--PAGE_BREAK--Рисунок 2. Схема арт-терапевтического процесса
Изобразительная продукция
самовыражение, экспрессия
визуальная коммуникация
символические образы
творческое мышление
воображение
Вербальная и невербальная коммуникация
диагностика
визуальная коммуникация
интерпретация
Клиент
Арт-терапевт
эстетический опыт, самопринятие
самопознание, личностный рост
профессиональный опыт
личностный рост
В зависимости от числа участников арт-терапевтического процесса выделяют индивидуальную и групповую арт-терапию. В групповой арт-терапии взаимодействие происходит значительно сложнее, чем в индивидуальной, так как в групповой в арт-терапевтический процесс включаются новые субъекты (другие участники группы). Процесс арт-терпии может ещё более усложниться в случае введения в него стороннего наблюдателя.
Структурной единицей индивидуальнойарт-терапевтической работы является сессия. Этим термином принято описывать период отдельного арт-терапевтического взаимодействия, то есть каждую встречу арт-терапевта с клиентом. Однако такие занятия с детьми сильно оличаются от традиционных уроков рисования. В таблице 2 мы сравнили традиционный урок изобразительной деятельности и арт-терапевтическую сессию.
Таблица 2. Сравнение традиционного урока изобразительной деятельности и арт-терапевтической сессии
Традиционный урок
Арт-терапевтическая сессия
Цели
Научить основам изобразительной деятельности. Знания, умения навыки оцениваются в баллах на соответствие нормам.
Психотерапевтические и коррекционные цели в сочетании с косвенной диагностикой. Оценки не ставятся. Оценочные суждения (красиво — некрасиво, правильно — неправильно) не выносятся.
Содержание и порядок деятельности
Задаются и строго контролируются педагогом.
Не задаются, т.к. участник свободен в выборе, сам задает и контролирует свою деятельность.
Стиль общения, методы и приемы воспитательного взаимодействия
Задаются педагогом, соответствуют целям и задачам урока.
Направлены на достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении
Арт-терапевтические занятия (сессии) могут быть неструктурированными и структурированными. В первом случае характерна высокая степень свободы выбора участниками не только материалов, изобразительных средств, инструментов, но также и самой темы творческой работы. Во втором – занятия приоритетны для тематически ориентированной арт-терапии и отличаются определением темы или изобразительных средств. Содержание, способ воплощения задуманного, темп творческой деятельности определяются каждым самостоятельно. Это наряду с терапевтическими целями имеет диагностическую значимость.
Ещё одна особенность арт-терапии – длительность воздействия. Зачастую арт-терапия имеет отсроченный во времени эффект.
Можно выделить следующие этапы арт-терапевтического процесса:
1) подготовительный этап — на нём происходит первая встреча с клиентом, создание безопасного пространства для будущей работы, объяснение клиенту особенностей арт-терапии и её возможностей, обсуждение с ним организационных моментов (количество встреч, продолжительность арт-терапевтических сессий);
2) этап формирования психотерапевтических отношений и начала изобразительной деятельности — характеризуется установкой раппорта, первичным реагированием неоднозначных и разнонаправленных эмоций и чувств, выдвижением диагностических гипотез;
3) этап укрепления и развития психотерапевтических отношений и наиболее продуктивной изобразительной деятельности – на нём осуществляется переход от хаотичной изобразительной деятельности к созданию сложной продукции; постепенное осознание её психологического содержания; понимание её тесной связи с внутренним миром; получение позитивного опыта творческой работы, апробация её новых форм;
4) терминация – завершающий этап, на котором происходит подведение общих итогов, оценка достигнутых результатов, укрепление границ Я, установление дистанции с прошлым опытом, перенесение полученных результатов в повседневную жизнь.
Арт-терапевтический процесс не всегда включает все перечисленные этапы. Может наблюдаться своеобразное «застревание» клиента на одной из первых стадий. В таком случае арт-терапевтическая работа считается малоэффективной.
Формы групповой арт-терапии могут быть различными: студийная, динамическая (аналитическая), тематическая. Они рассмотрены нами в таблице 3. Каждая из них имеет свои преимущества и свои характерные особенности, заключающиеся в частоте и продолжительности арт-терапевтических сессий, возможности изменения состава группы и включения в работу новых участников, подборе ведущим группы арт-терапевтических техник, получаемом на выходе результате. Выбор формы групповой работы определяется целями и задачами последней. Возможно и применение арт-терапевтом сочетания нескольких форм групповой работы.
