Дипломная работа
Особенности жизненной перспективы и мотивации к самореализации уподростков из социально неблагополучных семей
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретический анализ особенностей развитияподростков из социально неблагополучных семей
1.1 Общая характеристика подростковоговозраста
1.2 Семья и ее функции с точки зрения социализацииподростка
1.3 Неблагополучная семья и еехарактеристики
1.4 Психолого-педагогические особенности подростков изсоциально неблагополучных семей, специфика жизненной перспективы и мотивации ксамореализации
Глава 2. Эмпирическое исследованиеособенностей жизненной перспективы и мотивации к самореализации у подростков изсоциально неблагополучных семей
2.1 Описание процедуры исследования
2.2 Описание и обоснование выбораметодик для проведения исследования
2.3 Анализ и интерпретация полученных данных
Заключение
Список литературы
ПриложенияВведение
Актуальность: Проблема подросткового (14-16) возрастав настоящее время приобрела особую актуальность в связи с глубокими и быстро протекающимисоциальными изменениями, возникшим разрывом школы (теории) от жизни (практики),утратой идеологических ориентиров в воспитании подрастающего поколения, резко возросшимколичеством самых разнообразных факторов, влияющих на психологический облик современногоюношества.
С точки зрения большинства авторов педагогики и психологии этотвозраст представляет собой критический период [5, 9, 14, 21], т.к. считается возрастомстановления самостоятельной личности. Главными новообразованиями возраста являютсяспособность к осознанному построению собственной жизненной перспективы и умениереализовать себя в соответствии с поставленными целями. Именно этим ключевым понятиямпосвящена наша дипломная работа.
С психологической точки зрения жизненная перспектива — это определениечеловеком своего жизненного пути, поиск своего места в обществе, путей включениясебя в жизнь; а мотивация к самореализации — в целом, стремление реализовать себя,осознание и понимание о способах реализации своих способностей, в соответствии симеющимися возможностями.
На сегодняшний день социально-экономическая ситуация в обществехарактеризуется динамичностью, неопределенностью, нестабильностью протекания всехобщественных процессов. Главными характеристиками современного общества являются:отсутствие устоявшегося канона человека и устойчивого сценария своего развития.Такое общество лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новыеидеологические установки. Такой же неопределенностью характеризуется обстановкав семье. Особенно, ситуация осложняется тогда, когда мы имеем дело с социально неблагополучнойсемьей. Ее быт, особенности семейного уклада только усугубляет их положение. Следовательно,ситуация в семье характеризуется противоречивостью, т.е., с одной стороны, необходимостьюформирования у подростка вышеперечисленных качеств, а с другой, отсутствием необходимыхусловий для формирования главных новообразований подросткового возраста.
Гипотеза:
· У подростков из социально неблагополучных семей очень низкая мотивацияк самореализации в социально одобряемых сферах деятельности.
· Содержание жизненной перспективы у подростков из социально неблагополучныхсемей размыто, слабо структурировано, характеризуется пассивным отношением к собственномубудущему.
Объект: подростки из социально неблагополучных семей.
Предмет: связь мотивации к самореализации и жизненнойперспективы у подростков из социально неблагополучных семей.
Цель: выявить особенности жизненной перспективы и мотивациик самореализации у подростков из социально неблагополучных семей.
Для достижения цели и проверки гипотезы в данной работе поставленыследующие
Задачи:
1. Рассмотреть особенности подросткового возраста (характеристику,задачи и особенности психического развития) в свете различных психологических концепций;
2. На основе обзора зарубежной и отечественной литературы описатьфеномен жизненной перспективы и мотивации к самореализации в подростковом возрасте(14-16 лет);
3. Проанализировать особенности неблагополучных семей, их характеристики;
4. Провести исследование по данной тематике.
Методы исследования:
· Самоактуализационный тест (Методика САТ);
· Методика Неоконченных предложений;
· Статистические и математические методы обработки результатов.
Глава 1. Теоретический анализ особенностей развитияподростков из социально неблагополучных семей
1.1 Общая характеристика подросткового возраста
Психологическое содержание подросткового возраста до сих поростается предметом дискуссий отечественных психологов. Несмотря на большое количествоисследований в этой области, наука пока не пришла к единой точки зрения на вопросы:что является ведущей деятельностью в этом возрасте, каково центральное новообразованиеисследуемого возраста, каковы границы возраста, к какому периоду — критическомуили стабильном — он относится. Исследователи подросткового возраста объясняют подобнуюнеопределенность исторической и социальной обусловленностью развития личности, котораяявляется причиной отсутствия стабильных границ подросткового возраста.
Связь культурно-исторической ситуации с границами подростковоговозраста хорошо проиллюстрирована в работе Н.Н. Толстых, которая изучала отношениеподростков к будущему. «В России за короткий исторический период произошлиглубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюсяличность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные измененияобщей направленности личности подростка…» [39]. Сопоставляя данные, полученныев результате обследования школьников с третьего по восьмой классы, с результатамиисследований Л.И. Божович и Н.И. Крылова [5], также посвященных изучению отношенияк будущему у детей различных возрастов, Н.Н. Толстых обнаружила интересный факт,касающийся границ подросткового возраста. В начале 80-х, отмечает Н.Н. Толстых,происходит изменение в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов,что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можнообъяснить изменением в социальной ситуации развития поколений [39]. «Некотораяуниверсальность задач развития в подростковом возрасте позволяет выявить типичныеособенности становления личности подростка, однако условия, в которых каждое новоепоколение вынуждено решать эти задачи, существенно различаются. Это касается общественныхцелей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурнойи национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе» [39].
В исследованиях Л.И. Божович [5], которые проводились в середине50х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмогои девятого классов, т.е. в 14 — 16 лет. Десятилетие спустя исследования Н.И. Крыловапоказали, что выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушектолько в 16 — 17 лет.
