--PAGE_BREAK--представлены в таблице 1.
Тестирование показало, что из всей группы трое 1 имеет коэффициент 1 или ближе к единице, то есть уровень зрительной памяти довольно высок. Остальные дети выполнили задание на уровне низкой нормы, то есть они узнавали 7 и меньше фигур.
Таким образом, полученные в ходе проведения методики данные свидетельствуют, что большинство школьников находятся на высоком и среднем уровне развития зрительной памяти.
Результаты исследования по методике «Образная память» представлены в таблице 2.
Таблица2
Результаты методики № 2 «Образная память» у младших школьников
№ п/п
Имя
Кол-во баллов
1
Лидия О.
15
2
Анна Б.
13
3
Владимир 3.
11
4
Галина Д.
13
5
Сергей Ж.
16
Результаты исследования по методике «Как выбрать нужную информацию» представлены в таблицеЗ.
5
Сергей Ж.
4
Исследование обнаруживает нормальное развитие кратковременной и зрительной памяти. Однако показатели памяти у девочек были выше, чем у мальчиков. Наиболее высокий показатель наблюдается у девочек.
Результаты исследования по методике «Узелок на память» представлены в таблице 4.
Таблица 4
Результаты методики № 4 «Узелок на память» у младших школьников
№ п/п
Имя
Кол-во баллов
1
Лидия О.
5
2
Анна Б.
5
3
Владимир 3.
3
4
Галина Д.
4
5
Сергей Ж.
4
Исследование обнаруживает нормальное состояние функции логической памяти. В группе показатели памяти у девочек по-прежнему были выше, чем у мальчиков. Все данные подтверждают результаты исследований в предыдущих методиках.
Результаты исследования показывают, что у 100% испытуемых отмечается нормальное развитие памяти.
Наиболее высокие результаты исследования памяти наблюдались у девочек.
Полученные результаты позволяют выделить сделать выводы, что у младших школьников память развита достаточно хорошо.
2.3. Модель программы на развитие памяти в младшем школьном
возрасте
Многочисленные исследования ведущих психологов и педагогов показали, что продуктивность запоминания зависит от осознания цели и создания соответствующих установок запоминания. Мотивы деятельности, в которую включено запоминание, оказывают прямое влияние на его продуктивность. Если ученик запоминает один материал с установкой, что этот материал не понадобится ему в дальнейшем обучении, а другой материал с установкой что он понадобится в скором времени, то во втором случае материал запомнится быстрее, помнится дольше и будет воспроизведен точнее (работа Г.Б. Баларич). Аналогично сказывается и установка на длительное запоминание (работа Л.В. Занкова).
Задача учителя формировать у учащихся определённые установки запоминания, Учителю необходимо обучать младших школьников приёмам и средствам запоминания, смысловой группировке материала. Исследования и наблюдения А.И. Леонтьев, М.П. Блонского и особенно А.А. Смирнова и Зинченко показали, что эффективным приёмом запоминания является чередование чтения и попыток воспроизвести запоминаемый материал с элементами самоконтроля, самопроверки. Наблюдения свидетельствуют, что более или менее самостоятельно младший школьник использует один простейший приём запоминания — повторение. Именно в младших классах учитель должен решать основную задачу начального обучения составленную К.Д. Ушинским, — " научить детей учиться".
Учебная деятельность постоянно требует от ученика волевых усилий, чтобы удержать в памяти определенный учебный материал.
Способы, которые можно использовать на уроках для развития запоминания:
1. Использование наглядности. Наглядность обогащает впечатления учащихся, расширяет чувственный опыт. Поэтому для запоминания материала очень важно опираться на наглядный материал. Например: разные пособия макеты, картины.
2. Повторение. Многие учителя считают самым главным средством прочного запоминания любого материала его повторение. Но как практика показывает большое количество повторений у детей вызывает скуку. Совсем иной эффект получается тогда, когда учитель делает повторения разнообразными, ставит какую-то новую задачу перед учениками. Для заучивания правила, определения надо соответствующие формулировки повторять, однако повторение нельзя сводить к дрессировке. Например: для усвоения детьми корня слова можно выполнить ряд упражнений. Сначала дети подчеркивают корень в разных словах, написанных на доске, подбирают пары однокоренных слов, находят лишнее слово в ряду данных, дают пояснение своей работе, придумывают сами новые слова с заданным корнем. Воспроизведение одной и той же буквы много-много раз не ведет к улучшению ее начертания. Качество написания знака даже снижается. Поэтому можно требовать сначала выделить и красиво написать разные элементы буквенного знака, а затем написать всю букву.
