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений(в отсутствии духовных интересов и потребностей, как сказали бы мы сейчас) [43].
Характеризуя обликумственно отсталых школьников, Л. В. Занков также обращает внимание на то, чтоу многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побужденияк осуществлению новых видов деятельности [25].
Слабость побужденийумственно отсталых детей неравномерна. Элементарные органические потребности убольшинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительнаясила с годами все увеличивается.
Больше того, вследствиеслабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковыхобразований головного мозга (нередко это встречается в сочетании) у ряда детей,обучающихся в специальных (коррекционных) школах, наблюдается повышеннаярасторможенность влечений. Их аппетит или жажда отличаются неумеренностью ибезудержностью; так же безудержны, могут быть развившиеся (при неблагоприятныхусловиях) преждевременно сексуальные устремления.
В медицине еще являютсяспорными вопросы о том, возникают ли эти последние сами по себе, результатебиологических сдвигов, либо они приобретают неодолимую власть над ребенкомтолько тогда, когда оказывается кем-то или чем-то преждевременно пробуждены. Нокак бы то, ни было, формирование личности ребенка при таком соотношении егопознавательных интересов и потребностей, с одной стороны, и элементарныхорганических побуждений – с другой, представляется делом исключительнойтрудности.
Даже если не наблюдаетсярасторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитиедуховных потребностей, следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей.
Существенное влияние наразвитие личности оказывает формирование ее направленности. Понятие«направленность личности» было введено известным советским психологомС.Л. Рубинштейном [47].
Понятие эторасшифровывается как характеристика основных интересов, потребностей,склонностей, устремлений человека. К чему стремится ученик, специальной(коррекционной) школы: хочет ли он работать, читать, заниматься спортом, либоглавные его устремления состоят в желании развлекаться, потреблять то, чтомогут дать ему родители и государство?
Вопрос о влиянииколлектива на развитие личности учеников специальной (коррекционной) школыизучался Н. Л. Коломинским. Он воспользовался социометрической методикой. Детейспрашивали о том, с кем бы они больше всего хотели сидеть за одной партой (иликому хотели бы подарить красочную открытку). Выявлялись дети, которых большевсего предпочитают в классе («звезды»), промежуточные типы и типы такназываемых «отверженных», т. е. таких, с кем никто не хотел бы сидетьза одной партой или кому никто не хотел бы подарить картинку [28].
Н. Л. Коломинский неограничился выявлением взаимоотношений учащихся в разных классах (что само посебе важно для каждого учителя-олигофренопедагога), но постарался выявить,какие именно ценности стоят за выбором товарищей. Иначе говоря, чемпривлекателен тот школьник, которого выбрали, предпочли соученики. Мало изученвопрос о роли первичного коллектива семьи в формировании личности умственноотсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала унего навыки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, котороеиспытывают родители, когда выясняется (сразу или постепенно), что у них родилсянеполноценный ребенок. Это хроническая мучительная боль. Рождение такогоребенка меняет динамику внутрисемейных отношений. При низкой душевной культуреодного из супругов случается и так, что семья распадается и вся тяжесть горя изабот падает на плечи одного из них, а то и вовсе бабушки или дедушки. Вот этадлительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталогоребенка, даже если он воспитывается в интернате.
Очень важную работу провелиисследователи А. Борич [6] и Т. В. Дембо [23]. Они сделали акцент на то, чтонужно проявлять особую деликатность, психоневрологу или педагогу в беседе сродителями психически неполноценного ребенка, о недопустимости пессимистическивысказываться, о его будущем. Таким образом, формирование личностных качествученика специального (коррекционного) учреждения, так же как и любого иногоребенка, происходит в онтогенезе. Огромную роль в воспитании играет приобщениеребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании принадлежит коллективу,в котором ребенок развивается. Речь идет о семейном, школьном и трудовомколлективах.
Анализ отдельных проблемсемьи аномального ребенка изложен в трудах Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой,Т.А. Добровольской, С.Д. Забрамной, А.И. Захарова, И.Ю. Левченко, В.В.Ткачевой, И.И. Мамайчук, В.Л. Мартынова, Г.В. Пятаковой, Е.М. Мастюковой, Г.А.Мишиной, А.И. Раку, М.М. Семаго, А.С. Спиваковской, У.В. Ульенковой, В.В.Юртайкина, О.Г. Комаровой и др. Авторы обращают внимание на различные сторонысложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятияэтого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности.
СКОУ VIII вида ставитперед учителем-дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, уменияи навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у нихположительные личностные качества – честность. Правдивость, доброжелательностьк окружающим, любовь и уважение к труду, скоррегировать имеющиеся у них дефектыи таким образом – подготовить их к социальной адаптации, к жизни срединормальных людей.
Умственно отсталые дети –наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 –3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает всебя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждениямозга, имеющего широко распространенный характер.
Преобладающее большинствовсех умственно отсталых детей – учеников специальной (коррекционной) школы–составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозганосит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания дляоптимистического прогноза. Такие дети составляют основной контингентспециального (коррекционного) учреждения. Умственная отсталость, возникшая позднееполного становления речи ребенка, встречается относительно редко. Она не входитв понятие олигофрения. Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы,имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становитсяпрактически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие этоосуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психическойдеятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательныхпроцессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокоесвоеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственноотсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимсядетям более младшего возраста [30].
Дети-олигофрены способнык развитию, что по существу отличает их от детей всех прогредиентных формумственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично,со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собойпоступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическуюдеятельность детей, в их личностную сферу.
Таким образом, задержкаили отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут бытьобусловлены как нарушениями психофизиологической организации детскогоорганизма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С. Выготского, в собственнокультурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания,часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрастуможет наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка,определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основнымнегативным последствием патологического уровня личностного развития являетсяналичие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации,проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.
/>/>Анализсостава учащихся специального (коррекционного) общеобразовательного учрежденияVIII вида
Весь состав учащихсяспециальной (коррекционной) школы VIII вида можно разделить на две основныегруппы.
К первой группе следуетотнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либопоражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, нопрактически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в периодобучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в тоже время болеют: их состояние может значительно меняться.
Рассмотрим состав учащихсяСКОУ VIII вида по группам [28].
Первую группу детей можноразделить на две подгруппы в зависимостиот того, на каком этапе развития головного мозга ребенка происходит егопоражение: в период внутриутробного развития либо в младенчестве; в дошкольномлибо в младшем школьном возрасте.
Дети-олигофреныдействительно составляют основную часть учащихся специальных (коррекционных)общеобразовательных учреждений VIII вида. При олигофрении психическое развитиеребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течениязаболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенностипсихического развития детей-олигофренов в значительной мере сходны, так как ихмозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушениипсихики, обусловленные разным характером заболевания, как бы перекрываютсясходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря наразличия в этиологии заболевания, представляют в известной мере однотипную спсихологической точки зрения группу.
Анализ литературыпоказывает, что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно«ведущего синдрома» или основного нарушения при олигофрении. Так,например, Курт Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевойсферы [32]. Большинство современных исследователей утверждает, что основнымсиндромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, являетсятрудность обобщения и отвлечения (М. С. Певзнер) [24], или слабость регулирующейроли речи (А. Р. Лурия) [35].
Правильность любого изэтих положений легко доказать, ибо при олигофрении всегда, безусловно,обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы,и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но еслипопытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральныеопределяющие дефекты, то такими представляются два: во-первых, отмеченный Г. Е. Сухаревой, дефицит любознательности, потребности вновых впечатлениях, познавательных интересов, слабость ориентировочнойдеятельности; во-вторых, замедленная затрудненнаявосприимчивость к новому, плохая обучаемость [54]. К этому с годами,естественно, присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений,конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелостьэмоционально-волевой сферы.
Как уже отмечалось,дети-олигофрены– это основной составучащихся специальных (коррекционных) школ. Психика ребенка-олигофрена совершенноне похожа на психику нормального ребенка. Незрелость высших интеллектуальныхпроцессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественносвоеобразную картину психического развития. Для возникновения этого своеобразиянебезразличны, конечно, и этиологические факторы, которые часто остаютсянераспознанными.
По данным Г. Е.Сухаревой, следует различать три группы патогенных факторов, обусловливающихвозникновение олигофрении: неполноценность генеративных клеток родителей (в томчисле наследственные заболевания и патология эмбриогенеза); вредные воздействия на плод в период внутриутробногоразвития, родовая травма и постнатальные поражения нервной системы ребенка(инфекции, травмы, ожоги) до трех лет.
Примером патологииэмбриогенеза является болезнь Дауна.
Наличие этого видаолигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка(своеобразные черты лица, диспластичная фигура, плохая моторика и т. п.). Этидети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у нихплохая. Поэтому обучить их чему-либо новому чрезвычайно трудно. Но благодаряпокладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию состороны педагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведути приобретают хорошие привычки. Однако самостоятельно ориентироваться вжизненных ситуациях не могут. Морально-этические правила усваиваются ими струдом.
Другим примером являютсядети, имеющие диагноз «Олигофрения специфической этиологии». У нихтакже имеются некоторые внешние признаки болезни (диспластичное телосложение,седловидный нос, изрезанные зубы и т. д.). Однако по внешним признакам судить оналичии болезни нельзя; в диагнозе необходимо убедиться помедицинским данным. Такие дети по сравнению с другими детьми-олигофренами болеесообразительны. Степень их умственной отсталости не так велика, но они оченьистощаемы. Поэтому их успеваемость в школе оказывается посредственной.Поведение этих детей обнаруживает неровности: они внушаемы, эмоциональнонеустойчивы, легко переходят от одного настроения к другому. Некоторые из этихдетей страдают текущим заболеванием — сифилисом мозга.
К числу олигофреновотносятся также некоторые дети из числа страдающих эндокринопатией и многиедругие.
Дети, перенесшиепоражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте. Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы, и т. д.),отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Степень ихумственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, так что нередковозникают сомнения относительно того, где они должны учиться — в массовой илиспециальной (коррекционной) школе. Однако из-за очень большой утомляемости,которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотряна свою сообразительность, оказываются иногда не в состоянии справиться даже свыполнением тех или иных заданий, которые им даются в специальной школе VIIIвида. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются, стараясьвыучить заданный урок. Особенно плохие ответы даются на последних уроках или вприсутствии незнакомых лиц. Увеличение продолжительности сна, дополнительныйотдых могут больше повлиять на их успеваемость, чем дополнительные занятия.
Поведение детей,перенесших травмы, бывает не всегда правильным, что также объясняется ихповышенной утомляемостью и невыносливостью. От усталости они становятсяраздражительными. В ответ на замечание учителя или шутку товарища могутвспылить и наговорить грубостей. Предчувствуя трудность предстоящей работы,дети пытаются окольными путями от нее уклониться, например, наивнопреувеличивая перед учителем свои небольшие, эпизодические невзгоды и болезни.
Последствия энцефалита(воспаления мозга) чрезвычайно разнообразны и зависят как от формы энцефалита(эпидемический, параинфекционный, ревматический и др.), так и от его тяжести,от преимущественной локализации и т. д. Остановимся лишь на некоторых типахпоследствий этого заболевания. Некоторые дети, перенесшие энцефалит, становятсяслишком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и непосредственнореагируют на все происходящее вокруг них явления и события: необдуманнодействуют и говорят, чрезвычайно внушаемы и легко попадают под влияниеокружающих их людей. Из-за неустойчивости внимания и некритичности мышления такиедети учатся обычно плохо, но изредка удивляют своих учителей и очень удачнымиответами.
В условиях строгого,продуманного режима дети могут вести себя правильно. При отсутствии такогорежима, под влиянием плохих товарищей они легко приобретают дурные склонности истановятся на плохой путь. Основное, в чем они нуждаются, это непрерывное,неослабевающее наблюдение и контроль со стороны учителя и других воспитателей,имеющие в виду предупреждение дурных влияний и привычек.
Наибольшую трудность дляучителя представляет преодоление присущей этим детям расторможенности. Приучаядетей владеть собой, тормозить свои непосредственные импульсивные реакции,учитель тем самым не только воспитывает детей, но и осуществляет определенноелечебное воздействие — укрепляет их нервную систему [58].
Следовательно, здесь речьидет о необходимости регламентированного режима, предъявления достаточнойтрудовой и спортивной нагрузки и осуществления наблюдения и контроля.
Ко второй группе учащихсяСКОУ VIII вида относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга.
Поскольку каждое текущеезаболевание центральной нервной системы ребенка постепенно действует на нееразрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции(органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилетическая деменция).Деменция обозначает распад психических функций, происходящий в результатепоражений мозга, который отличается от недоразвития.
Однако для того, чтобывозможность компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковыособенности этого продолжающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможностирассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоневролога (как этобывает в больнице). Он сам должен хорошо значь, когда требуется срочная помощьпсихоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить своюпедагогическую тактику с учетом особенностей больного ребенка.
Текущим заболеваниемголовного мозга является также эпилепсия. О том, как учителю следует себявести, если припадок возникает в школе или интернате, известно из курсаневропатологии. К этому следует добавить некоторые соображения педагогическогопорядка. Прежде всего, учитель не должен показывать детям, что он боитсяприпадка. Медицинская помощь может потребоваться лишь в тех случаях, когда уребенка возникает серия припадков. Обычно оказывать медицинскую помощь во времяприпадка не требуется.
Заболеванием головногомозга является шизофрения. Детей, больных шизофренией, в специальных(коррекционных) учреждениях VIII вида учится мало, так как в большинствеслучаев они справляются с программой массовой школы. Но все же их можновстретить почти в каждой специальной школе VIII вида. Во время приступовболезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обмены(галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство или оцепенелость. Вэто время их на несколько месяцев помещают в больницу.
К числу детей, страдающихтекущим заболеванием головного мозга, можно отнести также тех, у кого имеютсяявления гидроцефалии (водянки головного мозга). Состояние этих детей оченьизменчиво. Иногда в связи с увеличением давления жидкости на головной мозг онорезко ухудшается. У таких детей могут быть приступы сильных головных болей,колебания настроения. Они плохо выносят тряску, не могут прыгать, иногда плохосебя чувствуют при выполнении работы, связанной с наклонами головы вперед ивниз.
Для выбора мериндивидуального подхода к детям, страдающими гидроцефалией, необходимкаждодневный, систематический контакт учителя с врачом-психоневрологом. Учительиспытывает значительные затруднения при необходимости оценивать поведение иуспеваемость этих детей, так как их состояние постоянно меняется.
Все рассмотренные группыдетей (олигофрены, дети, страдающие сифилисом нервной системы, эпилепсией,шизофренией, гидроцефалией, перенесшие травму и энцефалиты) могут иногдавходить в состав учащихся СКОУ VIII вида.
Принято различать тристепени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (болееглубокая) и идиотия (наиболее тяжелая). Дебилы, заканчивая специальную школу,VIII вида достигают в результате обучения сравнительно высокого уровняпсихического развития. В специальных классах, имбецилы не усваивают общихпонятий, правил математики или грамматики. За много лет школьного обучения струдом усваивают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, нопрактически возможно приспособить их к выполнению некоторых видовпроизводительного труда. Однако самостоятельно жить имбецилы не могут, так какнуждаются в опеке. Дети-идиоты не могут быть направлены в специальное(коррекционное) учреждение VIII вида. Они подлежат содержанию в учрежденияхсоциального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыкисамообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе.У них можно воспитать элементарные навыки и умения, если этим занимаетсяолигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвиговв их состоянии./>/>/>
1.2 Межличностныеотношения младшихшкольников снарушениями интеллекта
Психические процессы представляютсобой специфический продукт деятельности мозга, – продукт, сущность которого заключаетсяв отражении окружающей действительности.
«Продукт» вданном понимании – нечто субстанциональное. Это особого рода функциональныесостояния. Эмоциональные процессы – один из видов этого состояния.Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения кпредметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов [31]:
1. Аспект переживания(С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).
2. Аспект отношения (П.М.Якобсон, В.Н. Мясищев).
3. Аспект отражения (В.К.Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).
Рассматривая первую точкузрения можно сказать, что специфичность эмоций заключается в переживаниисобытий и отношений. Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту.Психические процессы взятые в конкретной целостности, – это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые.Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, дляокружающего их субъекта, для его жизни идеятельности.
Другой взгляд наопределение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира. Аспект отражения предполагает, что эмоции(чувства) являются специфической формой отражения значенияобъекта для субъекта.
Эмоции возникают приочень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны.Поэтому, эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания.
Рассматриваемые определенияэмоций психолог Л.М. Веккер считает недостаточными.По его мнению, эмоциональные процессы – это непосредственное отражение человека к действительности. ВеккерЛ.М. предлагает двухкомпетентную формулуэмоций, которая содержит когнитивный и субъективныйкомпоненты.