Еще одним аргументом, объясняющим некоторые расхождения относительноключевых аспектов подросткового и юношеского возраста, является то, что подростковыйвозраст в культуре возник совсем недавно, и еще не нашел в современности способовсвоего развития подобно более древним возрастам. «Сегодня нет еще в культуреведущей деятельности подростничества, не определена социальная ситуация развитияподростка — социум предъявляет к нему те же требования, что и к младшему школьнику,благодаря чему подростковый кризис не находит своего разрешения» [19].
Арестова О. считает, чтоодним из психологических последствий социальных кризисов является нарушение (илидаже деструкция) временной перспективы личности, крушение жизненных планов и временнаядезориентация субъекта [3]. Специальноеисследование в отношении временной перспективы личности показало, что это состояниевызывает нарушение связанности или согласованности прошлого, настоящего, будущегои отсутствие будущей доминанты. Отмечается, что чувство деперсонализации и нереальностисвязано с неспособностью видеть себя в будущем. Сходная структура временной перспективыотмечается и у подростков 14 — 16 лет, у которых временной фокус смещается на настоящее.Такие дети живут сегодняшним днем, они не видят связи прошлого, настоящего и будущего.Временная перспектива представлена разрывной.
Сформированность представлений о своём будущем и отношение кжизни, выраженное в оптимистической или пессимистической оценке своих жизненныхперспектив можно отнести таким характеристикам, которые во многом определяют активностьи «жизненный тонус человека» (или другими словами — мотивирующую силу).Можно с уверенностью говорить о том, что позитивное отношение к жизни, надежды нареализацию жизненных планов, уверенность в своём будущем являются, в этом смысле,мощными психологическими факторами [7]. И образ будущего во многом зависит от эмоциональнойокрашенности — является ли оно для человека эмоционально привлекательным или эмоциональноотталкивающим. Поэтому эмоциональное отношение к будущему является одной из важнейшиххарактеристик будущего [12].
При описании возраста очень интересной, на наш взгляд, являетсятеория Д.Б. Эльконина, в которой период от 11 до 17 лет относится к «подростничеству»и делится на две фазы:
1.11 — 15 лет (средний школьный возраст). Ведущая деятельность- общение в системе общественно полезной деятельности (например, в общественныхорганизациях, спортивных и художественных секциях и т.д.). Внутри этой деятельностиподростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач,способностью ориентироваться в личностных особенностях и качествах других людей,способность сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе [44].
Также и в школе, главным для подростка остается общение [44].Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия истремления к абсолютному взаимопониманию. Центр жизни переносится из учебной деятельности,хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках.Туда выплескивается все самое сокровенное сверхсрочное, неотложное. Личностные качестваначинают цениться больше, чем учебные достижения. Происходит усвоение моральныхнорм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемоепроигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно- в мысли, в мечте — проработать, проиграть свои устремления, желания, что оказываетбольшое влияние на развитие внутренней жизни. И это единственная деятельность, вкоторой будущая жизнь может быть мысленно «продействована». Общение подростковявляется своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществевзрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения.
2.15 — 17 лет (старший школьный возраст). Ведущей становитсяучебно-профессиональная деятельность. У старшеклассников формируются определенныепознавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способностьстроить жизненные планы и выбирать нравственные идеалы, самосознание.
Л.И. Божович характеризует период взросления двумя фазами [4]:
1.12 — 15 лет — первая фаза подросткового возраста — в течениеэтого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру исамому себе.
2.15 — 17 лет — вторая фаза подросткового возраста (ранняя юность)- в этот период развиваются процессы самопознания и самоопределения, приводящие,в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает самостоятельнуюжизнь.
В этот период происходит определение старшеклассником своегоместа в жизни и внутренней позиции, формирование мировоззрения, которое влияет напознавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Задача выбора будущейпрофессии принципиально не может быть успешно решена вне решения более широкой задачиличностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектированиесебя в будущее. Устремленность в будущее в старшем школьном возрасте конкретизируетсяв таких понятиях как «жизненная перспектива», «мотивация к самореализации»и др.
Л.И. Божович как аффективный центр старшего школьника выделяет:
обращенность в будущее (старшеклассник смотрит на настоящее спозиции будущего).
построение жизненных планов.
В переходный период происходят преобразования в самых различныхсферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации [5]. В содержании мотивовна первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением,с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой,«наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденцийна основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов».Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно,возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятогонамерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находитсяглавное новообразование переходного возраста.
И Л.И. Божович, и Д.Б. Эльконин рассматривают этот период каккризисный: «Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот периоднового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подросткаспособности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ейприсущими качествами» [4, 44].
Кроме того, Л.И. Божович уделяет особое внимание мечте. Она считает,что в мечтах подростков всегда имеет место то или иное «моделирование»своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемоепроигрывание будущих ролей [5]. Т.о., мы считаем, что образ будущего, с одной стороны- некая абстрактная, идеальная картина подростка о том, как он будет жить дальшеи представление тех ролей, которые будет выполнять. Также он определяется не толькомечтами, но и действительным положением подростка (его реальными возможностями).
Жизненная перспектива представляетсобой важный личностный конструкт, отражающий временной аспект жизни человека иимеющий многомерную структуру, включающую определенное содержание и ряд динамическихпараметров: протяженность, направленность, когерентность (согласованность), эмоциональныйфон и другие.
Основываясь на положениях Л. C. Выготскогои Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов считал, что у подростков пробуждается стремлениеучаствовать в любой общественно — значимой работе, появляется рефлексия на собственноеповедение, умение оценивать возможности своего «Я», то есть практическоесознание [16]. У старшеклассников (14 — 16 лет), по Давыдову, развивается потребностьв труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений,появляется способность строить свои жизненные планы, нравственные и гражданскиекачества личности и основы мировоззрения. Центральным новообразованием в юношескомвозрасте, по его мнению, является осознание своего места в будущем, своей«жизненной перспективы» [16].