3. Самоконтроль. Для того чтобы закрепить производимое действие, ученик должен знать полученный им результат. Когда предлагают первокласснику только написать заданную букву и ограничиваются общей оценкой «хорошо», «неважно», «очень плохо» — это ничему не учит ребёнка. Ученику неизвестно, что у него плохо, что хорошо и совсем неясно, почему одна буква получилась красивой, а другая не очень. Когда вводится элементарный самоконтроль, повторение написание той же буквы даёт заметное улучшение. Например, «Напишите 5 раз букву Н. Теперь пусть каждый посмотрит на то, что он написал, и найдёт ту букву, которая получилась самой красивой. Подчеркните эту букву. Теперь найдите ту букву, которая оказалась самой неудачной. Обведите её кружочком. Почему она получилась некрасивой? Кто нашёл причину? Самоконтроль для младших школьников имеет особое значение, потому что у детей воспитывает умение работать и чувство ответственности за выполнение задания.
4. Мотивы и установка. Для запоминания материала ребёнок должен знать, для чего он должен запомнить предлагаемый материал, и хотеть этого добиться. Среди мотивов, побуждающих учеников приложить усилие овладеть учебными материалами, являются познавательные интересы. Это стремление детей к узнаванию нового делает всю их учебную деятельность привлекательной и продуктивной.
5. Осмысливание запоминания. Продуктивность запоминания повышает осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысливания запоминаемого различны. Для удержания в памяти какого-либо текста, рассказа, Сказки большое значение имеет составление плана.
Любая форма работы над осмысливанием запоминаемого — это средство активизации умственной деятельности учащихся.
Приведу примеры игр для развития памяти, которые использовала в процессе учебной деятельности.
1. Упражнение „Тройка слов“.
Сначала я скажу три слова, вы их запомните, потом я назову первое слово, а вы остальные два. Весна-солнце-ручей Праздник — песни — веселье Мост — река — вода Пчела — улей- мед Река — рыболов — уха
2. Игра „Кто больше запомнит“.
Первый ученик называет любое слово. Например, цветок. Следующий повторяет названное слово и произносит свое, но связанное по смыслу. И так далее. Победителем становится тот, кто сможет воспроизвести больше количество слов.
З.а) Задание на развитие визуальной памяти.
Детям предлагаю запомнить расположение точек, а затем воспроизвести их, отметив на предварительно заготовленных картонках с незаполненными полями.
б) Зрительный диктант.
Детям поочередно предлагаю несколько картинок, потом они воспроизводят по памяти в тетради.
в) Внимательный художник.
Детям предлагаю по памяти подробно описать внешность одноклассника, подробности пути в школу.
4. Игра „Снежный ком“.
Ребята сейчас мы с вами проверим вашу слуховую память. Я называю слова, а следующий ученик воспроизводит все слова с сохранением их последовательности, добавив к ним свое слово.
5. Задание не развитие зрительной памяти.
Детям предлагаю внимательно прочитать три раза ряды из шести слов, постараться их запомнить, а затем закрыть написанное и письменно ответить на вопросы.
Школа стол учитель
книга ученик парта
Вопросы:
1. Сколько букв в последнем слове?
2. Сколько слов состояло лишь из одного слова?
3. Назовите третье с начало слово?
4. Сколько слов заканчивалось на согласную?
5. Сколько слов заканчивалось „а“?
6. Запомните два слова с буквой „о“.
При работе над данной темой можно использовать элементы программы Самодкиной „Развивающие и психокоррекционные работы“
Программа состоит из 36 занятий, которые позволяют развивать у детей координацию тонких движений, внимания, памяти.
Структура развивающих занятий:
Дыхательно — координационные упражнения.