Когнитивный компонент – этопсихическое отображение объекта эмоции, осуществляемоеинтеллектом; субъективныйкомпонент – это отображениесостояния субъекта-носителя психики. Таким образом,по Веккеру Л.М."… во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту… Во-вторых, эмоция, как непосредственноепсихическое отображение отношения субъекта кобъекту..." [9].
Такой же взгляд на эмоцииразделяет другой отечественный психолог ВилюнасВ.К., который выявляет и подчеркивает положении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. В.К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая «всегда представляетсобой единство двух моментов с однойстороны, некоторого отражаемого содержания, сдругой – собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражаетсясубъектом» [10].
Многие отечественные психологи,такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиальноважных положений относительно, зависимости эмоций от характерадеятельности субъекта, орегулирующей их роли в этойдеятельности и об их развитии в процессе усвоениячеловеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности.
А.Н. Леонтьев подчеркивал,что эмоции не только соответствуют той деятельности,в которой они возникают, но и подчиняются этойдеятельности, её мотивам [33].
С другой стороны, какотмечает в своих исследованиях А.В. Запорожец иЯ.З. Неверович, эмоции играют важную рольв реализации этих мотивов. Они считают, что "… эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения"[26].
Кроме того, в отечественнойпсихологии существует информационная теорияэмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей передчеловеком задачи.
Симонов П.В. разработалформулу эмоций (Э = – П/Н–С) – где П – потребность,Н – необходимость, С – существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновениюэмоции – потребность и вероятность еёудовлетворения в данный момент, именно сейчас, сегодня [51].
Другой подход к эмоциям ичувствам содержится у А.Н. Леонтьева, которыйделит их на аффекты. Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности [33].
Исследования, проведённыеколлективом психологов (Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского,М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимостиот педагогического воздействия, которые используетребёнок в коллективе, работающем под руководствомвоспитателя. Развитие школьников прослеживается в их своеобразии и служит улучшению практики воспитания и обучения умственно отсталыхдетей. Большое внимание вопросу о взаимоотношении обучения иразвития уделяется в исследованиях, проводимыхпод руководством Л.В. Занкова.
Л.В.Занков на примере изученияшкольников, показывает огромное влияние правильноорганизованного обучения на развитие познавательной деятельности детей. Особенности развития умственно отсталогоребёнка показаны в работах И.М. Соловьёва, Т.М.Дульнева, М.И. Феофанова, В.Г. Петровом, В.И. Пинского. Интересный материал к методике психолого-педагогического изучения ребенка представлен в ряде исследований В.Я. Василевской.Наметилось три главных аспекта изучения олигофрении: биологический, клинический и аспект социальной реадаптации. Эти вопросы отраженыв ряде работ отечественных психологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер,О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф.Шалимов, В.М. Явин и др.).
Отечественные авторы (Г.Е.Сухарева, М.С. Певзнер и др.) подчеркивают, что ведущим признаком приолигофрении всех форм и степеней является недоразвитие познавательнойдеятельности, в особенности мышления. Аспект социально-трудовой адаптации предполагаетнеобходимость разработки посильных для лиц с умственной отсталостью трудовыхрекомендаций. В своих трудах известный психолог Л.С. Выготский, подчеркивал, чтопри установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, чтопострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в работахнекоторых психиатров: Т.А. Гейгер, Д.Е. Мелехова.
Следует подчеркнуть, чтотолько на основе комплексных исследований возможна разработка адекватных клиническомусостоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационныхмероприятий. В настоящее время собственно психологические вопросы развитияпознавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядомотечественных исследователей (Б.И. Пинский, И.М. Соловьёва, В.Г. Петрова).Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследованиядетей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей(М.К. Кононова, Э.А. Коробкова, А.Я. Иванова, Э.С. Мандрусова, Л.В. Викулова,И.А. Коробейникова и др.).
Особенно важное значениена современном этапе приобретает концепция психического развития умственноотсталого ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский – один из первыхисследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталогоребёнка как единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего,а каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее.
Л.С.Выготский указывает нанеобходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Онотмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка изосновной причины его отсталости – факта поражения его головного мозга. Этозначило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психикинаходятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине. Важнейший вывод,к которому приходит Л.С.Выготский, что умственно отсталый ребёнок «принципиальноспособен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психическиефункции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этихвысших функций» [17].
Объясняется это историейразвития умственно отсталого ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность лишаетего возможности своевременно усваивать культуру человечества. Л.С. Выготский выдвинулглубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка,которая не потеряла своей актуальности и сегодня. На современном этапе разрабатываютсявопросы дифференциации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей,у которых умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическоесостояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросыформирования личности и характера умственно отсталых детей.
Достаточно хорошо изученыособенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности психическогоразвития аномального ребёнка. Но остаются, в частности еще малоизученные эмоциии чувства умственно отсталого ребёнка. В этой области можно отметить работы В.К.Кузьминой, М.С. Певзнер, В.И. Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И. Шостака, Л.В.Занкова. Однако в этих работах проблема эмоций и чувств умственно отсталого ребёнказатрагивается лишь косвенно. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональнойсферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности – значит прямо иопосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имеющихсянедостатков.
Что же представляет собойэмоциональная сфера умственно отсталого ребёнка? Развитие аномального ребёнка понимаетсякак сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех илииных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной типаномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общемпсихическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. Водних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т.е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейшийход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касатьсякакой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия,двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы.Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическоеразвитие ребёнка.
Развитие ребёнка,имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно. Своеобразие развития определяет,во-первых, характером нарушений (неполноценностью зрения, слуха, речи, умственнойнедостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностьюкомпенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и отособенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми.
Без глубокого психологическогоисследования невозможно учесть особенности нарушений развития ребёнка. Одной изважных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость егоэмоциональной сферы. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности.У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных измененийспособствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новыхотрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта.Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формированиеи воспитание имеют столь важное значение. Как и все другие дети, умственноотсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются.
С.Я. Рубинштейнподчёркивала, что «Психика развивается даже при самых глубоких степеняхумственной отсталости… Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаясясквозь любую, самую тяжелую патологию организма» [48].
Наряду со специфичным развитиемпсихики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталогоребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость эмоций и чувствумственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развитияего потребностей, мотивов и интеллекта. У олигофрена-школьника недоразвитие личностинаиболее ярко проявляется в игровое деятельности.
Н.Л. Коломинскийотмечает, что «Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него нестановится как для нормального школьника моделью приобретения социальногоопыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателемумственной отсталости» [28]. Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофренаочень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательныеинтересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Егодеятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побужденийвнешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность,повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствиеопосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофренане происходит формирование социальных чувств.
Незрелость в эмоциональнойсфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнкомставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места наравных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видовпсихической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался впроцессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обученияпо твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную,перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.
Как отмечает Г.В…Ляпидевская, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайнимисостояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только принепосредственном воздействии того или иного раздражителя» [36].
То есть, переживанияумственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонкихоттенков переживаний. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличиепримитивных потребностей. Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка-олигофрена(приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью инепрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое,проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении ииграх, следуют за другими детьми.
Кроме того, удетей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. Уодних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзныхжизненных событий. Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка инезрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у нихформирование высших чувств. Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильноеих формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительныхсвойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.
В настоящее времяактуальна проблема страхов у современных младших школьников, как нормальноразвивающихся, так и с нарушением интеллектуального развития. Это связано срастущим числом патологических страхов у детей в первые годы обучения в школе(Гарбузов В. И.).
Страх в психологиирассматривается как аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознаниичеловека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. В той или иной степенистрахи обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер(Шаповалова О.Е.). Болезненно заостренные и длительно сохраняющиеся страхи,возникающие в результате неправильного поведения родителей или конфликтныхотношений в семье, служат признаком физического и эмоционального неблагополучияребенка. При неблагоприятных условиях детские страхи могут быть заострены имогут сохраняться длительное время. Это меняет поведение ребенка, порождает внем неуверенность и мешает развиваться, реализовываться как личности (ГарбузовВ. И.).
Младшие школьникичрезмерно подвержены страхам, способным изменить их поведение и привести кэмоциональному параличу. Социальная позиция школьника налагает на ребенкачувство ответственности, долга, обязанности, что способствует возникновениюбоязни и тревоги, приводящих к страху. В возрасте от семи до одиннадцати летпревалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте егоотношений с окружающими людьми. Младший школьный возраст — это возраст, когдаперекрещиваются инстинктивные социально опосредованные страхи.
Исаев Д.Н. считает, что удетей с недоразвитием интеллекта в настоящее время более глубоко изученакогнитивная сфера, чем эмоциональная. Отдельные аспекты эмоционального развитияданной категории детей практически не разработаны [27].
В связи с этимопределенный интерес представляет изучение особенностей чувства страха учащихсяс умственной отсталостью.
/>/>
1.3 Анализособенностей психолого-педагогической коррекции нарушений отношений сосверстниками у младших школьников с нарушениями интеллекта в современныхисследованиях
В настоящее время идетактивный поиск средств гуманизации школьного образования, ориентация насамостоятельность личности, на ее внутренние ресурсы, на стремление субъекта ксамореализации.
Гуманистическиетенденции, связанные с оказанием психолого-педагогической помощи детям имеющихпроблемы в развитии, определяют приоритетные задачи в области специальнойпсихологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цельучебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптация исоциализация аномальных детей, предъявляя повышенные требования к организацииподготовки ребёнка к межличностному общению, акцентируя внимание педагогов напоиски новых форм и видов подготовки личности с нарушениями интеллектуальнойсферы к субъект — субъектному взаимодействию.
Исследования ряда авторов(О. К. Агавелян, В. Вяранен, Д. И. Намазбаева и др.) показывают реальнуювозможность овладения умственно отсталыми детьми элементами общения, чтоестественно приводит к появлению у ребёнка способности к адаптации. Вместе стем, анализ психологической литературы показывает, что в процессе воспитанияумственно отсталых школьников не включаются программы по развитию пониманияэмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи. Эта проблемастала предметом специального исследования.
Среди средств и способовобщения ведущую роль играет речь, в частности, её эмоционально-выразительнаяили экспрессивная функция. Причём, существует мнение, согласно которому,интонация является одним из основных элементов речевой экспрессии, она способнанести информацию об эмоциональном состоянии говорящего, независимо отлексико-семантического аспекта высказывания. Однако исследования в областиспециальной психологии и коррекционной педагогики в этом направлении непроводились [12].
В связи со специфическимиособенностями нарушений в когнитивной деятельности, в результате органическихпоражений коры головного мозга и, как следствие, депривированности высшихпсихических функций у умственно отсталых детей можно предположить, что у нихвозникают существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другогочеловека, которые могут приводить к неадекватному восприятию информации очеловеке в процессе межличностного общения. Наиболее опознаваемыми эмоциональнымисостояниями по интонации умственно отсталыми являются радость и страдание.
Можно предположить, чтоэто связано:
- с личнымжизненным опытом детей;
- с интонационнойвыразительностью данных эмоциональных состояний;
- с отличием вструктурной выразительности данных эмоциональных состояний.
У умственно отсталыхнаблюдается сложность опознавания эмоциональных состояний презрения, гнева,удивления по интонации. Возможно, это связано с более низкой значимостью врегуляции поведения и, сравнительно редко, данные эмоции возникают в обычнойжизни. Так как у детей с нарушениями интеллектуального развития недостаточносформирована эмоционально-волевая сфера, лицевая экспрессия характеризуетсябедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести кограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния.
Таким образом, нашазадача заключается в том, чтобы опираясь на характеристики общения умственноотсталых, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностногообщения, умений применять определённую стратегию поведения в процессевзаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации,расширяя собственный экспрессивный репертуар.
1.4 Песочная терапия каксредство коррекции межличностных отношений младших школьников
Песочная терапия — метод психотерапевтическоговоздействия на детей и взрослых с использованием песка. В основе различныхметодик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что песок оказываетсильное влияние на развитие личности. Игра в песочнице способствует созданиюблизких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу,страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя вразличных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий [21].
Песочница являетсяпривлекательной средой для осуществления юнгианского анализа, гештальт-терапии,психоаналитической терапии, когнитивной и поведенческой терапии, арт-терапии, атакже проведения обучающих занятий. Сказкотерапевтический подход не входит впротиворечие ни с одним из подходов.
В контексте сказкотерапиимы рассматриваем песочницу, во-первых, как среду для создания сказок и мифов.
Во-вторых, мырассматриваем песочницу как посредника в установлении контакта с группой.Особенно в ситуациях, когда начинающий психолог не знает, с чего начать, какустановить контакт, он может предложить вместе построить в песочнице сказочнуюстрану.
В-третьих, играя в песок,создавая свой мир, свою сказку, дети, независимо от возраста, чувствуют себянастоящими волшебниками. Ибо создается мир, подвластный им, герои играют роли,какие они захотят, события приходят к развязке, которая им необходима.
В-четвертых, игры впесочнице позволяют преодолеть комплекс «плохого художника». Не все хорошорисуют, но каждый может создать художественную композицию, выразив свои чувствав картине из песка при помощи готовых фигурок.
В-пятых, игра в песочницене имеет методических ограничений, только общечеловеческие. Ставка делается натаинство взаимоотношений между группой детей и специалистом.
В-шестых, песочнаякартина позволяет глубоко постичь внутренний мир другого. Причем главное впроцессе постижения — это не когнитивный анализ символизма и расположенияфигурок, а интуитивно-эмоциональное ощущение, которое возникает у специалиста,наблюдая за межличностными отношениями в группе в процессе деятельности ипостроенной композиции в песочнице.
В-седьмых, сказочнаяинструкция, наделяющая группу детей ролями «Волшебников», позволяет не толькоперенести в песочницу эмоциональное состояние каждого ребенка, но и найтисозидательные пути его изменения.
Анализируя песочныекартины и «песочные сказки», можно диагностировать следующие феномены:
Наличие внутреннихконфликтов. Они заметны даже «невооруженному» глазу неспециалиста. Если впесочнице идут бои, добро борется со злом, но зло побеждает, если песочнаястрана находится в состоянии разрушения или запустения, в этом случае дажесторонний наблюдатель скажет: «Похоже, на душе у автора не все спокойно». Бывает,что внешне песочная страна выглядит вполне благополучно, по ощущение отвосприятия картины неоднозначное, она вызывает противоречивые чувства. Скореевсего, здесь также имеет место скрытый конфликт, подавляемое напряжение.Детализировать ситуацию, разобраться в ней, поможет более тонкий анализпесочной картины.
Уровень и направленностьагрессии. Если в песочнице разворачиваются баталии, или имеется персонаж, поотношению к которому/> проявляются агрессивные действия, мыимеем дело с достаточно высоким уровнем агрессивности. Особенно, если этоподтверждается еще и устным рассказом о картине. Гетероагрессия проявляетсячерез противоборство армий в песочнице. Аутоагрессия проявляется вразрушительных действиях по отношению к главному герою песочной сказки, внеприятностях, которым подвергает его автор.
Конфликты со значимымиблизкими заметны из контекста песочной истории. В этом случае имеетсяпротивоборство героев песочной сказки, играющих роль реальных членов окруженияавтора.
Потенциальные, ресурсныевозможности проявляются как некие чудесные предметы, несущие избавление исчастливое разрешение ситуации в песочной сказке.
Способы преодолениятрудностей. Прямая агрессия, хитрость, покровительство, избегание, взаимопомощьи др. Об этом станет известно, когда группа расскажет, что будет происходить,если на их страну обрушится стихийное бедствие.
Основы организациипесочной терапии
С каким упоением детиварят супы и каши из песка и кормят ими кукол, родителей и гостей. При этом оничасто повторяют услышанные от взрослых реплики: «Чтобы съел все до конца!», «Ятак старалась!», «Здесь много витаминов!», «Ложку за маму, ложку за папу» и др.Именно в песочнице строится первый в жизни дом, сажается дерево, создается«семья». Все это Мир Ребенка, в котором он чувствует себя защищено, где ему всеблизко и понятно. И это – отражение нашего Взрослого Мира [20].
Как же сохранить связьмежду нашими мирами, предоставить ребенку возможности, и право развиваться всобственном темпе; как направлять, не ограничивая? Давайте отложим на время этивопросы и обратимся к Ребенку, живущему внутри каждого из нас. Наверное, онжелает создавать что-то свое, ломать, чтобы ощутить силу, но при этом он хочетчувствовать себя защищенным. Эти желания реализуются в играх с песком.
Кто из нас в детстве неиграл «в куличики»? Ведерко, формочки, совок – первое, что приобретают ребенкуродители. Первые контакты детей друг с другом происходят в песочнице. Этотрадиционные игры с песком. Мы обратимся к возможностям использования песочницыв другом более глубоком аспекте.
Игры с песком — одна азформ естественной активности ребенка. Именно поэтому мы, взрослые, можемиспользовать песочницу, проводя коррекционные, развивающие и обучающие занятия.Строя картины из песка, придумывая различные истории, мы в наиболее органичнойдля ребенка форме передаем ему наши знания и жизненный опыт, рассказываем особытиях и законах окружающего мира. При этом мы еще врачуем и собственнуюДушу, усиливая своего Внутреннего Ребенка.