Значимость проблемы смысла жизни, субъективнопереживаемая высокая осмысленность собственной жизни и творческий характер самореализацииявляются устойчивой характеристикой юношеского возраста.
Становление субъективности в юношеском возрасте связано со«становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственногоспособа жизни» [36]. В культуре предполагается, что юноши являются проектировщикамии конструкторами образа своей будущей деятельности и способов достижения этого образа.
Большой акцент на активной преобразовательной позиции вступающегов жизнь молодого человека делал К. Маркс. Конечным продуктом труда, по их мнению,должен выступать, прежде всего, сам человек в его общественных отношениях [26].
Э. Шпрангер одним из главных новообразований старшего школьного- юношеского возраста также выделяет появление жизненного плана, установки на сознательноепостроение собственной жизни. Он уточняет, что в этом возрасте происходит постепенноеврастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия«Я» к практическому включению в различные виды жизненной деятельности:через открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальностии ее свойств [42].
П.А. Сергоманов считает, что жизненная перспектива складываетсяпод влиянием области успешности [37]. Он предполагает, что юношеский возраст в отношениистроительства образов (как собственной образованности и социальной идентичности)разбит как минимум на два такта. Первый — 3-4 года посвящен «работе» наддифференцированием и сопряжением этих образов в целостное представление о будущем,о плане собственной жизни. Этот такт характеризуется «идеальными пробами»,пробами образов будущего без их самостоятельной реализации в собственной жизни.Можно было бы сказать, что на данном этапе юноша больше разговаривает, чем делает,его больше заботит идеальное, чем реальное, его беспокоят возможности и средстваработы с этим идеальным. Второй такт — 2-3 года посвящен практическим пробам реализациисложившегося образа будущего, его «критике реальностью». Проектирование,планирование, программирование юноша «употребляет» не для производства,а эгоцентрически, для самостроительства. Говоря о планировании, как о возможнойведущей деятельности начала юношеского — старшего школьного возраста, имеются ввиду средства для построения самоорганизации. Юноша не планирует, он включен в планированиедля обнаружения целей, средств и границ работы с собственными перспективами.
Многие авторы указывают на тесную связь между временной перспективойи мотивацией к самореализации.
Так, например, О. Захарова считает, что временная перспективабудущего, являющаяся ментальной проекцией мотивационной сферы человека и феноменальнопредставляющая собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления,опасения, притязания, связанные с более или менее отдалённым будущим, формируетсяна протяжении всего детства и, главным образом, стихийно: через интериоризацию ценностныхустановок родителей, их ожиданий в отношении данного ребёнка, через усвоение общекультурных,социальных норм, наконец, через развитие мотивации [20].
М.Р. Гинзбург установил, что настоящее для юношества имеет неоднородныйхарактер: оно по преимуществу представляет собой достаточно развитое смысловое будущее(ценностно-смысловое проецирование себя в будущем), тогда как временное будущее(собственно планирование своего будущего) развито недостаточно [12].
Драгунова Т.В. указывает на то, что функция временного будущегозаключается в обеспечении временной перспективы. Временная перспектива представляетсобой видение своего будущего во времени, или собственно планирование. Позитивноеотношение к планированию и составление планов определенным образом упорядочиваютбудущее, которое может быть представлено как последовательность достижения рядацелей. В результате же негативного отношения к планированию и отсутствия плановбудущее предстает как фактически непрогнозируемое. Обычно лишь в подростковом возрастечеловек начинает строить свою перспективу будущего сам, формулирует для себя собственныепланы, намерения, задумывается над тем, кем и каким ему хотелось бы стать в будущем[17].
Швейцарский психолог Ж. Пиаже [35] характеризует переходный возраст(12 — 15 лет) развитием способности абстрагировать мыслительные операции от объектов,над которыми эти операции производятся. К этому периоду осуществляется последняяфундаментальная децентрация — ребенок освобождается от конкретной привязанностик данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрениятого, как его можно изменить. В этом возрасте, когда согласно Ж. Пиаже, окончательноформируется личность, строится программа жизни [35].
Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитиемышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления — овладение подросткомпроцессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности,новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятийлежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте, в том числе, и визменениях, которые происходят в развитии воображения. Под влиянием абстрактногомышления воображение «уходит в сферу фантазии» [10]. По данным исследованийБернштейна (1980г.), развитие в этом возрасте когнитивной способности — абстрагированияосновывает способность старших подростков реконструировать личностные качества[3].
Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста- это развитие рефлексии и на ее основе — самосознания (социальное знание, перенесенноевнутрь). СО-знание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. Асамосознание — это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления[10].
Несмотря на то, что в этом возрасте начинает развиваться самосознание,нельзя говорить о его сформированности. Образ «Я» в этом возрасте ещене определен, диффузен, расплывчат, неустойчив. Такой же будет и мотивация к самореализации,и содержание временной перспективы.
В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывносвязано с открытием социального мира. Актуальными становятся элементы социально-нравственногоили личностного самоопределения. Психологи именно самоопределение рассматриваюткак основное новообразование, итожащее раннюю юность. И.В. Дубровина, указывая нато, что самоопределение жизненное и личностное продолжается и в последующих возрастах,выделяет главное новообразование ранней юности — готовность к личностному и жизненномусамоопределению [18].