Таблица 3. Виды групп в арт-терапии
Вид
группы
Степень
закрытости
группы
Частота и
продолжительность сессий
Основные цели
и задачи
работы
Общая
характеристика
работы группы
студийная
открытая
(не имеет
постоянного состава
участников)
различная
(гибкие временные границы)
развитие навыков
самовыражения
приближена к работе в художественной студии, не предполагает проведения глубинной психотерапии
динамическая
закрытая
(постоянный состав участников)
длительные
сессии
работа с неосознаваемыми психическими
процессами
предполагает глубокую
психотерапевтическую
работу
тематическая
полу-
открытая
(состав
может
меняться)
однократные
встречи
по 1,5 –
2, 5 часа
определяются культурным и социальным опытом участников, их возрастом, актуальными проблемами
предполагает
проработку значимых индивидуальных или групповых тем
В ходе проведения групповой работы арт-терапевт получает важную психодиагностическую информацию о каждом участнике и группе в целом. В процессе создания группового художественного образа он обращает внимание на ряд моментов, позволяющих ему оценить структуру группы и особенности межличностных отношений в ней: выявить наличие подгрупп, определить эмоционального и инструментального лидеров, аутсайдеров, рассмотреть роли всех членов группы, увидеть стили взаимодействия участников и определить степень их активности.
1.3. Дети с задержкой психического развития
Задержка психического развития это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия.[9]
В последние десятилетия значительно увеличилось количество детей с задержкой психического развития.В настоящее время они составляют более 20 % из общей массы детей.[10]Это часть той группы детей, которая в мировой психологической и медицинской литературе называется «дети с минимальной дисфункцией мозга», а в педагогической — дети с трудностями в обучении или медленно обучающиеся.
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, не имеющим нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) и не являющимся умственно отсталыми. При этом, понятие «задержка психического развития» является более дифференцированным, чем «трудности в обучении». Оно не включает ни педагогическую запущенность, ни специфические речевые нарушения, ни отставание в психическом развитии вследствие нарушений опорно-двигательного аппарата (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер). В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.
Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития. Можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут вызвать ЗПР (М.С.Певзнер, Т.А.Власова)[11]:
1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга (неблагоприятное течение беременности);
2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;
3) отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;
4) социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.
Из приведенной классификации видно, что три группы причин возникновения ЗПР из четырех, имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.
Вариант классификации задержки психического развития, предложенный К.С.Лебединской, отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:
— ЗПР конституционального происхождения – «гармонический инфантилизм», при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Для таких детей характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость;
— ЗПР соматогенного происхождения — обусловлено длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы;
— ЗПР психогенного происхождения — связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы). Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации;
— ЗПР церебрально-органического происхождения -занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.Общим для данной формы ЗПР является наличие так называемой легкой дисфункции головного мозга. Под легкой дисфункцией мозга (ЛДМ) понимается синдром, отражающий наличие легких нарушений развития, возникших в основном в перинатальном периоде, характеризующийся весьма пестрой клинической картиной. В состав синдрома входят различные состояния, заполняющие нишу между здоровыми и тяжело соматически и психически больными детьми. Эмоционально-волевая незрелость таких детей представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности.
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
1.4. Особенности основных психических процессов у детей с задержкой психического развития
Дети с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей.[12],[13],[14]Как правило, в раннем возрасте это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.
У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания — многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.
У таких детей снижены адаптивные возможности. Поступив в дошкольное учреждение, они чаще болеют. Требуется специальная система мер со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологов для создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации в условиях учреждения.
Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.
В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.
Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.
Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен — снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины («длинный — короткий», «широкий — узкий», «высокий — низкий» и т.д.), а пользуется словами «большой — маленький». Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления — дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.
Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.
Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, сложных логико-грамматических конструкций. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.
Дети с задержкой психического развития проявляют недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Несформированна игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. У детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы — страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.
При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление — формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.
Таким образом, обобщив изученное в первое главе, можно сделать следующие выводы:
· арт-терапия – это сложный многоступенчатый вид психологической и коррекционной деятельности;
· арт-терапия способствует личностному росту, развитию психических процессов (памяти, воображения, ощущений и восприятия и др.) формированию благоприятных взаимоотношений между членами группы или между клиентом и психотерапевтом); ускоряет психотерапевтический процесс в целом (в случае использования в совокупности с другими методами); помогает выявить и разрешить разнообразные психологические проблемы людей.
· при задержке психического развития нарушения у детей имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим определяется многообразие проявлений задержки психического развития в дошкольном и школьном возрасте;
· у детей с задержкой психического развития имеется ряд особенностей основных психических процессов, которые необходимо учитывать в процессе арт-терапевтической деятельности
· задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом, поэтому процесс коррекции должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо формировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечивать специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
продолжение
--PAGE_BREAK--