Сегодня многие детскиеучреждения имеют ванночки для песка и воды. Но как эффективно их использовать,пока еще знают немногие. Часто на наши вопросы: «Зачем вам это нужно?», «Как выс детьми играете в песок?», многие работники отвечают: «Песок и вода нужны,чтобы дети чувствовали себя зимой как летом, а играть с ними даже не надо – ониэто делают сами». Интересно, что интуитивно педагоги подошли к таинству«песочной терапии», в основе которой лежит спонтанность проявлений ребенка,подростка и взрослого в песочных играх.
Принцип «терапии песком»был предложен Карлом Густавом Юнгом, основателем аналитической терапии. Бытьможет, естественная потребность человека «возиться» с песком и сама егоструктура подсказали великому Юнгу эту идею. Песок состоит из мельчайшихкрупинок, только при соединении образующих любимую нами песочную массу. Такпесок символизирует жизнь во Вселенной, а отдельные песчинки – людей и другихживых существ…
Песок обладает свойствомпропускать воду. Если верить, парапсихологам, песок поглощает «негативную»психическую энергию. Взаимодействие с ним очищает энергетику человека,стабилизирует его эмоциональное состояние. Наблюдения и опыт показывают, чтоигра с песком позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей и взрослых.Все это делает его прекрасным средством для развития и саморазвития человека.
Игра с песком какконсультативная методика была описана английским педиатром Маргарет Ловенфельдв 1939 году. В игровом помещении созданного ею Лондонского института детскойПсихологии она установила два цинковых подноса, один наполовину наполненпеском, а другой – водой, и формочки для игры с песком. Игрушки «жили» вкоробке. Маленькие пациенты института использовали игрушки в игре с песком, акоробки с песком они называли «миром». Поэтому М. Ловенфельд назвала свойигровой метод «мировой методикой».
Формированием концепции«песочной терапии» (или «sand-play») занимались, в основном,представители юнгианской школы. Например, швейцарский аналитик Дора Калфф.Однако для обучающих целей уникальные возможности песка до недавнего временипрактически не использовались. Чтобы заполнить этот пробел, была созданасистема песочных игр, направленных на обучение и развитие личности в целом.
Основные виды песочнойтерапии.
Индивидуальная форма.
Процесс психокоррекцииили терапии всегда начинается с установления контакта. Если предложитьвзрослому человеку поиграть в песочнице, он, по меньшей мере, может удивиться.Поэтому ему важно подробно объяснить историю и назначение метода песочнойтерапии. Отметить, что процесс решения проблемы требует снятия напряжения. Этодостигается при игре в песок. С другой стороны, благодаря игре мы сможемпосмотреть на проблему со стороны и найти способы и ресурсы ее разрешения.
Что касается детей иподростков, то среди них есть покладистые и идущие на сотрудничество. Однако«как повезет». Бывает, что ребенок не идет на контакт, не собирается выбиратьфигурки, демонстрирует явное пренебрежение. Эти проявления защитных реакций недолжны пугать. Если ребенок не идет на контакт, ведущий сам начинает играть впесок, строить свою страну. При этом он комментирует происходящее, как быразговаривая «сам с собой». Обычно заинтригованные дети присоединяются к игре.Подростки могут выдержать более солидную «паузу»: 1-3 занятия смотреть напроисходящее с усмешкой, крутить пальцем у виска, но потом все жеприсоединяются к игре.
Дети и подростки снегативным социальным опытом не знают, с чего начать строительство страны впесочнице, демонстрируют страх пространства. Здесь велика роль ведущего. Онпредлагает поэкспериментировать: создать горы, водоемы, озеленить страну. Такимобразом, при поддержке взрослого, ребенок быстрее освоится в песочнице.
Будем помнить, чтосказочная инструкция — не единственный вариант «введения» в песочную среду. Взависимости от наших целей и возраста ребенка (маленький ребенок, как правило,не нуждается в инструкциях, когда видит песок), инструкции будут звучатьпо-разному: «Создай то, что хочешь», «Создай наиболее яркий эпизод твоего сна»,«Создай свою семью и расскажи о ней» и др. Можно дать дополнение к инструкции:«Если окажется, что какие-то фигурки лишние, их можно вернуть обратно, а есличего-то не хватит, можно подойти и взять то, чего недостает».
Маленькому ребенку имеетсмысл показать возможности песочницы: раскопать дно, показать синий цвет — воду, выстроить гору и пр. Однако перед началом его самостоятельного процесса,необходимо все разровнять.
Как только клиент началстроить песочную картину, нам важно занять такое место, где нас не видно, нонам видно все.
Когда процесс созданиясказочной страны завершен, можно перейти к обсуждению, узнавая у автора:
l что это за мир,сказочная страна,
l какие существа еенаселяют, какой у них характер, что они умеют,
l откуда они пришлив эту страну (можно подробно расспросить о каждой фигурке),
l в какихвзаимоотношениях они находятся между собой,
l всем ли существамхорошо в этом мире, в этой стране, если нет, то что можно было бы сделать,чтобы им стало лучше, что можно изменить,
l какие событиябудут происходить в этой стране, что будут герои делать дальше?
Последние два вопросастимулируют автора вносить изменения в картину. Фантазировать, проецируя своижелания на будущее песочной страны. И здесь важно не просто воображать, ареально делать, менять, ибо фигурки легко переставляются, вносятся новые, убираетсято, что больше не нужно.
Некоторые авторы ничегоне желают менять в своей картине. Они говорят, что их все устраивает, имхочется оставить все «как есть». Это может быть связано с переносом на песочныйлист «картины», состояния внутренней стабильности. В этом случае автор желает«остановить мгновенье», полностью прожить свое состояние. То есть даннаякартина не содержит неразрешенного внутреннего конфликта. Для него сейчас этапесочная «диспозиция» выражает состояние динамического равновесия.
Если автор говорит, чтоесть существо (или существа), испытывающее дискомфорт в песочной стране,необходимо спросить: «А что можно сделать, для того, чтобы ему стало лучше?»Здесь важно, чтобы автор не просто фантазировал, а реально разыгрывал своифантазии на песке. После каждого изменения в картине можно спросить: «А чтобыло дальше? А что будет, когда герой придет туда, куда он направляется?» ит.п. Игра продолжается до тех пор, пока уязвленный вначале герой не попадет вболее благополучную ситуацию, или автор не скажет: «Теперь всем хорошо». Этосигнал того, что имевшееся на начало игры внутреннее напряжение «проработано»на бессознательно-символическом уровне.
Если автор говорит:«Этому герою очень плохо здесь, но ничего сделать нельзя», можно предложить емупомощь: «Мы же в сказочной стране. Здесь невозможного не бывает. Давай подойдемк волшебному шкафу, где живут фигурки, и посмотрим: может быть, среди них естьте, кто нам поможет. Бывает, что помощники прячутся — их сразу не заметишь. Носейчас мы с тобой будем очень внимательны».
Ежели и после этого авторудручен, не может найти себе помощника, это означает, что проблема глубока ипотенциальное бессознательное ее решение еще «не созрело». В данном случаеможно построить работу по «защите» страдающего существа. «Ну что ж, и в сказкеи в жизни бывают ситуации, когда кажется, что помочь никто не может. Давайподумаем, как наш герой может себя защитить». Таким образом, мы усиливаемпсихологическую устойчивость, «включаем» бессознательные защитные механизмы. Бытьможет, к 3-5 игре автор уже сможет найти помощников уязвленному герою.
Один пятилетний мальчик,страдающий эпилепсией, все время строил в большей части песочного листасказочную страну, окруженную горами, забором, рвом с водой. В этой стране жилисущества, занимавшиеся созидательной деятельностью. В меньшей части песочноголиста жил злой дракон. Обычно он спал. И в это время люди могли делать своидела. Но когда он просыпался (а это было всегда непредсказуемо), он налетал намирную страну и все разрушал. Не спаса ни горы, ни ограда. Когда дракон улетал,оставшиеся в живых люд восстанавливали свою страну. На вопрос: «Могут ли жителиэтой страны как-то защитить себя? Может, им нужно обратиться к Волшебнику?»,мальчик отрицательно качал головой. В течение 5 сеансов дракон методично всеразрушал. Складывалось ощущение, что ребенку нравится рушить то, что он сам исоздавал. Наконец, мальчик сказал, что если люди хотят справиться с драконом,им нужно найти Волшебный Камень (в картине появился камень — он был закопан впесок).
Конечно, на этом сеанселюди камень не нашли, и дракон опять все разрушил. В следующий раз мальчикзаявил, что к камню может подойти только один герой, и когда он коснется камня,он узнает заклинание, способное остановить дракона. «Не победить, аостановить», — подчеркнул ребенок. И вот герой нашел камень, дотронулся до негои услышал заклинание. Когда на страну вновь налетел дракон, мальчик, держафигурку дракона в одной руке, а героя в другой, стал шептать заклинание (этобыл сложно воспроизводимый набор звуков). Было видно, как он переживает, какнепросто остановить дракона. Оказалось, что «просто прошептать» заклинаниенедостаточно. Его нужно произносить твердо. Дракон улетел, не успев серьезноповредить страну. После этого мальчик выглядел очень уставшим. На следующийдень пришла мама мальчика и сказала, что с ребенком происходит «что-тостранное». Дома он стал «кукситься», что обычно предвещало начало припадка, приэтом шепча какие-то непонятные слова. Маму, конечно, это очень напугало. Нооказалось, что вслед за этим припадка не последовало. Ребенок свернулсякалачиком и заснул! Он пришел к тому, чтобы произвольно гасить приступэпилепсии.
Этот эпизод показываетдинамику бессознательной работы над заболеванием. Конечно, дорогие читатели, вамсразу стало ясно, что образ дракона — это болезнь, приступ. Долгое время онбезнаказанно разрушал позитивную сферу жизни. Важно, что ребенок сам пришел кзаклинанию и его форме. Это лишний раз подтверждает тот факт, что мы очень малознаем о бессознательном и его возможностях, и, конечно же, иллюстрируетэффективность игры в песочнице.
Другой пятилетний мальчикимел серьезные проблемы общения со сверстниками и взрослыми, а также общеенедоразвитие речи. Входя в комнату, где были дети, он прятался в шкаф или подстол, стараясь скрыться от контактов. На песке он построил «Страну Зла»: вцентре картины лежала большая ящерица, ее окружали пауки, змеи, скорпионы идругие существа, имеющие щупальца. Ящерица была хозяйкой страны, и не было силыи желания ее победить. На вопрос: «Хотел ли бы ты жить в этой стране?», мальчикответил: «Ха! Да я в ней живу!» Когда ему было предложено сотрудничество сДобрым Волшебником, он указал на героя, который был не таким злым как все, скоторым можно было договориться. Этим существом оказалась Крыса. Потихоньку, спомощью Крысы и помогающего ей Доброго Волшебника (его фигурка находилась запределами песочного листа и принадлежала взрослому), мальчик «договаривался» сдругими героями. Кого-то из них убивал (закапывая в песок или совсем убирая изящика), а кого-то «перетягивал» на «свою сторону». Так продолжалось из занятияв занятие. Причем, когда следующая игра начиналась, он восстанавливал картину(правда, с меньшим количеством злых героев) и говорил: «Будем бороться созлом!» На шестую игру он сказал: «Все, строить нечего, рассказывать не о чем,Страны Зла больше нет. Это — Добрая Страна!» Ящерица так и не ушла из песочноголиста, но мальчик с ней «договорился». Через некоторое время родители ребенкаотметили, что он очень изменился. Если раньше из него было не вытянуть нислова, то теперь, приходя домой, он делился своими впечатлениями, рассказывал одрузьях — они появились у него впервые в жизни. Самое главное, что мамасказала: «Такое впечатление, что мы теперь друг друга понимаем».
Дорогие друзья, совсем необязательно заниматься интерпретацией песочных картин. Достаточно уже того, чтовы выступаете организатором среды, где автор чувствует себя привычно изащищенно, где у него есть собственное пространство, где он — Творец. Этим выпозволяете клиенту самостоятельно поработать над своей проблемой, поговорить «ссамим собой». Если вы работаете с не говорящими детьми и взрослыми, языкпесочной картины поможет вам глубже понять внутренние процессы этих людей.
По окончании игры авторпротягивает руки над песочницей, собирает в воображаемый клубочек опыт песочнойигры и прикладывает к сердцу. Затем САМ разбирает песочную картину. Такимобразом на бессознательно-символическом уровне закрепляется приобретенный опыт.
Групповая форма.
Представим себе, что назанятие к психологу в первый раз пришла группа подростков — 12 человек.Согласно правилам, первый сеанс посвящается диагностике. Но психологу известно,что среди группы есть человек, нуждающийся в особой помощи. Как организоватьзанятие, чтобы проработать и навыки позитивной коммуникации, и внутреннийконфликт одного из участников? Приведем — пример.
Группа, о которой пойдетречь, состояла из девушек и одного юноши. Психолог, познакомившись сучастниками занятия, предложил следующее: «Вы, дорогие друзья, Волшебницы иВолшебник. Вы многое знаете и умеете. И вот однажды вам захотелось найти такоеместо на Земле, где бы еще никто не жил. Вы отправились в путь, долгостранствовали и, наконец, нашли такое место. Это была безводная пустыня. Посмотрите,вот она перед вами. Вы решили превратить пустыню в цветущую, страну и населитьее разными героями. Оглянитесь, у вас есть все, что для этого нужно. Ужезазвучала чудесная музыка, превращения начались».
Участники группы,демонстрируя СКК «сотрудничество», довольно быстро создали сказочную страну.Лишь молодой человек долго выбирал фигурки. Наконец, он выбрал три мужскиеоловянные фигурки (самурай, шотландец с волынкой, волшебник) и колокольчик. Всеэто он поместил в углу песочницы.
Когда началось обсуждение,девушки весело рассказывали о созданной ими стране. Молодой человек оказалсяпоследним. Он долго молчал, потом произнес: «Мне все это жутко не понравилось.Мне не хватало места. В этой стране страшное перенаселение. Какое-то глупоевеселье...» Надо сказать, что такая обратная связь задела девушек и одна из нихсказала: «Ну и что, нас много для одной песочницы, всем было тесно, но мы женашли возможность приспособиться. Ты мог сделать то же самое!» Молодой человекне возражал, но чувствовалось, что происходящее затронуло в нем что-то важное.Ведущий, почувствовав это, сказал: «Дорогие Волшебницы! Вы совершили чудо.Действительно, место, где не ступала нога человека, оказалось небольшим. Но,несмотря на это, вы смогли создать цветущую сказочную страну. Этот опыт, повашим словам, оказался полезным. Давайте протянем над песочницей руки, скатаемвоображаемый золотой шар нашего опыта, и положим его к своему сердцу.Прекрасно! А теперь, если Волшебник ощутил себя «не у дел» в этой стране,давайте спросим его, хотел бы он что-либо изменить в ней?»
Девушки сказали: «Дакаждая из нас хотела бы что-нибудь изменить, сделать по-своему! Почему именноон?!» Ведущий ответил: «Конечно, создание новой страны вместе — это всегдакомпромисс. Кому-то легче идти на него, кому-то сложнее. Сегодня только одинВолшебник заявил о том, что ему трудно. Давайте предоставим именно ему правоизменения страны. Тем более, что все лучшее, что есть в ней, мы положили в своисердца».
Молодой человек сказал:«Чтобы изменить эту страну, как мне надо, нужно все здесь переделать. Вы необидитесь?» Девушки ответили: «Конечно, нам будет неприятно, но ладно, этастрана уже в нашем сердце. Переделывай!»
Молодой человек аккуратноразобрал песочную страну, разровнял песок. Девушки затихли и наблюдали снапряженным интересом. В центре песочницы юноша выстроил высокую гору. Вокругнее располагался ров с водой. «Ты хоть бы мостик поставил», — вздыхая,советовали девушки, но молодой человек не обращал на их замечания никакоговнимания. На вершине горы расположились оловянные фигурки самурая, шотландца сволынкой и волшебника. В правом верхнем углу — колокольчик. Автор довольнопотер руки и произнес: «Вот теперь мне все здесь нравится!»
«Так до тебя же даже недобраться! В трудную минуту тебя не дозовешься!» — возмущенно восклицалидевушки. На что юноша, улыбаясь сказал: «А вы позвоните в колокольчик, я придуна помощь».
Девушки были задеты,поэтому говорили все одновременно. Выдержав паузу, ведущий спросил молодогочеловека:
— А кто из героев придетна помощь?
— Самурай! Он самыйсильный, придет и накажет обидчика.
— А если самурай несправится?
— Тогда ему поможетволынщик, он сыграет такую мелодию, что все будут «плясать под его дудку».
— А волшебник можетпридти на помощь, если самурай и волынщик не справятся?