Психологические исследования показали, что в старшем подростковомвозрасте происходит изменение временной перспективы, «для юноши главным измерениемстановится будущее». «Подросток пытается предвосхитить свое будущее, незадумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего отличаются тем, чтоони ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может живо,в деталях, представить свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем,что для этого нужно сделать. Отсюда и характерная завышенность уровня притязаний,потребность видеть себя непременно выдающимся, великим» [15].
Одним из центральных новообразований этого возраста являетсявозникновение представления о себе не как «о ребенке». Подросток начинаетчувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает своюпринадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости,зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими [14].
Представления о центральном новообразовании в культурно-историческойконцепции можно соотнести с представлениями Э. Эриксона об идентичности [45].
Понятие идентичности обозначает «усвоенный и личностно принимаемыйобраз себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватностии стабильности владения личностью собственного „Я“ независимо от его измененийи ситуаций, способность личности к полноценному решению задач». Идентичностьявляется показателем зрелой личности, истоки которой скрыты в предшествующих стадияхонтогенеза. Основа схемы развития по Э. Эрискону — «эпигенетический принцип»,который состоит в развитии организма как процессе, осуществляемом путем последовательныхновообразований. Э. Эриксон включает взросление в биологический контекст, тем самымуходит от проблемы биологического и социального. Им было выделено 8 фаз развитияидентичности. Переход на каждую последующую стадию протекает в форме «нормативногокризиса» и при условии разрешения основного противоречия, свойственного предыдущейфазе.
Пятая стадия, по Э. Эриксону (15-20 лет), юность, является ключевойдля приобретения идентичности. При удачном протекании кризиса подросткового возрастау юношей и у девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном — спутаннаяидентичность, сопряженная с сомнениями относительно себя, своего места в группе,в обществе, с неясностью жизненной перспективы, особенно, если подросток имеет какие-либопроблемы с ближайшим окружением (семьей). Некоторые подростки выбирают такие формыповедения, которые помогают снизить чувство тревоги, порожденное неопределеннойили незавершенной идентичностью. Юноша может заменить истинное самоопределение временнойидентичностью (например, став членом какого-либо клуба, организации). Другие пытаютсявременно усилить свою идентичность (акты вандализма, спортивные соревнования иликонкурсы). Распространенной уловкой является создание бессодержательной идентичности,которая проявляется в различных чудачествах.
В своих работах Э. Эриксон как одного из наиболее важных новообразованийподчёркивал значение временной перспективы подросткового возраста [45]. Он утверждал,что формирующаяся в подростковом возрасте идентичность интегрирует все предшествовавшиедетские идентификации. Применительно к подростковому возрасту последовательностьпредшествовавших детских идентификаций представляет собой психологическое прошлое.Собственно формирующаяся идентичность охватывает психологическое настоящее (включающеев себя психологическое прошлое в снятом виде) и психологическое будущее [45].
Новообразованием возраста, по Э. Эриксону, будет эго-идентичность:построение целостного образа «Я», соотнесение его с представлениями значимыхдругих, согласование этих образов. В противном случае возникает кризис идентичностиили ролевое смешение, который характеризуется ролевой и личностной неопределенностью,расплывчатым «Я» и приводит к неспособности выбрать профессию или продолжитьобразование. «Кризис идентичности состоит из серии: выборов в различных сферах,идентификаций и самоопределений» [45].
Помимо всего сказанного выше, некоторые исследователи период14 — 16 лет рассматривают как переходный между подростковым и юношеским возрастом[9, 18, 22, 33]. В этом возрасте решается вопрос о дальнейшей жизни: продолжитьли обучение в школе или пойти в училище, а может быть и работать? При этом подростокдолжен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представлениео будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерствав избранной области деятельности.
Это крайне сложная задача. Еще более она усложняется в наше время,когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, представления о значимостиобразования и престижности той или иной профессии. «Далеко не все старшие подросткик концу 9-го класса могут выбрать профессию и связанный с ней дальнейший путь обучения.Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора» [8].
Сложность современной социальной ситуации девятиклассников состоитв высокой степени неопределенности жизни, неясности перспектив развития общества.Также необходимо учитывать специфику психического развития девятиклассников, уровенькоторых отличается степенью зрелости от тех же одиннадцатиклассников. Такие условияограничивают способность видеть перспективу своей будущей жизни, школьники с большойтревогой смотрят в завтрашний день. Многие подростки, ограждая себя от неудач, специальноотказываются от планирования и проектирования событий собственной жизни.
«Периодом возникновения сознательного „я“»,- пишет И.С. Кон, — «как бы постепенно не формировались его отдельные компоненты,издавна считается подростковый и юношеский возраст» [21]. Развитие самосознания- центральный психический процесс переходного возраста. Практически все отечественныепсихологи называют этот возраст «критическим периодом формирования сознания»[5,9,14,22].
Специфические моменты самосознания, формирование Я — концепции,включающей образ «Я — профессионала», зависит от степени согласованностиидеального и реального «образа — Я» и идеального и реального образа профессии.Соотношение «Я — реального» и «Я — идеального» определяет требованиечеловека к себе. Потребность в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении,собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждениии в самовыражении человека, в его стремлении проявить себя. Не только познание,но и осуществление себя формирует самосознание человека, его «внутреннее Я»,его мотивацию. Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии,особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности [21].
Развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрастенастолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формированияличности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений.Авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознанияв этот период. Примерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннемумиру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременнопроисходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннемюношеском возрасте (14 — 16 лет) к становлению относительно устойчивого представленияо самом себе, Я-концепции.
Противоречивость положения подростка и юноши, изменение структурыего социальных ролей и уровня притязаний — эти факторы актуализируют вопрос:«Кто Я?».
Постановка этого вопроса — закономерный результат всего предшествующегоразвития психики. Рост самостоятельности означает не что иное, как переход от системывнешнего управления к самоуправлению, т.е. к самосознанию.