Упражнения на развитие памяти.
Упражнения, формирующие различные виды мыслительных операций.
Таким образом, работа над развитием памяти учащихся доказывает, что сложный и объемный материал дети усваивают быстрее и легче. Обучение, построенное на понимании заучиваемого материала, на умственной активности детей, обеспечивает осмысливание того, что они воспринимают, ведет к большей полноте запоминания материала, длительности его сохранения, и большей точности его воспроизведения, и к более свободному и разнообразному использованию.
Заключение
Память представляет собой комплекс процессов, с помощью которых человек воспринимает, запоминает, хранит и воспроизводит информацию. Неполадки на каждом из этих уровней могут вызвать затруднения в обучении. При проведении занятий с ребенком необходимо учитывать не только физиологический аспект функционирования процесса памяти, но и психологический.
1. Существует память произвольная и непроизвольная. При непроизвольном запоминании объекты запечатлеваются в памяти без приложения со стороны человека каких-то волевых усилий. Мы сами собой запоминаем что-нибудь интересное, захватывающее, важное для нас. При произвольном запоминании человеку необходимо специальное сознательное усилие, чтобы что-то запомнить. Конечно, невозможно так организовать занятия, чтобы все запоминалось само собой (как говорится, „без труда — не вытащишь и рыбку из пруда“). Но чем интереснее для ребенка будут занятия, тем прочнее и быстрее будет усваиваться материал.
2. Память можно также разделить на непосредственную и опосредованную. При непосредственном (механическом) запоминании процесс сохранения информации происходит без участия мышления, т.е. без осмысления материла, без установления логической структуры и использования ассоциативных приемов запоминания. В обычной жизни это называется „зазубрил“. При опосредствованном логикой, мышлением запоминании, материал необходимо предварительно осмыслить.
3.Существует также несколько видов памяти, выделяемых по времени
сохранения информации: кратковременная память, позволяющая удерживать
полученную информацию в течение короткого времени, около 20 секунд;
долговременная память, предназначенная для хранения информации в
течение длительного времени; оперативная память, удерживающая
информацию в течение определенного, заранее заданного срока,
необходимого для выполнения какого-либо действия или операции.
Недостатки каждого из видов памяти приводят к нарушению ее работы в целом.
4. Также память классифицируют по типу запоминаемой информации: зрительная, слуховая, двигательная; память на слова, цифры, лица и т.д.
5. Память субъективна и подвержена искажениям, т.к. воспоминания видоизменяются после каждого их извлечения.
Список используемой литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: Проект, 2001.
2. Бодалев А.А. Психология о личности. — М.: МГГУ, 1988.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. — М: Просвещение, 1968.
4. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000
5. Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. — М.: Сфера, 2003.
6. Мухина B.C. Возрастная психология. — М.: Педагогика, 1981.
7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Знание, 1995.
8. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. -М.: Просвещение, 1979.
9. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -Л.: ЛГУ 1990.
10. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.
11. Аванесова В. Н. Обучение самых маленьких в детском саду. М.,
1968.
12. Березина В. Г., Викентьев И. Л., Модестов С. Ю. Детство творческой личности. СПб., 1994.
13. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной и М. И. Лисиной, М., 1982.
14. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. М., 1981.
15. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
16. Годфруа Ж. Психология. Т. 1. М., 1992.
17.Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л.
Новоселовой. М., 1985. 18.Дубровинова И. В. Практическая психология образования. М.., 2000. 19.Дошкольная педагогика. М., 1991. 20.История дошкольной педагогики. М., 1989. 21.Никитин Б. Развивающие игры. М., 1994.
22.Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка, диагностика и
коррекция. М, 1999. 23.0конь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. 24.Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении. М., 1992. 25.Полуянов Д. Воображение и способности. М., 1985. 26.Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры. М, 1987. 27.Чистякова М. Ч. Психогимнастика. М, 1995.
28.Щербинина Г. К. Сказка как средство воспитания //
Начальная школа. 1995. №3.
29.Шустерман М. Н., Шустерман 3. Г ., Вдовина В. В. „Поваренная“ книга
воспитателя. Норильск, 1994.
продолжение
--PAGE_BREAK--