— Нет, волшебник никогдане спускается. Это и не нужно. Самурай и волынщик справятся.
— Дорогие волшебницы, —обратился ведущий к девушкам, — иногда нам только кажется, что мужская натурапонятна. Однако если мы будем более внимательны к внутреннему миру нашегопартнера, нам откроются интереснейшие вещи. Так, например, благодаря нашемууважаемому волшебнику мы видим, что мужская натура может иметь три ипостаси:Воин (самурай), Творец (волынщик) и Мудрец (волшебник). Давайте примем это ксведению и будем уважать.
— Да, вот так, думаешь,что знаешь человека, а он поворачивается… — задумчиво сказали девушки.
Юноша протянул руки надпесочницей, сделал символический шар и положил его к своему сердцу. Для негопроцесс был закончен. Однако теперь напряжение возникло у девушек. И самаяактивная из них сказала:
— Я тоже хочу построитьсвою страну. Можно? Участники группы согласились.
Девушка создала в центрепесочницы небольшой округлый холм. На холме лежала раскрытая раковина, изкоторой изящно «вытекала» красивая хрустальная подвеска, состоящая изнескольких секций. От холма расходились в разные стороны живописные лучи изракушек и красивых камешков. Картина была прекрасна. Автор ее также быладовольна. Девушки восклицали: «Как здорово!», «Это женская душа!» и пр. Одинтолько юноша молчал. Автор картины спросила его: «Почему же ты молчишь?! Я жестроила в ответ на твою картину!»
Молодой человек помолчали сказал: «Ты меня извини, но мне это не нравится». «Как не нравится?!Почему?!» — заголосили девушки. «Мне здесь скучно, — ответил молодой человек. —Все открыто, все известно, никакой тайны». «Какая тайна! — возмутилась автор. —Я же душу открыла, а тебе скучно. Вот все мужчины такие...» Обстановканагнеталась. Похоже, группа девушек была готова выместить всю женскую обиду намолодом человеке. К его чести необходимо сказать, что он честно отстаивал своемнение. Ведущий, выждав паузу, вмешался:
— Скажите, — обратился онк автору картины, — вы бы могли позволить нашим Волшебницам и Волшебнику внестиизменения в Вашу картину?
— Да, конечно, меняйте,что уж тут, если меня не понимают… — ответила девушка.
— Дорогие друзья, —обратился ведущий к участникам группы, — встав рано утром с постели, мы несемвнутреннюю картину мира, некоторое состояние окружающим людям. Бывает, они наспонимают, но бывает, что и нет. Общение с разными людьми, даже в течение дня,меняет наше состояние. То есть каждый человек что-то дарит нашему внутреннемумиру, изменяет его. Есть изменения, которые нам приятны, от них улучшается настроение.Но есть и такие «подарки», которые, наоборот, делают нам неприятно. Важнонаучиться принимать хорошее и отрицать дурное. Сейчас я предлагаю вам внестиизменения в эту песочную картину. Сделаем так. Сначала вы рассказываете авторуо ваших изменениях. Автор обдумывает ваше предложение и выносит решение:принять или отклонить. Принимая ваши изменения, автор говорит: «Большоеспасибо, думаю, мне это будет полезно». Отклоняя ваши изменения, автор говорит:«Большое спасибо за идею, я приму ее к сведению. Но сейчас мне не хотелось, быменять мою картину таким образом».
Участницы группы сталипредлагать свои изменения, совершенствующие, по их мнению, песочную картинуавтора. Автор какие-то изменения принимала, какие-то отклоняла. Песочнаякартина в результате немного изменилась, однако ее центральная часть сраскрытой раковиной осталась неизменной. На протяжении этого действия юношамолчал, с любопытством наблюдая за происходящим. «Что же ты ничего непредлагаешь, тебе же больше всех не нравилось!» — заметила автор картинымолодому человеку. «Точно можно?» — спросил юноша.
Получив согласие, онперевернул раковину и скрыл под ней хрустальную подвеску. Внимательно оглядевкомпозицию, он вытянул из-под раковины маленькую секцию хрустальной подвески.«Вот теперь я доволен! — удовлетворенно сказал он. — Я могу ходить вокруграковины, восхищаться красотой камня, и знать, что внутри есть гораздо больше!»
«Точно, в женщине должнабыть загадка», — зачарованно протянули девушки.
Еще некоторое времяучастники группы горячо обсуждали происшедшее. Потом поблагодарили молодогочеловека, протянули руки над песочницей, формируя Золотой шар приобретенногоопыта...
Этот случай иллюстрируетпроцесс групповой сказочной песочной терапии. Вы видите, дорогие читатели, чтоведущий следует за группой, гибко использует возникающие возможности,комбинирует групповую форму с индивидуальной. Мы сознательно «не навязываем»алгоритм групповой и индивидуальной работы, тем самым подчеркиваяпервостепенную роль импровизации.
В заключении обзора психокоррекционнойи психотерапевтический работы замечу, что стиль и динамика игры в песочнице уобычных детей и подростков и их сверстников, имеющих проблемы интеллектуальногоразвития, различны. Различия приведены в таблице.Критерий Интеллектуальная норма Проблема интеллектуального развития 1. Время создания страны Около 25 мин До 60 мин 2. Динамика эмоционального От возбуждения к торможению, чувству покоя, иногда усталости От торможения к возбуждению за тот же период времени. Для перехода от возбуждения к торможению необходимо больше времени 3. Сюжет Имеется четкий связный сюжет, распределение ролей и функций между жителями созданной страны Сюжет не четкий 4. Стиль ситуативной коммуникации Чаще всего, что бы ни происходило, осуществляется переход к сотрудничеству или ассимиляции При спонтанной игре чаще всего наблюдается конфронтация, борьба за территорию, «параллельная игра»
Общие принципывзаимодействия с младшими школьниками
Принципы задают «правилаи условия игры» и отражаются в каждом нашем «шаге» и действии [20].
Принцип комфортнойсреды
Для успешности процессанеобходимо, чтобы дети чувствовали себя комфортно и безопасно. Комфортная средаподразумевает, с одной стороны, уровень партнерских взаимоотношений с ними; сдругой стороны, ряд «средовых факторов»: мягкое освещение, удобная песочница,удачное местоположение детей относительно психолога и пр. Мы подбираем задание
соответствующеевозможностям детей; формулируем инструкцию к играм в сказочной форме; исключаемнегативную оценку их действий, идей, результатов, поощряя фантазию и творческийподход.
2. Принципбезусловного принятия
Принятие ребенком таким,какой он есть – этот принцип сформулирован гуманистическими психотерапевтами.Принятие внешнего вида и физического состояния, жизненного опыта, противоречий,ценностей, мотиваций, устремлений и желаний – все это является залогомуспешности консультирования. Этот принцип прост по формулировке, но чрезвычайносложен для осмысления. Качество безусловного принятия изменяется в процесселичностного развития психолога. В песочной терапии мы принимаем все действиядетей в песочнице.
3. Принцип доступностиинформации
Все обращения, реплики,интерпретации и рекомендации, которые дает психолог, должны быть сформулированыдоступно для школьников. Некоторые консультанты говорят о детях: «Они еще несозрели, они меня не понимают». Согласно данному принципу, это невозможно, ибопсихолог говорит «на одном языке» с детьми. Принцип доступности информацииподразумевает также, «поправки» на актуальный уровень развития и мировосприятияшкольников. Информация, исходящая от психолога, должна соответствоватьценностным ожидания младших школьников. Поэтому согласно данному принципу,начинающим консультантам рекомендуется использовать «терминологию детей»,наиболее часто употребляемые ими слова, постепенно привнося новыесловосочетания, выражения, идеи.
4. Принципконкретизации
Согласно данномупринципу, психолог стремиться понять истинную причину обращения законсультацией. Часто в консультативной практике заявляемая ребенком причинаобращения не является истинной. Путем конкретизирующим вопросов психологсовместно с ребенком или группой детей устанавливает причины затруднений.Данный принцип предостерегает начинающих консультантов от быстрых рекомендаций,ибо заявляемая проблема часто подобна «чернильному облаку», которое выпускаетосьминог, спасаясь от преследования. Принцип конкретизации рекомендуетконсультантам постепенно «снимать проблемные слои», не ныряя сразу глубоко, но,не простаивая на поверхности.
5. Принцип объективизации
Это принцип, позволяющийконсультанту и психологу смотреть на проблему «сверху», рассматривать ее всистеме жизнедеятельности и отношений ребенка. Часто дети, эмоциональнореагируют на детали происходящего, теряют целостное видение ситуации. Однакобез понимания смысла происходящего сложно найти адекватное решение. Поэтомуконсультант, конкретизируя проблему, в то же время старается показать детямцелостную картину происходящего.
6. Принцип ориентациина потенциальный ресурс школьников
Данный принцип такжесформулирован гуманистическими психотерапевтами. Рассматривая проблему детей,психолог параллельно исследует их потенциальные ресурсы. Информацию опотенциале психологу может дать рассказ, о том, что у них получается лучшевсего, о чем они мечтают, что делает их счастливым, что нового они приобрели,столкнувшись с проблемной ситуацией и пр. В дальнейшем психолог формулируетсвои рекомендации и строит программу консультирования, ориентируясь на ресурсгруппы. Согласно данному принципу, психолог постепенно формирует у школьниковотношение к проблеме как к важной части их жизненного опыта.
7. Принципинтегрированности в социальную среду
В процессеконсультирования с группой детей происходят определенные изменения: меняется ихвзгляд на окружающий мир, события, отношения и пр. Если изменения происходятрезко, школьники становятся дезадаптированными. Кроме того, часто близкиеконсультируемых не принимают изменений, и это становится источником напряженияв отношениях. Данный принцип предполагает заботу о младших школьниках не тольков кабинете консультанта, но и далеко вне его стен. Психолог предупреждает иготовит детей к возможным изменениям в окружающей их среде.
Дополнительныепринципы песочной терапии
Оживотворениеабстрактных символов: букв, цифр, геометрических фигур, миниатюрных фигурок и природныхматериалов. Следование этому принципу позволяет сформировать чувство реальностипроисходящего.
Реальное «проживание»:проигрываниевсевозможных ситуаций вместе с героями сказочных игр. На основе этого принципаосуществляется взаимный переход воображаемого в реальное и наоборот. Например,оказавшись в роли «Спасателя Принцессы», ребенок не просто предлагает выход изситуации, но реально разыгрывает ее на песке с помощью миниатюрных фигурок. Такон «на деле» убеждается в правильности или ошибочности выбранного пути.
Осмысление опыта иситуации: разыгрываяситуацию в песочнице, ребенок, подросток, взрослый имеет возможность посмотретьна нее со стороны. Это, в свою очередь, позволяет соотнести игру с реальнойжизнью, осмыслить происходящее, найти способы решения проблемы.
Обмен в песочной игре: ребенок испециалист легко обмениваются идеями, мыслями, чувствами, что позволяетпостроить партнерские взаимоотношения.
Оборудования дляпроведения песочной терапии
1. Водонепроницаемыйдеревянный ящик.Если заниматься с детьми в малой группе (3-4 человека) или индивидуально, егоразмер – 50х70х8см. Такой размер ящика соответствует оптимальному полюзрительного восприятия, и это позволяет охватывать его взглядом целиком.Песочные терапевты «любовно» называют ящик с песком «подносом» – по бокам онможет быть снабжен ручками для удобства транспортировки. Лучше, если подносбудет именно деревянным, это облегчит перенос песочного опыта в реальнуюдеятельность. Однако не беда, если ваш ящик будет из другого материала [19].
Форма песочницы такжевлияет не бессознательное клиента. Мы заметили, что в прямоугольной песочницеобнаруживается больше проективного диагностического материала. А квадратнаяпесочница располагает занять центр, поэтому хороша для коррекционных занятий.Квадратная и круглая песочница на подсознательном уровне содействуют процессаминтеграции личности.
Для занятий с большимигруппами детей потребуется ящик значительно большего размера.
Внутренняя поверхностьподноса (дно и борта) окрашивают в синий или голубой цвет. Таким образом, дноподноса будет символизировать воду, а борта – небо.
2. Чистый, просеянныйпесок (некоторые егодаже прокаливают в духовом шкафу). Песок – уникальный природный материал. Еслирассматривать песчинки в микроскоп, можно увидеть горсть драгоценных камней.Действительно, в практической работе песок – большая драгоценность. Он недолжен быть слишком крупным или слишком мелким. Песком заполняется меньшаячасть ящика. Для организации классической песочной терапии требуется дваподноса. В одном находится сухой песок, в другом влажный. Маленькие дети иподростки, а также «напряженные» взрослые предпочитают «работать» с влажнымпеском. Не многие наши коллеги имеют возможность обзавестись двумя песочницами.Поэтому, имея одну, можно рядом ставить графин с водой – тогда из сухого пескасделать влажный будет не сложно.
Техника безопасноститребует «чистить» песок минимум раз в 2-3 месяца, в зависимости отинтенсивности занятий. Для этого песок промывают или выставляют его на солнце,добавляют новый чистый песок.
Насыпанный в ящик, песокзадает символическую «линию горизонта».
3. Коллекцияминиатюрных фигурок, желательно,высотой не более 8 сантиметров. В набор игрушек могут войти:
Ø человеческие персонажи;
Ø здания: дома, школы, церкви, замки;
Ø животные: домашние, дикие,доисторические, морские и пр.;
Ø машины: сухопутные, водные,космические, боевые;
Ø растения: деревья, кусты, цветы,овощи и пр.;
Ø постройки: мосты, ограды, ворота, порталы,загоны для скота;
Ø естественные предметы: ракушки,веточки, камни, кости, яйца и пр.;
Ø символические предметы: источники длязагадывания желаний, ящики с сокровищами, драгоценности и др.;
Ø сказочные герои: злые и добрые;
Ø религиозные предметы и сувениры;
Ø живая зелень и пр.;
Ø домашняя утварь, флаконы из-поддухов, гаечки, болтики и др.;
Ø пластиковые или деревянные буквы ицифры, различные геометрические фигуры (круги, треугольники, прямоугольники,пирамиды и др.)
Словом, все, что встречаетсяв окружающем мире, может занять достойное место в коллекции. Если для занятийне хватит каких-либо фигурок-образов, их можно вылепить из пластилина, глинытеста, вырезать из бумаги.
Фигурки растопляются либопо темам, либо хаотически. Произвольно расставленные фигурки заставляют клиентаболее внимательно рассматривать коллекцию. Однако педантичные специалисты всерасставляют по темам.
Глава 2. Изучениепесочной терапии как средства коррекции межличностных отношений детей снарушениями интеллекта
2.1 Социометрическоеисследование состояния межличностных отношений в группе младших школьников СКОУVIIIвида « Ступени» (организацияисследования, результаты)
В проведениисоциометрического исследования приняло участие 10 учащихся 1-го класса снарушениями интеллекта «Центра дифференцированного, надомного и дистанционногообучения детей с ограниченными возможностями здоровья «Ступени».
На наш взгляд,эффективное изучение межличностных отношений возможно с помощьюсоциометрического метода исследования.
Наш выбор был обусловлентем фактом, что социометрия представляет собой систему некоторых приёмов,дающих возможность выяснить количественное определение предпочтений,безразличий или неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностногообщения и взаимодействия.
Данный метод предполагаетанализ осмысленных ответов членов группы на ряд поставленных вопросовразличного типа и характера.
Процедурасоциометрического исследования осуществляется следующим образом. Группеиспытуемых предлагается ответить на ряд вопросов, результаты ответов переносятна так называемые матрицы выбора. Их число соответствует числукритериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Дляудобства обработки данных каждый член группы получает свой номер и далее напротяжении всех этапов эксперимента фигурирует под ним. При исследованиишкольного класса номера учащимся присваиваются согласно алфавитному списку.
Исходя из данных матрицы,можно определить величину социометрического статуса любого члена группы.Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на числочленов без одного:
N
Σ (Ri + + Ri-)
C = i = 1
N — 1
Ri + — положительные выборы, полученные i-членом,
Ri- — отрицательные.
Индекс групповой«сплоченности», согласносоциометрическим данным, определяется как отношение числа взаимных выборов ктеоретически возможному для данной группы их количеству.
Имеется около 30индексов, которые, как следует из социометрической литературы, могутхарактеризовать уровень межличностного общения в группе и некоторые групповыехарактеристики (сплоченность, интегративность, конфликтность и т.д.).
Упомянутые индексывыводятся исключительно на основе анализа коммуникативных связей в группе, иэто не может не вызвать к ним настороженного отношения, так как количествовыборов, полученное тем или иным индивидом, еще ничего не говорит о природеэтих выборов — в стороне остается мотивационная сторона выбора. Конечно, каждуюгруппу и как коммуникативную сеть, возникающую в процессе взаимодействия и общенияеё членов.
Внешняя картинавнутригруппового взаимодействия может рассматриваться как следствие невидимыхглубинных отношений между членами группы, но социометрия не приближает нас квыяснению причин предпочтения и изоляции.