Итак, в целом мы описали основные особенности подросткового возраста.Подводя итоги первого параграфа, можно сказать следующее: как основное новообразование,итожащее раннюю юность (14-16 лет), авторы выделяют определение подростком своейжизненной и личностной позиции (планы, профессия…). Или иными словами, И.В. Дубровинавыделяет главное новообразование ранней юности — готовность к личностному и жизненномусамоопределению [18].
Психологические исследования показали, что в старшем подростковомвозрасте происходит изменение временной перспективы, «для юноши главным измерениемстановится будущее». «Подросток пытается предвосхитить свое будущее, незадумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего отличаются тем, чтоони ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может живо,в деталях, представить свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем,что для этого нужно сделать. Отсюда и характерная завышенность уровня притязаний,потребность видеть себя непременно выдающимся, великим», особенность мотивациик самореализации [14].1.2 Семья и ее функции с точки зрения социализации подростка
В данной работе мы подробно остановимся на самом главном факторе,который оказывает огромное влияние на образ жизни ребенка и его психическое развитие:родительский дом — отец, мать, другие взрослые (члены семьи или близкие родственники),окружающие ребенка с момента его рождения. Ребенку свойственно копировать поступки,способы выражения мыслей и чувств, которые он наблюдает у родителей, в первую очередь.Ребенок учится жить, подражая родителям, членам семьи, с раннего детства стремитсязавоевать одобрение родителей тем, что он ведет себя и думает так, этого хотят родители,или же, наоборот, он отвергает их ценности. Это внешняя сторона жизни ребенка, котораяотражает его внутренний мир, который очень сильно влияет на дальнейшую жизнь, психическоеразвитие и становление личности.
В современной наукенет единого определения семьи, хотя попытки сделать это предпринимались великимимыслителями много веков назад (Платон, Аристотель, Кант, Гегель и др.) Э.Г. Эйдемиллери В.В. Юстицкис дали достаточно полное определение семьи. В.С. Торохтием в труде«Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей»описана комплексная модель семьи, приведем его определения:
Семьей традиционнопринято считать первичную социальную группу, в которой рождаются индивиды и котораяобеспечивает их первоначальное воспитание, физическую, психическую и в целом социальнуюзащиту и поддержку.
Семья представляет собой социальную систему, изменяемую во времении состоящую из индивидов нескольких поколений. Обычно все члены такой системы объединеныродственными узами, т.е. многосторонними отношениями между мужем и женой, родителямии детьми, братьями и сестрами, другими родственниками, живущими вместе и ведущимиобщее домашнее хозяйство.
Семья — важнейшийинститут социализации подрастающих поколений. Она являет собой персональную средужизни и развития детей, подростков, юношей.
Как пишет Мудрик А.В., семья относится к одному из главных факторовсоциализации человека. Факторы социализации — это действующие на человека условия,влияющие на его развитие, является механизмом приобретения человеком социальногоопыта. Семья по классификации факторов А.В. Мудрика относится к микрофакторам. Микрофакторывлияют на развитие человека через агентов социализации, в непосредственном взаимодействиис которыми протекает его жизнь, которые с ними взаимодействуют [28].
В современной научнойи учебно-методической литературе существует много вариантов классификаций функцийсемьи и их характеристик. В нашей работе особое внимание мы уделяем подростковомувозрасту, а также характеристикам социализирующих функций семьи в данном возрасте.Анализ литературы позволил выделить нам следующее:
1. Прежде всего, семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека.Еще в младенчестве и в раннем возрасте семья играет определяющую роль, которая неможет быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьноми подростковом возрастах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным[25]. Обеспечивая своему ребенку благоприятную среду, семья способствует тому, чторебенок вырастет психически здоровым, тем самым адекватно сможет, в дальнейшем,при выборе профессии поставить конкретную цель, оценить свои способности, возможности,способы ее реализации. Т.е. физическое и психическое здоровье — залог к успешномуразвитию потребности в самореализации подростка.
2. Семья влияет на формирование психологического пола ребенка. В первые тригода жизни это влияние определяющее, ибо именно в семье идет необратимый процессполовой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемогоему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоциональных реакций, различныеустановки, вкусы, поведенческие образцы, связанные с маскулинностью или фемининностью.
социальный неблагополучный семья подросток
3. Семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка, а также влияет наотношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет их успешность.На всех этапах социализации образовательный уровень семьи, интересы ее членов сказываютсяна интеллектуальном развитии человека, на том какие пласты культуры он усваивает,на стремлении к продолжению образования и к самообразованию. В этом плане, семьяпрививает подростку ценность образования, что активно влияет на стремление подросткавыбрать свою будущую профессию, понять, как он будет ее осваивать. Т.е., семья вообщеобеспечивает ребенку способность мыслить, а значит, создает необходимые условиядля осознанного построения подростком своей жизненной перспективы.
4. Проекция семейных взаимоотношений и установок служат подростку ориентиромв повседневной жизни и межличностных контактах, так как новых способов, образцовповедения и установления контактов он еще не достиг. Поэтому, благоприятный климатв семье, эмоциональная привязанность ее членов служат формированию у подростка социальноодобряемой мотивации к самореализации.
5. Положение подростка в семье имеет существенное значение для него, котороепри благополучном морально-психологическом климате может активно на него воздействовать,прежде всего, в формировании образа, структуры, формы, общей картины внешнего мира,из которой формируется сознание, а также стремление реализовать себя в этой жизни.
6. Семья — это первая по времени часть социального пространства, в которую входит,которую осваивает ребенок. Она формирует основу личности, ту «социальную форму»,которая будет наполняться содержанием в школе, других институтах образования и воспитания.В семье у ребенка формируются и складываются основные идеалы и жизненные ценности,нормы и способы жизнедеятельности. Это способствует тому, что подросток познаетто, как он может действовать в тех или иных ситуациях, как может происходить тотили иной процесс, т.е. закладывает в нем основу для построения собственной жизненнойперспективы.