В связи с этим возникаетважная социально — психологическая задача, которая должна быть включена всоциометрическое изучение — выявление мотивационного ядра выбора вмежличностных отношениях, т. е. выявление мотивов, по которым личность готоваосуществлять эмоциональный (а также и любой другой) контакт с одними членамигруппы и отвергать других. Благодаря введению методической процедуры выделениямотивационного ядра возникает возможность перейти от исследованияповерхностного слоя общения к исследованию более глубоких его пластов.
Под мотивационным ядромздесь понимается система мотивов, образующая психологическую основуиндивидуальной предпочитаемости, проявляемой индивидами в социометрическомисследовании.
Выявление мотивационногоядра предпочтительности оказывается полезным всякий раз, когда возникаетвопрос, почему социометрическая картина в данной группе именно такова; почемутакой-то член группы предпочитает такого — то; почему некоторая часть группычислится в категории «лидеров», а другая — в категории «отверженных». Содержаниемотивационного ядра выбора партнера в структуре межличностных отношений служитпоказателем того уровня, которого достигла данная группа как коллектив. Напервых, начальных этапах развития вновь созданных групп при выборе партнерачлены группы исходят из эмоционально — личностных симпатий, но затем по мерестановления коллектива содержание мотивационного ядра изменяется — выборыобусловлены ориентацией не на внешние достоинства личности, а на её моральные иделовые качества.
Обработка результатовсоциометрического изучения группы осуществляем следующим образом: взаготовленной социометрической таблице (матрице), мы фиксируем выборы детей.Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находимвзаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.
Следующий этап работы — определение диагностических показателей социометрического исследования и ихинтерпретация. В качестве таковых выступают:
а) социометрическийстатус ребенка в системе межличностных отношений. Статус ребенка определяетсячислом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого кодной из 4-х статусных категорий:
1 – «лидеры»: 5 иболее выборов,
2 – «предпочитаемые» — 3-4 выбора,
3 – «принятые» — 1-2 выбора,
4 – «не принятые» — 0 выборов.
1 и 2 статусная группы являютсяблагоприятными. Исходя из этого, мы можем знать: насколько благоприятен статускаждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системемежличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. Взависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждоговоспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.
б) уровень благополучиявзаимоотношений (УБВ). Если большинство
детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях,
УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении — как средний,
при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом — как низкий,
означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных
отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;
в) коэффициент взаимности(KB) выражает характер отношений,существующий в группе. Он может быть показателем действительной сплоченности,привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактическойразобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя KB можно отнести группу к одному из 4-хуровней взаимности:
1 – KB = 15-20% (низкий),
2 – KB = 21-30% (средний),
3 – KB = 31-40% (высокий),
4 – KB = 40% и выше (сверхвысокий);
г) индекс изолированности(ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или ихчисло достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;
д) мотивациясоциометрических выборов: выясняется, какие мотивы
лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного
пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам.
Перечень мотивов,влияющих на выбор школьников
1. Потому, что он веселый и с ним можнообщаться.
2. Потому, что мне нужен такой друг/подруга.
3. Потому, что мы вместе ходим на однизанятия/секцию.
4. Потому, что мы вместе отдыхали летом.
5. Потому, что он не жадный.
6. Потому, что он честен с людьми.
7. Потому, что он справедлив в своихсуждениях.
8. Потому, что он много знает.
9. Потому, что мы рядом живем.
10.Потому, что я могу ему довериться.
11.Потому, что он отзывчивый,внимательный.
е) половая дифференциациявзаимоотношений.
Такова в общих чертахпроцедура социометрического исследования в нашей работе.
Анализ результатовпервичной социометрии
Врезультатепроведенного социометрического исследования в группе детей младшего школьноговозраста с целью изучения характеристики межличностных отношений мы определилиследующие диагностические показатели. В представленных ниже матрицах выборов(таблицы 1 и 2) отражена картина межличностных отношений учащихся 1 класса СКОУVIII вида «Ступени».
Таблица 1
Таблица межличностныхвыборов учащихся 1 кл.№ п/п ФИО 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Игорь Е. + + + + 2. Дмитрий Д. + + + 3. Елена С. + + + 4. Марина К. + 5. Максим Б. + + 6. Анастасия К. + 7. Владимир Д. + + + 8. Виталий Б. + + 9. Анастасия П. + + + 10. Наталья К. + + Общее кол-во выборов 3 2 2 1 2 3 2 2 4 3
Как видно из таблицы в 1классе «лидеры» отсутствуют, к «предпочитаемым» относится 4 человека — № 1,6, 9 и 10, все остальные учащиеся имеют статус «принятые» -№2,3,4,5,7,8.
Уровень благополучиявзаимоотношений (УБВ) в 1классе равен 15%, следовательно, мы получилинизкий уровень благополучия взаимоотношений, так как в группе количество детейимеющих неблагоприятный статус (3 и 4 статус являются неблагоприятными)превышает количество детей имеющих благоприятный статус (1 и 2 статус). НизкийУБВ означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностныхотношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.
Коэффициент взаимности (KB) — индекс групповой сплоченности,выражает различный характер отношений, существующих в группе.
Среди учащихся 1классавзаимных выборов всего два — между 1 и 2 членами группы, а также 1 и 5, чтосвидетельствует о наличии тесных связей между этими участниками исследования.
Мы видим, что дети,которых выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они самивыбирали, имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия,жизнерадостности, чем те дети, которых может быть, и выбирают, но совсем не те,к которым они сами стремятся. Индекс изолированности (ИИ) — более 10%, т.е.данную группу нельзя считать благополучной.
Помимо этого мы выяснили,каким образом дети мотивировали свои выборы. При проведении социометрическогоисследования ребятам было предложено обозначить свои выборы одним, илинесколькими из предложенных мотивов.
Анализ высказыванийпоказал, что преобладающими мотивами являются 1 («Потому, что он веселый и сним можно общаться») и 14 («Потому, что мне нужен такой друг /подруга/»). Ниразу не были названы мотивы 4 («Потому, что мы вместе ходим на одну секцию») и6 («Потому, что мы вместе отдыхали летом»), хотя это просто могло не иметьместа. Большой процент имеет мотив «на наличие определенных высоко ценимыхкачеств у ребенка», к примеру, мотив («Потому, что он не жадный») был назван 10раз и находится на третьем месте «по популярности». Причем определение мотивоввыборов практически не зависит от статуса ребенка (конечно, ребенок не знаетсвоего статуса). Всеми участниками опроса, и теми, которые не получили выборов,и теми, которые получили большее количество выборов предпочтение было отдано 1,2 и 14 мотивам. Знания «имеют цену» у этих ребят — мотив «потому, что он многознает» был назван как представителем «лидеров», так и представителем«отверженных». Практически не была замечена какая — либо дифференциация выборамотивов в зависимости от половой принадлежности опрошенных, т.е. мотивымальчиков и девочек практически ничем не отличаются. В результате можно сделатьследующие выводы — в основе мотива выбора в основном находятся дружескиеотношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этимребенком.
Таким образом, висследуемой группе большинство детей с нарушениями интеллекта имеет статус«принятого». Низкий уровень благополучия взаимоотношений означаетнеблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, ихнеудовлетворенность в общении, признании сверстниками.
Выявлен такой характерсвязи как взаимная симпатия. Мотивация выборов в большинстве случаевопределяется желанием детей общаться, иметь общее дело, другие причинывыступают как второстепенные.
Необходимо изучитьсистему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленноформировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группеблагоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивностицеленаправленной воспитательной деятельности учителя.
Полученные данные говорято необходимости выявить и развить у них положительные качества, поднятьзаниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение всистеме межличностных отношений.
2.2 Песочныеигротерапивтические занятия, направленные на повышение межличностноговзаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта
Основываясь на данныхсоциометрического исследования, мы подобрали комплекс песочных игр,способствующих коррекции межличностных отношений в группе учащихся 1-го классаСКОУ VIII вида «Ступени».
Формы работы:
Продолжительность занятия45 мин.
Структура занятия
1. Формулирование темы занятия, основныхцелей.
2. Психологическая разминка (понеобходимости), позволяющая задать ритм занятия и являющаяся прелюдией основнойчасти.
3. Основная часть — проведение игры.
4. Заключительная часть.
Занятие №1
Тема: «Знакомство.Правила»
Цель: Знакомствоучастников группы, сплочение коллектива, создание положительного эмоциональногонастроя, объяснение правил поведения при игре в песочнице. Снижениепсихофизического напряжения. Провести территориальную игру в песочнице,направленную на развитие ассоциативного воображения.
Оборудование: Листыбумаги, карандаши, ватман с рисунком дома, аудиозапись «Звуки леса»; деревянныйящик с песком, коллекция миниатюрных фигурок, вода; краски, фломастеры,карандаши, кисти,
Ход занятия:
Психолог: «Здравствуйте,ребята! Спасибо, что пришли. На этих занятиях мы будем с вами играть, рисоватьна песке и т.д. А теперь давайте познакомимся!»
Игра «Я возьму с собой впоход...»
Каждый должен назватьсвое имя и какой-то предмет (меня зовут ..., я возьму с собой ..., я пойду впоход?), который он взял бы с собой в поход. Ведущий должен сказать, берет лион этого человека с собой или нет.
Игра «Снежный ком»
Играющие сидят в кругу.Первый называет свое имя, второй – имя первого и свое, третий – имена первого ивторого, потом – свое и т.д., пока круг не замкнется. В итоге последний в кругеговорит имена всех играющих, а затем и свое.
Игра «Календарьнастроения»
Психолог вывешивает настенд календарь настроений и предлагает ребятам каждое занятие приклеиватьсимволы своего, а затем рассказывать с каким настроением ребенок пришел назанятие и если с негативным, то почему.
Игра «Дом»
Психолог показываетдетям рисунок дома на большом листе. В доме нарисованы окна по количеству детейв группе. Психолог просит детей представить, что все они сегодня приехали вэтот дом, и будут вместе жить в нем, пока будут ходить на занятия. Онпредлагает каждому выбрать себе место в доме и нарисовать в пустом окошке какой– либо рисунок, себя или приклеить свою фотографию.
«Принятие групповых норм»
1. Правило «Здесь итеперь» — предметом анализа и обсуждения могут являться те процессы, которыепроисходят в группе в данный момент. Этот же принцип распространяется начувства, мысли и переживания.
2. Искренность иоткрытость — соглашение о том, чтобы не лицемерить и не лгать.
3. Принцип «Я» — основноевнимание сосредоточено на процессах самопознания, самоанализе и рефлексии.Оценка другого осуществляется через высказывание собственных чувств ипереживаний. Допустимы только Я-высказывания.
4. Активность —желательно активное участие всех.
5. Конфиденциальность —вся информация относительно конкретных участников должна сохраняться в группе
Игра «Ассоциации»
Группа делится на пары.Каждый участник на листе бумаги рисует на своего партнера ассоциации (если быон был цветом, предметом, животным, музыкальным направлением, то каким?). Когдаассоциации готовы, можно с их помощью представить своего партнера.
Психолог: А теперьдавайте поближе познакомимся с песком!
Игра «Отпечатки нашихрук»
На ровной поверхностипеска дети и психолог по очереди делают отпечатки кистей рук: внутренней ивнешней стороной. Важно задержать руку на песке, слегка вдавив ее, иприслушаться к своим ощущениям. Взрослый начинает игру, рассказывая ребенку освоих ощущениях: «Мне приятно. Я чувствую прохладу (или тепло) песка. Когда ядвигаю руками, я ощущаю маленькие песчинки. А что чувствуешь ты?»
Теперь, когда ребенокполучил образец проговаривания Ваших ощущений, он попробует сам рассказать отом, что чувствует. Чем младше ребенок, тем короче будет его рассказ, и темчаще нужно повторять эту игру. Не беда, если в начале игры, ребенок в точностивоспроизводит ваши слова, передавая свои ощущения. Постепенно, накапливая свойчувственный опыт, он научится передавать свои ощущения и другими словами. Неисключено, что Ваши и его ощущения будут не совпадать. Постарайтесь ненавязывать ему своего мнения. Далее, взрослый переворачивает свои руки ладонямивверх: «Я перевернула руки и мои ощущения изменились. Теперь я по-другомучувствую шероховатость песка, по-моему, он стал чуть холоднее. А что чувствуетевы? Мне не очень удобно держать так руки. А вам?» Если у детей похожиеощущения, можно обсудить: что лучше сделать, чтобы их изменить. Можно подвигатьруками?
- «поскользить»ладонями по поверхности песка, выполняя зигзагообразные и круговые движения(как машинки, змейки, санки и др.)
- выполнить те жедвижения, поставив ладонь на ребро,
- «пройтись»ладошками по проложенным трассам, оставляя на них свои следы,
- создатьотпечатками ладоней, кулачков, костяшками кистей рук, ребрами ладонейвсевозможные причудливые узоры на поверхности песка, попытаться найти сходствоузоров с объектами окружающего мира (ромашка, солнышко, дождинки, травки,дерево, ежик и пр.),
- «пройтись» поповерхности песка отдельно каждым пальцем поочередно правой и левой рукой,после — одновременно (сначала только указательным, потом — средним, затем — безымянным, большим, и наконец — мизинчиком).
- далее, можногруппировать пальцы по-два, по три, по-четыре, попять. Здесь уже дети могутнаблюдать загадочные следы. Как хорошо вместе пофантазировать: чьи они?
- «поиграть» поповерхности песка, как на клавиатуре пианино или компьютера. При этом,двигаются не только пальцы, но и кисти рук, совершая мягкие движения«вверх-вниз».
Психолог: — А теперь мы свами будем путешествовать на волшебную поляну.
Игра « Волшебная поляна»
Психолог даёт детям следующеезадание. «Вы — Волшебники. Вы задумали отправиться в путь, в путешествие, длятого чтобы найти страну, в которой еще никто не жил. Там вы хотите создатьцветущую сказочную страну. Сейчас вы выберете себе по ТРИ героя, которых вы быхотели поселить в новой стране. Отдельно захватите деревья, камни, цветы, дома— все, что будет вам нужно для создания сказочной страны». Дети строят в пескевымышленную ими страну, затем описывают (по мере своих возможностей) чемзанимаются их герои, что за страну они создали, какие там правила, и т.д.
«Подведение итогов»
Психолог спрашивает удетей:
– Что на занятии вампонравилось? Что было сложно? Что запомнилось больше всего?
Завершая работу впесочнице, ребята разбирают свои постройки, расставляют игрушки на полки стеллажа,разравнивают песок, кладут ладони на поверхность песка и произносят:
«В ладошки наши посмотри
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты подрасти, ведь нампомог!»
Занятие №2
Тема: «Диагностика»
Цель: Усиление чувствагруппы, создание положительного эмоционального настроя, снятие напряжения вотношениях с другими.
Оборудование: Календарьнастроения, песочница, фигурки сказочных персонажей, камешки, желуди и другойприродный материал, песочные формочки.
Ход занятия:
«Календарь настроения»
Каждый ребенокприклеивает к календарю настроения свой символ и рассказывает о своемэмоциональном состоянии.
Игра «Что же спрятано впеске?»
Психолог и дети вместепогружают в сухой песок кисти рук. И начинают ими шевелить, наблюдая за тем какизменяется песчаный рельеф. Задача: полностью освободить руки от песка, несовершал резких движений, только шевеля пальцами и сдувая песчинки.
Чтобы усложнить задачу,это упражнение можно проделать с влажным песком. Всем известна пляжная игра«Мина». Рука одного играющего превращается в «мину»: она может находиться впеске в любом положении. Задача другого играющего — «сапера», откопать «мину»,не дотрагиваясь до нее. «Сапер» может действовать руками, дуть на «мину»,помогать себе тонкими палочками.
Игра «Отгадай загадку»
Детям читают загадки ипросят их отгадать, но ответ не просто сказать вслух, а найти его в песке, или«пишут» отгадку, вылепливая песочные буквы, тем самым проверить правильно лиони отгадали.
Если отгадал загадку,
Вслух сказать неторопись.
Ты, используя разгадку,
За задание берись.
Кто колдует, заклинает,
В ступе по ночам летает?
У избы на курьих ножках
Кто хозяйка? (Бабка Ежка)
Спрятал кто иглу в яйце,
А яйцо хранит в ларце?
Кто всех злее и тощей?
Кто не верит всем?
(Кощей)
Отгадал, не называй,
Вылепи и прочитай.
Леший Ежке к дню рожденья
Сочинил стихотворенье.
В нем желал он счастьяей,
Быть мудрее и
(добрей).
Что за слово Леший здесьне написал?
Вылепи из песка, еслиотгадал.
На розовом облачке феи
Кружились и песенки пели,
Даря вновь и вновь всеммир и (любовь).
И, радуясь, дальшелетели.
Очень важный дар от фей
Вслух не прочитался.
Игра «Узоры на песке»
Психолог пальцем, ребромладони, кисточкой в верхней части песочницы рисует различные геометрическиефигуры (в соответствии с возрастными нормами освоения), простые/сложные узоры(прямые и волнистые дорожки, заборчики, лесенки). Дети по очереди должны нарисоватьтакой же узор внизу на песке, либо продолжить узор взрослого. Затем заданиеусложняется психолог рисует на доске, дает устную инструкцию нарисовать напеске определенный узор, дети все вместе стараются повторить узор психолога. Теже узоры на песке изготавливаются путем выкладывания в заданнойпоследовательности предметов, например камешков, желудей, больших пуговиц и пр.
Игра«Песочныестроители»
Жители песочной страныпросят вас помочь им построить домики. Для начала нам надонаметить на песке, где будет строиться тот или иной дом.Например, колобок любит только дома круглой формы, жираф — толькопрямоугольной, а бегемотик хочет жить в квадратном доме. Помогите обитателямпесочницы.
В верхнем правом углубудет жить бегемотик. Выберите нужную формочку и сделайте отпечаток. Подобным образом психолог дает детямзадание расселить всех жителей песочницы. Задание можно также усложнить путемвведения большего количества персонажей, расселения игрушек по нарисованномувзрослым плану.
«Подведение итогов»
Психолог спрашивает удетей:
-Что на занятии вампонравилось? Что было сложно? Что запомнилось больше всего?
Завершая работу впесочнице, ребята разбирают свои постройки, расставляют игрушки на полкистеллажа, разравнивают песок, кладут ладони на поверхность песка и произносят:
«В ладошки наши посмотри
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты подрасти, ведь нампомог!»
Занятие №3
Тема: «Мы создаем мир»
Цель: Снижениенапряженности, повышения настроения, активизация внимания и мыслительныхпроцессов, создание положительного эмоционального настроя, развитие позитивнойнаправленности личности.
Оборудование: Календарьнастроения, природный материал, фигурки и формочки для песка.
Ход занятия:
«Календарь настроения»
Каждый ребенокприклеивает к календарю настроения свой символ и рассказывает о своемэмоциональном состоянии.
Игра «Мы создаем мир»
Психолог показываетспособы построения в песочнице разнообразных живых и неживых сообществ — город,деревня, лес, река, озеро, остров, а затем в игровой форме побуждает детейстроить самостоятельно и по инструкции разнообразные природные и рукотворныесообщества.
Игра «Первый урокволшебства: лес, поляна и их обитатели»
Сегодня вы превращаетесьв маленьких волшебников, но даже волшебство не совершается просто так. Сейчасвы должны закрыть глаза и подождать немного, только без разрешения глаза неоткрывайте. (Дети закрываютглаза, психолог бесшумно засаживает песок игрушечными деревьями, цветами,грибами.) Откройте глазки и посмотрите — как красиво. А теперь вы все вместесделайте другой лес. Какие животные живут в лесу? Пригласи их в свой лес.
Игра «Второйурок волшебства:море, река, озеро иих обитатели»
Задание формулируется также, как и в первом уроке волшебства, только теперь дети называют морскихобитателей, и т.д.
Игра «Третий урокволшебства: город и его жители, профессии и службы».
Задание такое же, как ипредыдущее, только теперь дети рассказывают какие профессии, они знают,называют города, пытаются построить свой городок.
Игра «Четвертый урокволшебства: деревня и его жители»
Задание то же самое, детирассказывают о деревнях, домашних животных и т.д., затем строят вместе деревню.
Игра « Космическоепутешествие»
Психолог просит детейрассказать, что они знают об инопланетянах, о звездах и т.д. Затем послеобсуждения, психолог просит изобразить с помощью различного песочного материалакосмический мир так как они себе его представляют.
«Подведение итогов»
Психолог спрашивает удетей:
– Что на занятие былоинтересно? Что им было сложно? Что запомнилось больше всего?
Завершая работу впесочнице, ребята разбирают свои постройки, расставляют игрушки на полкистеллажа, разравнивают песок, кладут ладони на поверхность песка и произносят:
«В ладошки наши посмотри
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты подрасти, ведь нампомог!»
Занятие №4
Тема: «Знакомство смокрым песком»
Цель: Создание доброжелательной атмосферыпри взаимодействии учащихся, повышение уровня сплоченности, сплочение детского коллектива.
Оборудование: Календарьнастроения, фигурки и формочки для песка, природный материал, вода, кувшинчик,распылитель.
«Календарь настроения»
Каждый ребенокприклеивает к календарю настроения свой символ и рассказывает о своемэмоциональном состоянии.
Игра «Способы увлажненияпеска»
Психолог говорит детям,что в нашей песочной стране иногда идут дожди, появляются настоящие реки иозера. Хотите посмотреть, как это происходит?
Психолог делит песок впесочнице на две части и показывает детям способы увлажнения песка:
«Ручеек течет» — взрослыйльет воду на одну часть песка тонкой струйкой из кувшинчика.
«Дождик моросит» — другаячасть песка увлажняется через разбрызгиватель.
Психолог обращает вниманиедетей на изменившийся цвет и запах мокрого песка. Затем дети самостоятельноувлажняют песок (воды для увлажнения должно быть столько, чтобы излишне незалить песок).
Игра «Свойство мокрогопеска»
Выливаем немного воды, перемешиваемтак, чтобы половина песочницы была мокрой, а половина — сухой.
Опустим руки во влажныйпесок. Что вы чувствуете? Давайте попробуем что-нибудь слепить из мокрогопеска, («пирожки», комочки, поработаем с формами для песка).
Итак, какой вывод мыможем сделать? (Мокрый песок — вязкий, из него можно делать любые формы).
Игра « Большой дом»
Психолог на мокромразглаженном песке рисует большой дом и предлагает каждому ребенку по очерединарисовать палочками в этом домике любимое животное и рассказать чем оно любитзаниматься.
Игра «Кто к намприходил?»
Дети отворачиваются,психолог изготавливает с помощью формочек барельефные/горельефные отпечатки,затем дети отгадывают формочку, которую использовал взрослый. Формочкипредварительно осматриваются и ощупываются, обводятся их контуры.
Игра « Сказочный город»
Ребята делятся на двекоманды и предлагают с помощью различных фигурок, природного материала и т.д.Построить на песке свои выдуманные города, затем дети рассказывают, чтонаходится в их городах. Затем психолог предлагает детям по одной маленькойигрушки, каждый ребенок берет ее и придумывает чем она занимается в построенномгороде.
Игра « Нападение пиратов»
Перед участниками игры ставитсяновая задача. Города пытаются захватить пираты и необходимо выкопать ров с водойи построить оборонительные сооружения.
«Подведение итогов»
Психолог спрашивает удетей:
– Вам понравилосьсегодняшнее занятие? Что именно? Что запомнилось больше всего? В чем былисложности? Что не понравилось
Завершая работу впесочнице, ребята разбирают свои постройки, разравнивают песок, кладут ладонина поверхность песка и произносят слова благодарности:
«В ладошки наши посмотри
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты подрасти, ведь нампомог!»
Занятие №5
Тема: «Морскиепутешествия»
Цель: Содействовать процессу личностногоразвития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня развитиямежличностных отношений в группе.
Оборудование: Календарьнастроения, листы, карандаши, песочница, природный материал, формочки, фигуркидля песка, вода, распылитель.
Ход занятия:
«Календарь настроения»
Дети подходят к«календарю настроения» и наклеивает картинку, соответствующую их сегодняшнемунастроению, а затем рассказывают о своём эмоциональном настрое.
Игра «Нарисуй и вылепи»
Психолог проситразделиться детей на две команды, первая команда рисует на листике морскойпейзаж, а другая команда пытается этот рисунок выложить на песке, после чегообе команды сравнивают рисунок и постройку, затем команды меняются местами ите, кто строил на песке рисуют, а те, кто рисовал, начинают строить.
Игра «На дне морском»
Дети с помощью психолога вспоминают,кто обитает в море, (водоросли, ракушки, рыбки и т.д.) Затем делятся на двегруппы, и каждая команда выстраивает на песке морское дно, (с помощью песочныхфигурок, ракушек, камешек, и т.д.) Затем после построек объясняют свои изделиясоперникам.
Игра «Волшебный остров»
Психолог предлагает детямс помощью разного подручного материала (ракушки, камешки, веточки и т.д.,формочки и фигурки для песка) построить свой общий большой остров с водоемом, сморскими обитателями и т.д., но этот остров волшебный, тем, что на нем могутжить разные животные, птицы, люди, фантастические персонажи и т.д., все, ктообычно не могут обитать на островах. Потом рассказать о своей постройке. Чтогде находиться и какие обитатели живут на острове.
Игра «Загадочные обитателиокеанов»
Психолог рассказываетдетям об океанах и о том, что в их глубинах могут обитать различные страшные инеобычные существа и рыбы. Показывает картинки с изображением рыб и различныхсуществ из океанов. Затем дети делятся на две группы, психолог просит каждуюкоманду вылепить из песка с помощью различного материала подручного своюпридуманную чудо-рыбу и рассказать про нее.
«Подведение итогов»
Психолог спрашивает удетей:
– Вам понравилосьсегодняшнее занятие? Что именно? Что запомнилось больше всего? В чем былисложности? Что не понравилось?
Завершая работу впесочнице, ребята разбирают свои постройки, разравнивают песок, кладут ладонина поверхность песка и произносят слова благодарности:
«В ладошки наши посмотри
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты подрасти, ведь нампомог!»
Занятие №6
Тема: «Путешествие всказку»
Цель: Развитие образного мышления,воображения, речи, развитие коммуникативных навыков, межличностных отношений.
Оборудование: Песочница, различные фигурки,природный материал, вода, картонные фигурки героев, карандаш, буквы, мел, лук,огурец — для загадок.
Ход занятия:
«Календарь настроения»
Дети подходят к«календарю настроения» и наклеивает картинку, соответствующую их сегодняшнемунастроению, а затем рассказывают о своём эмоциональном настрое.
Игра «Отгадай загадку»
Психолог загадываетзагадку, дети отгадывают ее, а в песочнице закопана отгадка. Откопав то, чтоспрятано, дети проверяют правильность ответа.
Загадки:
Если ты его отточишь,
Нарисуешь все,
Что хочешь!
Солнце, море,
Горы, пляж…
Что же это?.. (Карандаш)
Сели птицы.
На страницы
Знают быль и небылицы.(Буквы)
Белый камушек растаял.
На доске следы оставил.(Мел)
Прежде, чем его мысъели,
Все наплакаться сумели.(Лук)
Телятки гладки,
привязаны к грядке,
лежат рядками,
зелены сами. (Огурцы)
Игра « Выбери правильнофигурки»
Психолог читает детямсказку «Белоснежка и семь гномов», и по ходу прочтения и появления в сказкегероев, начинает их выставлять в песочнице, затем просит детей самостоятельноиз предложенного набора сказочных фигурок продолжать выставление их впесочнице.
Игра « Нарисуйте сказку»
Психолог делит детей надве группы, затем просит каждую нарисовать эту сказку, как она им запомнилась,после чего ее рассказать по рисунку.
Игра « Сказка на песке»
Психолог просит всехдетей построить на песке, с помощью подручного материала (песочные формочки,природный материал и картонные фигурки героев) самый запомнившийся фрагментсказки, про Белоснежку.
«Подведение итогов»
Психолог спрашивает удетей:
– Дети вам понравилосьнаше занятие? Что понравилось больше всего? Что запомнилось? Какие моменты непонравились? Почему? Где были трудности?
Завершая работу впесочнице, ребята разбирают свои постройки, разравнивают песок, кладут ладонина поверхность песка и произносят слова благодарности:
«В ладошки наши посмотри
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты подрасти, ведь нампомог!»
Занятие № 7
Тема: «Времена года»
Цель: Развитие внимания, связанного скоординацией движений;
развитие моторики рук,развитие пространственного мышления,
развитие умений выполнятьдействия по инструкции, развитие работы в группе, развитие межличностныхотношений.
Оборудование: Заготовленные картинки тучек,деревьев, камешки, формочки для песка, мышка (игрушка – марионетка), ножницы,альбом для рисования, карандаши.
Ход занятия:
«Календарь настроения»
Дети подходят к«календарю настроения» и наклеивает картинку, соответствующую их сегодняшнемунастроению, а затем рассказывают о своём эмоциональном настрое.
Игра «Весенняя картина»
Психолог: Дети скажите,какое сейчас время года? А какая у нас сейчас погода? (плохая, дождик), какиедеревья, посмотрите за окошко? У нас есть лужи? Так давайте все вместе нарисуемнашу весну на песке. Психолог предлагает детям заранее заготовленные картинкитучек, деревьев, и т.д. Дети разравнивают песок, и начинают выкладывать напеске картинку, для луж психолог предлагает вырыть небольшие ямки и налить туданемного воды, дети рисуют палочками на песке дождик и т.д.
Игра «Чудная полянка»
Психолог: А теперь мы свами поднимем себе настроение. К нам в гости прибежала мышка (маленькаяигрушка), но ей негде жить, давайте построим на песке для нее чудную полянку,где она будет жить. Наша мышка любит цветочки, ягоды, грибы и очень любитсолнечную погоду. Дети строят все вместе на песке поляну для мышки, используя различныйматериал (камешки, формочки и т.д.). Затем рассказывают про свою постройку.
Игра «Зима»
Психолог спрашивает удетей: Что у нас бывает зимой? (новый год, подарки, снег, снеговик, елкаи.т.д.) Правильно, так давайте все вместе построим на песке зимнюю картинку.Только сначала мы нарисуем наши фигурки на бумаге, потом вырежем их, затем уже будемвыкладывать все на песке. Дети рисуют с помощью психолога снеговика, елку, ит.д. (Психолог: снежные сугробы можно сделать из небольших песочных горок.)
Психолог: А теперь давайтевспомним оставшиеся времена года, которые мы не называли. Какие? (осень, лето).Психолог предлагает детям поделиться на две команды, выровнить песок, поделитьего на две части, увлажнить и тонкими палочками нарисовать картины, однойкоманде вид из окна летом, а другой вид из окна осенью. И потом рассказать освоей картине.
«Подведение итогов»
Психолог спрашивает удетей:
– Дети вам понравилосьнаше занятие? Что понравилось больше всего? Что запомнилось? Какие моменты непонравились? Почему? Где были трудности?
Завершая работу впесочнице, ребята разбирают свои постройки, разравнивают песок, кладут ладонина поверхность песка и произносят слова благодарности:
«В ладошки наши посмотри
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты подрасти, ведь нампомог!»
Занятие № 8
Тема: «Спасениепринцессы»
Цель: Развитие мышления, воображения,речи, развитие коммуникативных навыков, межличностных отношений, улучшениевзаимоотношений между членами коллектива.
Оборудование: Песочница, календарь настроения,коллекция миниатюрных фигурок, природный материал, формочки для песка,куклы-марионетки.
Ход занятия:
«Календарь настроения»
Дети подходят к«календарю настроения» и наклеивает картинку, соответствующую их сегодняшнемунастроению, а затем рассказывают о своём эмоциональном настрое.
Игра « Продолжи рассказ»
Психолог рассказываетдетям историю о прекрасной принцессе.
«Давным-давносуществовала волшебная страна, которой правила прекрасная принцесса, все жителиэтой страны очень ее любили. Днем они работали, а вечером отдыхали ивеселились, жизнь их была прекрасная и счастливая, пока однажды злая ведьма незахотела получить власть в этой стране. Темной ночью она послала своихподчиненных в волшебную страну и приказала заточить принцессу в замке. И злаяведьма стала править страной. Вся жизнь жителей волшебной страны резкоизменилась, она заставляла работать их днями и ночами. И вот когда им все этонадоело, они решили спасти принцессу из заточения и вернуть свою прекраснуюстрану». Далее психолог предлагает детям придумать продолжение рассказа, какжители волшебной страны освобождали принцессу и возвратили свою прежнюю жизнь.
Игра « Построй волшебнуюстрану»
Психолог предлагаетдетям построить на песке волшебную страну и замок, в который заточилипринцессу, с помощью природного материала, различных фигурок и формочек дляпеска, потом после строительства рассказать, что, где находиться.
Игра «Спасение принцессы»
Психолог предлагает каждомуребенку выбрать из предложенных кукол- марионеток своего героя, которым онбудет спасать принцессу. Назвать его, рассказать, чем он занимается в волшебнойстране, с кем дружит. Далее дети все вместе должны показать, как по их рассказуони спасают принцессу, Что делает каждый герой для спасения волшебной страны.
Игра « Угадай, чей след»
Психолог просит детейразровнять песок и увлажнить его, затем каждый ребенок по очереди рисует напеске следы животного. Все остальные должны угадать, кому принадлежат этиследы.
«Подведение итогов»
Психолог спрашивает удетей:
– Вам понравилосьсегодняшнее занятие? Что именно? Что запомнилось больше всего? В чем былисложности? Что не понравилось?