7. Кроме того, в значительной мере жизненный путь ребенка определяют семейныеусловия, включающие социальное положение, материальный уровень и уровень образованияродителей. Создавая каждый раз вполне определенные условия для жизнедеятельностичеловека, семья определяет возможности для развития тех или иных качеств, индивидуальныхспособностей человека, тем самым формирует личность, что, естественно, не можетне отразиться на мотивации подростка реализовать себя. Семья главным образом определяетжелания и потребности подростка и, соответственно, возможности их реализовать.
8. Семья демонстрирует и предъявляет подростку нормы и ценности, определяетсодержание и формы взаимоотношений с другими людьми, предметами и социальными явлениями.В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, проявляющиесяв социальных и межэтнических отношениях, а также определяющие его стиль жизни, сферыи уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.
9. Семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, акогда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьистановится кардинальным (выбор супруга и характер общения в семье). Этот аспектможно рассматривать как один из основополагающих в устремлениях подростка при построениисвоей жизненной перспективы.
10. Семья определяет те или иные формы социального контроля и санкций за отклонениеот социально одобряемых форм поведения, регулирует поведение. А это, непосредственновлияет на формирование у подростка социально одобряемой мотивации к самореализации.
11. Родительская семья для ребенка является той непосредственной частью социальногопространства, среды, где происходит его взросление, формирование жизненных норми ценностей. Именно в семье, через восприятие отношений к себе со стороны значимыхдругих — родителей — у ребенка формируется самооценка, самоотношение, и таким образом,программируется его социальное развитие, взаимоотношения с другими людьми.
Иными словами, можнопредставить вышеизложенную классификацию следующим образом:
1. нормативно-регулятивная, формирующая и регулирующая жизнедеятельность человекав обществе;
2. личностно-преобразовательная, индивидуализирующая человека посредством формированияпотребностно-мотивационной сферы, идеалов и установок человека;
3. ценностно-ориентационная, формирующая систему ценностей, определяющих образжизни человека;
4. коммуникативно-информационная, приводящая человека во взаимоотношения с другимилюдьми, группами людей, насыщая человека информацией, с целью формирования его образажизни.
Итак, нет практически ни одного социального или психологическогоаспекта поведения юношей, который не зависел бы от семейных условий их жизни в настоящемили прошлом. Родители в своих образцах поведения, в отношениях друг к другу, к старшемупоколению и другим членам семьи неосознанно формируют отношения подростков ко всемключевым вопросам жизнедеятельности. Главным образом, мы поняли, что семья оказываетведущее влияние на формирование у подростка мотивации к самореализации и, в соответствиис ней, определенное содержание жизненной перспективы,ее протяженности, направленности, согласованности.
1.3 Неблагополучная семья и ее характеристики
Из предыдущего параграфа мы можем сделать вывод о том, что семьяявляется основным хранителем и транслятором социальных и нравственных ценностей,что она влияет на формирование идеологии подростка и т.п. В целом, влияние семьина развитие будущей личности не может быть восполнено другими институтами социализации.К сожалению, российская семья сегодня испытывает сильное давление со стороны новыхобщественных норм, диктующих совершенно иную, отличную от старой, логику поведения,связанную с изменением экономических и политических условий [32]. И семья, как основополагающийинститут, в структуре общества особенно чувствительна ко всякого рода реформаторскимизменениям государственного масштаба, поскольку их результаты напрямую отражаютсяна ее уровне жизни, стабильности и воспитательной дееспособности.
В результате экономических реформ в стране, семья оказалась внетипичной педагогико-воспитательной ситуации, не имеющей исторических аналогий.Известно, что родители детей-школьников составляют возрастную группу 30-49-летнихпредставителей общества, которые к указанному возрасту достигают определенной стабильностисоциального и профессионального положения, обретают уверенность в завтрашнем дне.Перестройка же экономических отношений в России отбросила эти семьи за грань среднегопрожиточного уровня, разрушила их стереотип самовосприятия, поселила в них неуверенность,низкую самооценку.
В силу этих обстоятельств, происходящих в стране, в социально-педагогическойпрактике стал актуален термин «неблагополучная семья».
Под неблагополучнойсемьей мы понимаем семью, в которой наблюдается социальная неустроенность родителейи, как следствие этого, постоянный психологический надрыв, подкрепленный алкоголем,асоциальным поведением, отчуждением от окружающих, хулиганством, воровством и т.д.[29].
Неблагополучныхсемей, т.е. семей, где ребенку не уделяется должное внимание, как это ни прискорбно,в настоящее время превеликое множество. Их характеристики разнообразны — это могутбыть семьи, где родители не занимаются с детьми, не занимаются их воспитанием, гдеродители ведут аморальный образ жизни, занимаются эксплуатацией детей, запугиваютих, якобы, «для их же блага», не создают условий для нормального развитияи т.д. [31]. Таким образом, важно понять, как происходит развитие детей из кризисныхсемей.
Из существующегомножества типологий семьи нами была выделена классификация М.А. Галагузовой, котораяопределяется следующими параметрами:
1. Благополучные семьи успешно справляются со своими функциями, практическине нуждаются в поддержке, так как за счет адаптивных способностей, которые основываютсяна материальных, психологических и других внутренних ресурсах, быстро адаптируютсяк нуждам своего ребенка и успешно решают задачи его воспитания и развития.
2. Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм,не позволяющего определить их как благополучные, например, неполная семья, малообеспеченнаясемья и т.п., и снижающего адаптивные способности этих семей. Они справляются сзадачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил.
3. Неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфержизнедеятельности или в нескольких одновременно, не справляются с возложенными наних функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейноговоспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно и малорезультативно.
4. Асоциальные семьи — те, с которыми взаимодействие протекает наиболее трудоемкои состояние которых нуждается в коренных изменениях. В этих семьях, где родителиведут аморальный, противоправный образ жизни и где жилищно-бытовые условия не отвечаютэлементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей никто не занимается,дети оказываются безнадзорными, полуголодными, отстают в развитии, становятся жертваминасилия как со стороны родителей, так и других граждан того же социального слоя[11].
Олиференко Л.Я. предлагает свою классификацию неблагополучныхсемей. Их можно разделить на три группы:
1. превентивные — семьи, в которых проблемы имеют незначительное проявлениеи находятся на начальной стадии развития неблагополучия;
2. семьи, в которых социальные и другие противоречия обостряют взаимоотношениячленов семьи друг с другом и окружением до критического уровня;
3. семьи, потерявшие всякую жизненную перспективу, инертные по отношению к своейсудьбе и судьбе собственных детей [29].
Возможна и болеепростая классификация неблагополучных семей: по количеству родителей — полная, неполная,опекунская, приемная, семья усыновителей; по количеству детей — малодетная, многодетная,бездетная; по материальному благополучию — малообеспеченная, среднеобеспеченная,хорошо обеспеченная; по проблемам родителей — семья алкоголиков, наркоманов, безработная,криминогенная, лишенная родительских прав, социально-дезадаптивная. Особо выделяютсясемьи педагогически несостоятельные; чаще всего они обнаруживаются тогда, когдав них имеются дети подросткового возраста.
Таким образом, мы видим, что семья, а главным образом ее неблагополучиепрепятствует продуктивному развитию и социализации подростка. Далее, мы хотели быобратить внимание на то, какое именно влияние оказывает неблагополучная семья настановление личности подрастающего поколения.
В нашей работе особое внимание мы уделяем семьям, которые выделеныв эту категорию по проблемам родителей, а именно — семьи алкоголиков и наркоманов,а также семьи, родители которых просто не занимаются своими детьми в силу личныхинтересов, тем самым просто забывают об их воспитании…
Драматизм ситуации усугубляется еще и тем, что материальные ипсихологические трудности, переживаемые семьей, привели также и к возникновениюсовершенно новых проблем воспитательного и иного характера. Неуверенные в себе родителиперестают быть авторитетом и образцом для подражания у своих детей. Дети не обращаютсяк таким родителям за советом и помощью, считая их неудачниками, неспособными к выживаниюв новых условиях.
Семьи, переживающие постоянный кризис, и семьи, склонные к пассивномуобразу жизни, стараются избежать болезненных проблем. Это выражается в нежеланиичленов неблагополучной семьи выжить, дать выход злобе и незащищенности, освободитьсяот контроля извне и неспособности противостоять критическим ситуациям. Некоторыеродители, оказавшись без «почвы» под ногами, в силу своей неуверенностии безвыходности положения, пытаются найти это противостояние и выход в алкогольныхи других способах якобы «расслабления» [11].
Говоря о качественных особенностях менталитета российской семьисегодня, было бы неверным рассматривать его изменение в свете одних лишь экономическихреформ. Практика показывает, что новые экономические принципы взаимодействия в обществепривели к значительным переоценкам нравственных основ жизни.
Следующая проблема социально неблагополучных семей не являетсяисключительно воспитательной проблемой российской семьи, а носит всеобщий характер.Сегодня часто употребляется термин «гуманизация» в приложении к разнымсторонам жизни (в том числе к образованию). Актуализация этого термина к началуXXI в. в развитых странах мир; свидетельствует о том, как меняется система ценностейчеловечества. К концу века наблюдается возврат к ценностям эмоционального характера:повышается значимость взаимопонимания, моральной поддержки, эмпатии, взаимопомощии т.п. Все эти термины укладываются в емкое понятие «гуманизация межличностныхотношений».
В рамках семьи требование гуманизации особенно уместно, так какдолжно проявляться практически во всех сферах ее жизнедеятельности. К сожалению,исследования фиксируют, что около трети семей школьников не отвечают этому принципу.В таких семьях царит взаимное равнодушие, отсутствие интереса членов семьи другк другу, даже рукоприкладство. Госкомстат свидетельствует, что за один только 1995 г. в результате семейных ссор было совершено 791 тыс. преступлений между родственниками, причем 21% пострадавших — дети. Становится очень распространенным бегство детей из дома:57 % детей в приемниках-распределителях ушли из семьи добровольно или были изгнаны.
Кроме того, поведение родителей в таких семьях напоминает поведениемаленьких детей, которые не могут найти контакта со взрослыми. Такие взрослые остаютсяна той стадии развития, когда они сами пережили невосполнимую утрату или тяжелейшуютравму. Часто родители в такой семье — это люди, выбитые из колеи жизни, находящиесяв глубокой депрессии [32].
Подобное состояние взрослых делает невозможным формирование всемье бережных взаимоотношений между членами семьи и эмоциональной поддержки. Отсутствиеэмоциональной поддержки детей со стороны родителей имеет глубокие последствия, которыевыражаются, в частности, в снижении уверенности в себе у детей и подростков, в низкоймотивации к нравственному, духовному, высокому.
Отсутствие материальных средств отражается на питании семьи,что снижает сопротивляемость детей болезням, приводит к ослаблению их организма,истощению и т.д. Социальная и психологическая отстраненность оборачивается апатичнымотношением к жизни, пассивностью семьи, саморазрушением личности членов семьи. Неблагополучнаясемья утрачивает всякую веру в самоизменение и продолжает поступательное движениек полному краху.
Подводя итог сказанному выше, попытаемся сделать основные выводы.