Завершая работу впесочнице, ребята разбирают свои постройки, разравнивают песок, кладут ладонина поверхность песка и произносят слова благодарности:
«В ладошки наши посмотри
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты подрасти, ведь нампомог!»
Занятие №9
Тема: « Наше творчество»
Цель: Реализациитворческого потенциала, развитие коммуникативных навыков, развитиемежличностных отношений в группе.
Оборудование: Песочница, коллекция миниатюрныхфигурок, формочки для песка, природный материал, вода, картон с рамкой, иразличные красивые камешки, бусинки, пуговицы и т.д.
Ход занятия:
«Календарь настроения»
Дети подходят к«календарю настроения» и наклеивает картинку, соответствующую их сегодняшнемунастроению, а затем рассказывают о своём эмоциональном настроение.
Игра « Маленькие картины»
Психолог делит детей натри группы, раздает каждой картон, заключенный в рамку, раскладывает на столеразличный подручный материал (камешки, веточки, формочки, ленточки, пуговицы,бусинки и т. д.). Просит детей каждой группы насыпать из песочницы немногопеска в рамки, разровнять его и сделать с помощью подручного материала красивыекартинки на любую тему. ( Это могут быть просто красиво выложены камни иукрашены ленточками, могут быть цветочки или букет цветов и т.д.) Потом детирассказывают, что они изобразили на своей картине.
Игра « Продолжи задругом»
Психолог предлагает детямсоздать «страну настроения на песке». Каждый ребенок может пользоватьсяразличным материалом для песка, дети по очереди подходят к песочнице и строят то, что считаютнужным, в соответствии со своим настроением. Следующий пристраивает к этомучто-то свое. Так продолжается до тех пор, пока участники группы не построятстрану, дополняя друг друга. В конце стройки дети смотрят, что получилось икаждый рассказывает, почему он внес в строительство то или иное.
Игра «Картина из загадок»
Психолог предлагает детямразгадать предложенные им загадки, но не просто разгадать, а нарисовать ответына песке, так чтобы потом получилась картина, т.е. надо рисовать так, чтобыответы располагались на песке, примерно там где они обычно должны находиться,(например если ответ — солнце, то оно должно быть нарисовано наверху песочницы,если это – лужа, то внизу песочницы и т.д.). Далее дети смотрят, что у нихполучилось. Если они правильно расположат ответы, то у них получиться красиваякартина.
Жёлтая тарелка на небевисит.
Жёлтая тарелка всем теплодарит.
(Солнце)
Ветерок-пастушок затрубилв свой рожок.
Собрались овечки унебесной речки.
(Облака)
Как над речкой, над рекой
Появился вдруг цветной
Чудо мостик подвесной.
(Радуга)
Два братца
В воду глядятся,
В век не сойдутся.
Ответ (Берега)
Течёт, течёт — невытечет,
Бежит, бежит — невыбежит.
Ответ (Речка)
Она под осень умирает
И вновь весною оживает.
Иглой зелёной выйдет ксвету,
Растёт, цветёт всё лето.
Коровам без неё — беда:
Она их главная еда.
( Трава)
«Подведение итогов»
Психолог спрашивает удетей:
– Дети вам понравилосьнаше занятие? Что понравилось больше всего? Что запомнилось? Какие моменты непонравились? Почему? Где были трудности?
Завершая работу впесочнице, ребята разбирают свои постройки, разравнивают песок, кладут ладонина поверхность песка и произносят слова благодарности:
«В ладошки наши посмотри
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты подрасти, ведь нампомог!»
Занятие № 10
Тема: « Дружба»
Цель: Усиление чувствагруппы, создание положительного эмоционального настроя, развитиекоммуникативных навыков, развитие межличностных отношений.
Оборудование: Календарьнастроения, песочница, формочки, фигурки для песка, природный материал.
Ход занятия:
«Календарь настроения»
Дети подходят к«календарю настроения» и наклеивает картинку, соответствующую их сегодняшнемунастроению, а затем рассказывают о своём эмоциональном настроение.
Игра « Подарок длятоварищей»
Психолог предлагает детямсделать друг другу подарки. Для этого дети делятся на две команды, делятпесочницу и с помощью подручного материала на песке выкладывают сюрприз дляпротивоположной команды. ( Психолог может подсказать, что это может бытьсказочная страна, картина, какое- нибудь животное и т.д.) Затем каждая группапо очереди рассказывает, что они изобразили для противоположной группы, а та всвою очередь говорит, понравился ли им подарок и чтобы они в него добавили.
Игра «Большая семья»
Психолог предлагает детямпредставить, что их группа это большая семья. Затем детям предлагается вылепитьиз пластилина по одной фигурки. Это может быть животное, птица, сказочныйперсонаж и т.д., и представить, что эти фигурки они сами, затем назвать своегогероя, рассказать почему именно выбрал этого персонажа, придумать чем онзанимается, после того как дети рассказали о своих персонажах, психологпредлагает построить на песке их общий дом, так, чтобы у каждого героя былосвое место и занятие, после чего психолог спрашивает у детей с кем дружит тотили иной герой, чем он помогает этой большой семье.
Игра «Дружно спасаемПринцессу»»
Психолог читает детямрассказ о Принцессе: «В одной сказочной стране жила прекрасная Принцесса. Онабыла доброй и умной. Но этого мало. Она обладала даром всех вокруг делатьдобрыми и умными. Поэтому все жители этой страны чувствовали себя счастливыми.Это было не по вкусу Дракону, жившему По-соседству. Задумал он похититьПринцессу и отнять у нее бесценный дар. Так и случилось...
Чтобы Принцесса никогдане смогла дарить радость людям, Дракон заколдовал ее в невиданное существо изаточил в подземном замке. Мало того, тот, кто придет спасать Принцессу, своимприкосновением погубит ее. И она навеки останется заколдованной».
Можете ли вы помочьПринцессе и жителям этой сказочной страны? Попробуйте! Но для этого надопостроить ее страну с жителями, выбрать героя которым каждый из вас будетспасать Принцессу и самое главное, что если вы будете работать, придумыватьплан спасения дружно, то у вас все получиться.
Игра «Песочные фрагменты»
Психолог предлагает детямпоиграть в одну интересную игру, он читает детям сказку, периодическиприостанавливаясь, в это время дети рисуют, либо строят на песке фрагментсказки, на котором остановился психолог. В конце прочтения сказки получитьсяпостроенная картина на песке.
«В одной сказочнойстране, где текла река (или озеро, или было море — в зависимости от того, чтозахотят построить дети), стоял красивый лес (были поля и долины), жил маленькийгномик (или другой сказочный герой). (В это время психолог достает фигурку, иставите ее в песочницу). У гномика был домик (в это время психолог предлагаетдетям поставить домик в любое место песочницы). Он в нем жил (дети ставят фигуркурядом с домиком). Рядом с домиком росло дерево (прекрасный сад и пр. – детисажают дерево). Гномик о нем заботился, поливал его, разговаривал с ним,укрывал, когда было холодно. У нашего гномика было интересное имя — его звали«С-с-с». Он носил курточку с изображением своего имени (дети прозрачным скотчемнаклеивают на спину фигурки, заранее изготовленную букву «С). Но у нашегогномика не было, ни друзей, ни врагов. Не к кому ему было ходить в гости, не скем было гулять по лесу, ловить рыбку в речке, загорать на солнышке. И вотрешил, как-то раз гномик сшить себе маленький мешочек. ( Дети кладут рядом сгномом заранее приготовленный маленький мешочек) Взял он кусочек старой ткани исмастерил из него волшебный мешочек. Не был, конечно, мешочек волшебным, ноткань, из которой он был сшит, была очень необычной. Переливалась всеми цветамирадуги и была, в то же время, прозрачна, как стеклышко. Нашел гномик эту тканьпоздно ночью в лесу, когда возвращался с лесной ярмарки. То ли ее кто-то потерял,то ли выбросил. Но гномик взял ее себе и хранил более года в подполе до техпор, пока ему не приснился сон: сшил он мешочек из волшебной ткани, и стали унего появляться друзья. Мишки, белочки, зайчишки….все приходили к нему в гостисо своими гостинцами и пили чай. Вот и решил гномик превратить сон вреальность. Уж очень ему было грустно без друзей. И вот мешочек готов. Деньпроходит, два проходит, а никто к гномику не приходит. И решил тогда гномиксебя прорекламировать. Расклеил объявления на деревьях со следующим текстом: «Гномик ждет друзей! У него есть волшебный мешочек, на который могут всепосмотреть!» (дети наклеивают заранее приготовленные маленькие бумажки надеревья) И уже на следующий день к нему стали приходить жители леса. ( Дети выставляютна песок различные маленькие фигурки животных, птиц и т.д.) Приходят,поздороваются, посмотрят на мешочек и, поняв, что кроме самой ткани в мешочкенет ничего интересного, уходят. Думал, думал гномик, что же еще придумать. Ирешил расклеить следующее объявление: «Те, кто посмотрел на волшебный мешочек,скоро получат приятный подарок!» После того, как гномик расклеил всеобъявления, он побежал искать подарки всем зверькам, посетившим его. А их быломного. Но вот поиск подарков закончен. Теперь осталось доставить их своимхозяевам: белкам — орешки, зайчатам – морковки, медвежатам – малина, птичкам –червячки. ( Дети кладут подарки из природного материала) Всю ночь пробегалгномик, но все подарки попали к зверушкам. На следующий день к гномику пришливсе, кому он оставил подарки. Все были очень радостные и все благодарили…мешочек! Стало обидно гномику, что снова никому он не интересен и разорвалмешочек. Все зверушки ахнули. Все стали ругать гномика. И тогда он рассказалвсем правду о том, что мешочек не волшебный, и что это он, гномик, всем принесподарки. Звери долго смотрели на него, а потом рассмеялись. Все сталирасспрашивать гномика, почему же он просто не стал со всеми знакомиться? Гномикответил, что он очень хотел заинтересовать всех чем-то особенным. На это однамудрая сова ответила: — Это посторонним интересно что-то особенное, что у тебяесть, а для друзей важен ты сам. Так у гномика появилось много друзей. И теперьон понял, что главное – это быть собой.
Игра « Дружный зоопарк»
Психолог предлагает детямразгадывать загадки про животных. Каждому ребенку по очереди загадываетсязагадка, затем дети лепят из пластилина это животное, строят в песочнице длянего небольшой домик, так чтобы в конце в песочнице был целый зоопарк. Каждыйребенок рассказывает, как зовут его животное, чем он любит заниматься, с какимживотным он бы хотел жить вместе, и т.д. Так в конце постройки у детейполучается большой дружный зоопарк.
Рыжая птичница
В курятник пришла,
Всех кур перечла
И с собой унесла.
(лиса)
Не слыша волныокеанской,
Морского простора незная,
В далекой степиафриканской
Резвится тельняшкаморская.
(зебра)
Очень много силы в нем,
Ростом он почти что сдом.
У него огромный нос,
Будто нос
Лет «тыщу» рос.
(слон)
Он ходит голову задрав,
Не потому, что гордыйнрав,
Не потому, что важныйграф,
А потому, что он…
(жираф)
Вперевалку зверь идет
По малину и по мед.
Любит сладкое он очень.
А когда приходит осень,
Лезет в яму до весны,
Где он спит и видит сны.
(медведь)
Маленький,
Беленький,
По лесочку прыг-прыг,
По снежочку тык-тык!
(Заяц)
В реках Африки живет
Злой зеленый пароход!
Кто б навстречу ни поплыл
Всех проглотит…
(Крокодил)
Кошка полосатая
Нравится ребятам.
(Тигр)
Кто на свете ходит
В каменной рубахе?
В каменной рубахе
Ходят...
(Черепаха)
«Подведение итогов»
Психолог спрашивает удетей:
– Дети вам понравилосьнаше занятие? Что понравилось больше всего? Что запомнилось? Какие моменты непонравились? Почему? Где были трудности?
Завершая работу впесочнице, ребята разбирают свои постройки, разравнивают песок, кладут ладонина поверхность песка и произносят слова благодарности:
«В ладошки наши посмотри
Мудрее стали ведь они!
Спасибо, милый наш песок,
Ты подрасти, ведь нампомог!»
2.3 Анализэффективности песочной терапии в коррекции межличностных отношений умственноотсталых школьников
Влияние проведенных нами песочныхигротерапевтических занятий на отношения между младшими школьниками снарушениями интеллекта мы решили проверить повторным социометрическимисследованием (таблица 2).
Таблица 2
Таблица межличностныхвыборов учащихся 1 кл.№ п/п ФИО 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Игорь Е. + + + + 2. Дмитрий Д. + + + 3. Елена С. + + + 4. Марина К. + + 5. Максим Б. + + + + 6. Анастасия К. + + + 7. Владимир Д. + + + 8. Виталий Б. + + + 9. Анастасия П. + + + 10. Наталья К. + + + + Общее кол-во выборов 4 3 3 3 2 4 3 2 5 3
Социометрический анализпоказал, что в группе испытуемых 1 класса «лидеров» — 3 человека (1, 6 и9), «предпочитаемые» — 5 человек (2, 3, 4, 7 и 10 члены группы).
Мы получили высокийуровень благополучия взаимоотношений, так как в группе количество детей имеющихнеблагоприятный 3 и 4 статус меньше количества детей имеющих благоприятный 1 и2 статус и можем утверждать наличие некоторого равновесия в групповыхотношениях школьников с нарушениями интеллекта.
Коэффициент взаимности (KB) — индекс групповой сплоченности,выражает различный характер отношений, существующих в группе. KB равен 30% из чего следует, чтоданная группа относится ко 2-ому уровню взаимности (средний уровень). Все этипоказатели свидетельствует о зарождении сплоченности группы. В группесуществует несколько лидеров, и все взаимоотношения основаны именно на них,причем существуют достаточно тесные связи между членами группы всех статусныхобразований.
Индекс изолированности(ИИ) — менее 10 процентов, т.е. данную группу можно считать благополучной ещепо тому, что статусную категорию «не принятые» не имеет ни один из испытуемых.
Преобладающими мотивамиостаются 1,14 («Потому, что он веселый и с ним можно общаться, Потому, что мненужен такой друг /подруга/»).
Всеми участниками опроса,и теми, которые не получили выборов, и теми, которые получили большееколичество выборов предпочтение было отдано 1,2, 8 мотивам. Практически не былазамечена какая — либо дифференциация выбора мотивов в зависимости от половойпринадлежности опрошенных, т.е. мотивы мальчиков и девочек практически ничем неотличаются. В результате можно сделать следующие выводы — в основе мотивавыбора в основном находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес ксовместной деятельности с этим ребенком.
При исследовании половойдифференциации межличностных отношений школьников данной группы заметилитенденции достаточно благоприятного положения, как в группе девочек, так и вгруппе мальчиков.
Среди мальчиковнаблюдается довольно тесные взаимосвязи, 2 и 3 статусных группы в 1 классе — это 1 и 2; 5 и 1; 6 и 4 члены группы. Отметим также, что при первичном проведениисоциометрии члены группы 1 и 2, 5 и 1 уже существовали. В «группе» девочек,было обнаружено возникновение 2-х «группировок», которые отсутствовали припервом социометрическом исследовании. Одна из них представлена членами 6 и 4,другая – 9 и 10, причем обе группировки можно считать «тесными».
Таким образом, висследуемой группе большинство детей имеет более или менее благоприятныйстатус. Высокий уровень благополучия взаимоотношений означает благополучиебольшинства детей группы в системе межличностных отношений, ихудовлетворенность в общении, признании сверстниками. Коэффициентудовлетворенности своими взаимоотношениями довольно высокий. Индексизолированности 9%, данную группу можно считать благополучной. В основе мотивавыбора у девочек или мальчиков детей своего пола находятся дружеские отношения,а также проявляется интерес к совместной деятельности с выбираемым ребенком. Вданной группе положение, как девочек, так и мальчиков благоприятно в равнойстепени. Выявлен такой характер связи как взаимная симпатия. Мотивация выборовв большинстве случаев определяется желанием детей общаться, иметь общее дело,другие причины выступают как второстепенные.
Необходимо изучитьсистему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленноформировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группеблагоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивностицеленаправленной воспитательной деятельности учителя.
В дальнейшей работепсихолог и педагог не должны оставлять без внимания непопулярных детей.Необходимо выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженнуюсамооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системемежличностных отношений.
2.4 Методическиерекомендации по оптимизации песочной игротерапии как средства коррекциимежличностных отношений младших школьников с нарушениями интеллекта
Продуманность ицеленаправленность воспитательного применения песочной игротерапии — необходимое условие работы с любой из категорий детей с ограниченными возможностями.В более зрелом возрасте многим удается так или иначе компенсировать исамостоятельно учитывать в игровом поведении естественные ограничения своихвозможностей, но в детском возрасте вся ответственность за последствиянепродуманного педагогического руководства игровым поведением детей-инвалидовлежит на взрослых воспитателях.
Природа межличностныхотношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубоиндивидуальные качества личности — её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальныевозможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системемежличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое внем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системемежличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразныхпо форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях — в детскомсаду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальныхобъединениях, — индивид проявляет себя как личность и представляет возможностьоценить себя в системе отношений с другими.
На данный моментсуществует множество нетрадиционных методик, позволяющих решить комплекс задачи проблем, стоящих перед педагогом. Это: фитотерапия, литеротерапия, музыкотерапия,арттерапия, сказкотерапия и др. Но эффективность нововведений зависит от знанияметодики, систематичности и рациональности ее использования.
Песочная терапия этонеобычная техника, благодаря которой ребенок, или группа детей строят собственныймир в миниатюре из песка и небольших фигурок. Они с удовольствием используютминиатюрные фигуры людей, животных, деревьев, зданий, автомобилей, мостов. Впроцессе игры дети могут смешивать песок с водой, формировать холмы, горы,создавать влажные ландшафты. При этом малыши выражают на песке то, чтоспонтанно возникает в их сознании. Игра с песком предоставляет детямвозможность избавиться от психологических травм с помощью экстериоризациифантазий и формирования ощущения связи контроля над своими внутреннимипобуждениями. Установление связи с бессознательными побуждениями, особенно сархетипом самости, и их выражение в символической форме в значительной мереоблегчает здоровое функционирование психики.
Большинство этихтехнологий находится только в стадии теоретической разработки и требуютскорейшей практической апробации, в то время как различные технологии обучениядовольно успешно практикуются многими школами на всей территории РоссийскойФедерации.
Ниже мы попытаемсясистематизировать по принципам те идеи и наблюдения, которые позволяют песочнуюигротерапевтическую работу сделать более продуктивной:
1. Принцип взаимнойчеловечности ;
2. Принцип постоянногопоиска обходных (в обход физической инвалидности, но при строгом учете ее форм)вариантов решения проблем (Л. С. Выготский);
3. Принципсовместно-раздельной деятельности (А. И. Мещеряков) как основа человеческоговзаимодействия в труде и игре;
4. Принцип поискаразумной, для каждого индивидуальной меры сочетания опеки и самостоятельности;
5. Принцип разновозрастноговзаимообучения (детей, детей и взрослых);
6. Принципсоревновательности, где главное — соревнование с самим собой как первичная,исходная форма самоутверждения;
7. Принцип взаимногодоброжелательного сравнения возможностей с целью их приумножения и развития.
Мы сознательноакцентируем внимание на немногих, но достаточных, как нам кажется, принципах,так как их понимание и практическое применение в коррекционной работеоказывается тем более существенным, еще и потому, что в России до сих пор неведется специальной подготовки кадров для организации песочных игр. Поэтомудаже педагогам и дефектологам приходится осваивать новые формы работы,обращаться, к тому, чему их специально не учили в вузе, но что совершеннонеобходимо в практической деятельности по организации песочных игр с детьми иподростками, имеющими ограничения физических и интеллектуальных возможностей.Многое приходится осваивать самим при непосредственной работе сдетьми-инвалидами. Нужно быть всегда психологически готовыми к этому.
Полезно вести дневникнаблюдений, фиксируя наиболее понравившиеся детям песочные игры, удачи инеудачи в своей работе, — это помогает выработать программу профессиональногосовершенствования специалистов.
Кроме общепедагогическихзнаний и умений, весьма полезны немногие практические советы, вынесенные намииз опыта непосредственной организации как индивидуальных, так и групповыхпесочных занятий постоянного и переменного состава с детьми-инвалидами.Советуем придерживаться трех, как нам кажется, главных моментов:
1. Развитие интереса к песочной игре исоздание атмосферы взаимной заинтересованности в творческих достиженияхкаждого. Путь к развитию знаний, умений и навыков всегда начинается с интересак игре и требует от руководителя способности и умения заинтересовать и увлечьдетей, как конкретной игрой, так и игровой программой в целом. Именноотталкиваясь от интереса к игре и игровой задаче, можно обеспечитьпедагогически направленное движение к развитию активности, формированиемотивации преодоления физической и психической неполноценности с ориентацией насамовоспитание.
2. Постоянное создание «ситуацииуспеха». Радость и успех необходимы
детям-инвалидам гораздо в большей степени, чем другим нашим воспитанникам,поскольку достижения и продвижения даются несравнимо большими усилиями, иподдержать их может только чувство радости и удовлетворения. Подбор песочныхигр и индивидуальные методические находки педагогов позволяют игре быть игрой,а не нудным и трудным занятием.
3. Важнейшая роль в организации песочнойигротерапии отводится индивидуальному подходу к каждому играющему. Говорястрого научно, такая методика должна быть названа субъектно-ориентированнойигровой деятельностью. Индивидуальный подход является общепедагогическимтребованием, но в работе с детьми и подростками-инвалидами мы гораздо сильнееощущаем необходимость учитывать совершенно неповторимую ситуацию личностногоразвития каждого. Дети-инвалиды остро чувствуют интерес к себе, к своимвозможностям и достижениям, поэтому нужно находить такие педагогическиесредства, которые позволяют уделить внимание персонально каждому, осуществляяпри этом глубоко личностный подход. Разнообразие песочных игр открывает путь киндивидуальному подходу, и это оказывается важным педагогическим условием эффективностипесочной терапии.
4. Разработка специальных развивающихпесочных игротерапевтических программ всегда должна осуществлятьсяспециалистами, имеющими соответствующую квалификацию и опыт практическойработы, отвечающий форме и степени детской инвалидности. Проводятся такиепрограммы под руководством опытных консультантов — дефектологов и психологов,направляющих и корректирующих песочные игротерапевтические программы.
В этих программах последовательноосуществляется диагностика и коррекция через систему песочных игровыхупражнений и многих значимых индивидуальных и социально-психологических проблемличностного развития.
Заключение
Песочная терапия — наиболее естественная и эффективная форма работы с детьми, терапия в процессеигры. Этот психотерапевтический подход применяется для того, чтобы помочь детямпроработать их психологические проблемы и эмоционально травмирующие переживанияили преодолеть поведенческие проблемы и сложности развития.
В процессе песочнойтерапии ребенок начинает лучше понимать свои чувства, развивается способность кпринятию собственных решений, повышается самооценка, коммуникативные навыки.
Занятия проходят вспециально оборудованной игровой комнате: индивидуально и в группах. Длязанятий песочной игротерапии необходимо иметь водонепроницаемый деревянныйящик, чистый, просеянный песок, «коллекция» миниатюрных фигурок, (человеческиеперсонажи, здания, животные, растения, естественные предметы (ракушки, веточки,камни, кости), сказочные герои и т.д.
Игра детей происходит поднаблюдением и ненавязчивом участии терапевта-психолога, который в процессе игрывыявляет проблемы каждого ребенка и их причины и помогает ему справиться сними.
Цель песочной терапии неменять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческимнавыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой.
В результатепредшествующих исследований в отечественной психологической науке сложилисьопределенные представления о характере и динамике развития межличностныхотношений детей с нарушениями интеллекта в процессе школьного обучения.Принципиально важным положением, характеризующим подход отечественныхпсихологов к данной проблеме, является положение, выдвинутое А.В. Петровским одеятельностном опосредствовании межличностных отношений, согласно которомупонять закономерности развития межличностных отношений учащихся, а такжемеханизмы интериоризации этих отношений, превращения их в свойства личностиневозможно вне изучения совместной деятельности детей. Вместе с темобщепринятым является и тезис, согласно которому межличностные отношенияподчиняются логике возрастного развития: в каждом возрасте они имеютопределенную специфику.
Анализ выполненныхисследований показывает, что число работ, посвященных изучению спецификимежличностных отношений в младшем школьном возрасте, сравнительно невелико.
Отношения младшихшкольников характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей. Чащевсего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либопоявляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочкамипрактически отсутствуют. В результате структура межличностных отношенийоказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур —мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер,причем каждая из подструктур имеет своих лидеров.
Исследователи сходятся ив том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение ктоварищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, атакже мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главнымобразом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается итакая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность иустойчивость.
У большинства детейданного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и незанимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения сосверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинствомежличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются наэтапе перехода к подростковому возрасту.
Таким образом, и посодержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младшихшкольников остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшегошкольного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокомууровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные соценкой нравственно- психологических черт личности товарищей, и т. п.).
Однако можнопредположить, что изменения в способах обучения в младшем школьном возрастедолжны привести к изменениям и в картине развития межличностных отношенийдетей. К таким принципиально новым способам относится экспериментальный способобучения, в основе которого лежит система теоретических понятий и соответствующаяорганизация предметных действий учащихся. Как показывают исследования, в этихусловиях происходит присвоение детьми основных компонентов учебной деятельности— ведущей на протяжении первого периода их обучения в школе.
Выполненное намиисследование позволило обобщить накопленный в теории психотерапии опыт ивыявить основные критерии направлений песочной терапии.
Благодаря песочнойтерапии мы можем узнать не только о личностных особенностях детей с нарушениямиинтеллекта, но сделать это в ненавязчивой и даже привлекательной для них форме.Мы рассматриваем песочницу, как посредника в установлении контакта с ребенком.Играя в песок, создавая свой мир, свою сказку, человек, независимо от возраста,чувствует себя настоящим волшебником. Ибо создается мир, подвластный ему, героииграют роли, какие он захочет, события приходят к развязке, необходимой ему.Игры в песочнице позволяют преодолеть комплекс «плохого художника». Не всехорошо рисуют, но каждый может создать художественную композицию, выразив свопчувства в картине из песка при помощи готовых фигурок. Игра в песочнице неимеет методических ограничений, только общечеловеческие. Ставка делается натаинство взаимоотношений между детьми и специалистом.
Также анализпсихолого-педагогической литературы по проблемам межличностных отношенийопределил большое значение песочной игротерапии в формировании личностиребенка, ее первостепенную роль в дальнейшей его социализации. Впсихологических исследованиях песочная терапия рассматривается как система,средство, которое эффективно влияет на межличностные, коммуникативныеспособности ребенка младшего школьного возраста.
На основе анализарезультатов исследования были сделаны следующие выводы:
1. В ходе исследованияполучен и систематизирован большой объем данных, характеризующих межличностныеотношения в коллективе младших школьников, имеющих интеллектуальноенедоразвитие.
2. Установленыособенности и закономерности межличностных отношений детей с интеллектуальнымнедоразвитием. Выявлена такая закономерность межличностных отношений, какустановление иерархии предпочитаемых партнеров по общению умственно отсталымидетьми.
Библиографическийсписок
1.Абрамова Г.С. Введение впрактическую психологию. – М.: Междун. пед. Академия, 1999. – 224 с.
2.Ананьев Б.Г. Человек как предметпознания. – СПб.: Питер,2004.
3.Астапов В.М. Введение вдефектологию с основами нейропсихологии и патопсихологии. – М.: Международнаяпедагогическая академия, 1994.
4.Бгажнокова И. М. Школа для детей снарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И. М. Бгажнокова //Дефектология. – 2004. – № 3. С. 51–54
5.Бодалев А.А. Личность и общение:Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983. – 328 с.
6.Борич А. Семья с умственно отсталымребенком // Дефектология. – 1999, №5. – 58 с.
7.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.Справочник по психологической диагностике. Киев, 2005.
8.Варенова Т.В. Коррекционнаяпедагогика: учебно-методический комплекс. — Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. — 112 с.
9.Веккер Л.М. Психика и реальность:Единая теория психических процессов. – М.: ПЕР СЭ, Смысл, 2000. – 685 с.
10.Вилюнас В. Психология эмоций. –СПб.: Питер, 2004. – 288 с.
11.Власова Т.А., Лебединская К.С.Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития удетей // Дефектология. – 1985, №6. С.8 – 17.
12.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детяхс отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
13.Воронкова В.В., Дмитриев А.А.,Горшенков И.А. Олигофренопедагогика: Учеб. пособие для вузов. — М.: Дрофа,2009. — 397 с.
14.Выготский Л.С. Вопросы детской(возрастной) психологии. Собр. соч.: в 6 т. Т.4. – М.: Педагогика, 1983.
15.Выготский Л.С. Основы общейдефектологии. Дефект и компенсация. – Собр. соч.: в 6 т. – М.: Педагогика,1983. — Т.5.
16.Выготский Л.С. Проблема умственнойотсталости // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1992.
17.Выготский Л.С. Проблема умственнойотсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И.Данюшевского. – М.: 1995.– 390 с.
18.Гладкая, В. В. Планированиекоррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод, пособие дляучителей-дефектологов / В.В.Гладкая. — Минск: Зорны верасень, 2008. — 112 с.
19.Грабенко Т.М., Зинкевич – ЕвстигнееваТ.Д.Чудеса на песке. Песочная игротерапия. Методическое пособие для педагогов иродителей. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии,1988. – 48с.
20. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д.,Грабенко Т. М.Практикум по креативной терапии. – М.: Сфера Речь,2001.С.279–299.
21.Грабенко Т.М.,Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по песочной терапии.- СПб.: Речь, 2002. –224 с.
22. Грабенко Т.М.,Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке. – СПб.: Речь, 2008.- 340с.
23.Дембо Т.В. Приспособление к увечью– проблема социально- психологической реабилитации. – М.: 1992.
24.Дети с отклонениями в развитии / Подред. Певзнер М.С. – М ., 1966.
25.Занков Л. В. Облик умственноотсталого школьника. – М.: Педагогика, 1999.
26.Запорожец А.В. Избранныепсихологические труды. – М.: Педагогика, 1996.
27.Исаев Д.Н. Психическоенедоразвитие у детей. – М.: 2004.
28.Коломинский Н.Л. Развитие личностиучащегося вспомогательной школы. – Киев, 2002.
29.Коломинский Я.Л. Психологиядетского коллектива: Система личных взаимоотношений. – Минск, 1984. – 239 с.
30.Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В.,Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей вобучении младших школьников. – М.: РПА, 2001.
31.Лебединская К.С. Особенностиэмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. – М.: 2002. – 225 c.
32.Левин В. Психологический анализпонятия душевной болезни // Психол. Журнал. – 1999, № 3.
33.Леонтьев А.Н. Избранныепсихологические произведения. В 2-х томах. – М.: Педагогика, 1999.
34.Лубовский В.И. Психологическиепроблемы диагностики аномального развития. – М.: Педагогика, 1983.
35.Лурия А.Р. Умственно отсталыйребенок. – М.: 1998.
36.Ляпидиевская Г.В. О создании вРоссии сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченнымивозможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационнойработы. – 2001, № 1.
37.Марцинковская Т.Д. Диагностикапсихического развития детей. – М.: Линка – Пресс, 1997.
38. Набойкина Е. Л. Сказки и игры с«особым» ребенком. — СПб.: Речь, 2006. — 144 с.
39.Никуленко Т.Г. Коррекционнаяпедагогика: Учеб. пособие для вузов. – М.: Феникс, 2006. — 382 с.
40.Обучение детей с нарушениямиинтеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Б. П. Пузанова. –М.: Academia, 2001.
41.Обозов Н. Н Психологиямежличностных отношений. Киев: Изд-во Лыбедь, 2005.– 128с.
42. Осипова А.А. Общаяпсихокоррекция. – М.: Сфера, 2007.
43.Основы специальной психологии:Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени,Л. И. Солнцева / Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр Академия,2002. – 480 с.
44.Процко Т.А. Психология школьника синтеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью): Учебно-методическоепособие. – М.: Просвещение, 2006.
45.Психология. Полныйэнциклопедический справочник / Под ред. Б.Мещерякова, В.Зинченко. – СПб.: Прайм– ЕВРОЗНАК, 2007.
46.Психолого-педагогическоеконсультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие дляучителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Шипицыной. – М.: ВЛАДОС,2003.
47.Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии. – M.: Педагогика, 1989.
48.Рубинштейн С. Я. Психологияумственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов. – М.: Просвещение, 1986. – 176с.
49.Сакович Н. А. Технология игры впесок. Игры на мосту. – СПб.: Речь,2006.– 176с.
50.Семаго Н.Я., Семаго М.М.Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.:Аркти, 2003. – 208 с.
51.Симонов П. В. Избранные труды: В2Т: Т.1: Мозг: Эмоции; Потребности; Поведение. – М.: 2004.
52.Солодянкина О.В. Воспитаниеребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. — М.: АРКТИ, 2007. — 80с.
53.Сорокин В.М. Специальнаяпсихология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003.— 216 с.
54.Сухарева Г.Е. Лекции по психиатриидетского возраста. – М.: Медгиз, 2002. – 400 с.
55.Тригер Р.Д. Психологическиеособенности общения младших школьников с задержкой психического развития //Дефектология, 2006, №5.
56.Шаповал И.А. Методы изучения идиагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. —320 с.
57.Штейнхард Л. Юнгианская песочнаяпсихотерапия. – СПб.: Питер, 2001. —
58.Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальныхособенностей олигофренов – имбецилов в коррекционно — воспитательной работе //Дефектология. –2003, № 3. – 51 с.