Вывод первый: переход России на качественно иной путь развитияэкономики существенным образом отразился на жизнедеятельности семьи. Сегодня покарано говорить об окончательных социальных последствиях, но материальное положениесемей на данный момент по многим показателям оставляет желать лучшего. Такие семьи,как правило, привыкали жить в ситуации кризиса. Отсутствие у неблагополучных семеймотивации к переменам в лучшую сторону вызывает обеспокоенность всех организаций.
Вывод второй: ухудшение финансового положения семьи, связанноес падением престижа ряда профессий, обусловило сокращение воспитательного потенциалародителей. Как правило, дети оказываются выброшенными из системы образования. Ониничему не учатся, у них нет перспективы личностного роста, а значит, таким детямсложнее выстроить свой жизненный путь достойным образом. Кроме того, «пример»родителей и нестабильная социально — экономическая ситуация в стране заводит подросткав тупик и замешательство, а также снижает мотивацию подростка не только к дальнейшемупрофессиональному росту, но и к жизни в целом.
Вывод четвертый: недостаточное внимание государственных функциональныхинститутов к семьям группы риска ведет к криминализации российского общества засчет расширенного воспроизводства этими семьями подобного себе потомства.
В конечном итоге, влияние семьи оказывается на столько существеннои глубоко, что подростки из социально неблагополучных семей не способны к построениюсобственной содержательной жизненной траектории, а мотивация к самореализация уних представлена как стремление удовлетворить самые простые потребности, носит болеематериальный характер, а не социально значимый, социально одобряемый.1.4 Психолого-педагогические особенности подростковиз социально неблагополучных семей, специфика жизненной перспективы и мотивациик самореализации
В нашей работе мы описываем подростков группы риска. В настоящеевремя понятие «дети группы риска» употребляется довольно часто в педагогикеи психологии. Дети группы риска — это та категория детей, которая в силу определенныхобстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиямсо стороны общества и его криминальных элементов, ставшим причиной дезадаптациинесовершеннолетних [27].
Классификация Т.А. Шульги подразумевает следующие категории такихдетей:
1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженнойклинико-патологической характеристики;
2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;
3) дети из неблагополучных, асоциальных семей;
4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологическойпомощи и поддержке;
5) дети с проявлениями социальной и психолого-педагогическойдезадаптации.
По данной классификации аспектом нашей работы является третьякатегория детей, т.е. дети из социально неблагополучных семей. К этой категорииотносятся дети, родители которых не занимаются их воспитанием и развитием. В результатетакие подростки характеризуются слабым здоровьем, отклонениями в развитии, низкойуспеваемостью в школе, различными проявлениями девиантного (отклоняющегося) поведенияи т.д.
Слово риск в данном случае означает возможность, большую вероятностьнегативного, нежелательного влияния образа жизни родителей, семейного уклада наразвитие и становление личности подростка. Фактически речь идет о двух сторонахриска. С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории.Понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контекстеприоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории семей,поведение которых могло представлять определенную опасность для окружающих и обществав целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам. В последнее жевремя эта категория детей рассматривается специалистами прежде всего с точки зрениятого риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья,нормальных условий для полноценного развития и т.д.
Разные ученые выделяют различные группы факторов, позволяющихотнести детей и подростков к данной категории. Так, по мнению Е.И. Казаковой, можноназвать три основные группы факторов риска, которые создают вероятностную опасностьдля ребенка: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных).Близок к этому подход В.Е. Летуновой, которая выделяет следующие группы факторовриска для детей, изучаемой нами категории:
1. медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденныесвойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка,заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);
2. социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетниеродители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни; неприспособленностьк жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество,драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков,наркотиков и т.д.);
3. психологические (отчуждение от социальной среды, непринятие себя, невротическиереакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспехв деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействиясо сверстниками и взрослыми и т.д.);
4. педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учрежденияи условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психическогоразвития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенностьв деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта,несоответствие образу школьника и т.д.) [43].
Общественная практика педагогов и психологов позволяет выделитьтакже и другие факторы. Основными такими факторами являются следующие обстоятельстважизни этих детей:
1. пьянство одного или обоих родителей, их асоциальное поведение (тунеядство,попрошайничество, воровство, проституция и пр.);
2. устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальныхэлементов; сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими;
3. убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками, или другим родителем;отбывание одним из родителей срока тюремного заключения;
4. лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокоеобращение с детьми (побои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.);
5. оставление малолетних детей одних без пищи и воды;
6. отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств ксуществованию и отсутствие постоянного места жительства; побеги из дома, конфликтысо сверстниками и т.д.
Все выше перечисленные факторы во многом являются объективнымихарактеристиками подростков из социально неблагополучных семей.
Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, чтоневозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалистычаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможнымдальнейшее проживание детей в семьях, где создается прямая угроза здоровью ребенкаи его жизни.
Данные причины ведут к тому, что данная категория детей имеетряд характеристик, особенностей в развитии, существенно влияющих на его мотивациюк самореализации и жизненную перспективу. На них мы остановимся более подробно.
В последние двадцать лет за рубежом и в России выполнен ряд исследованийпагубного влияния социально неблагополучных семей на развитие личности подростка.В общих чертах они показывают, что на развитие ребенка особо пагубно влияет«отсутствие» матери (материнская депривация). Помимо этого фактора, обнаруженыи другие факторы негативного влияния неблагополучной семьи: сенсорная депривация- обеднение среды, ее сужение; социальная — уменьшение коммуникативных связей сокружающими людьми; эмоциональная — снижение эмоционального тона при взаимоотношенияхс окружающими; психическая — невозможность удовлетворения основных потребностей.
Если же рассматривать более подробно, то мы выявили некоторыепункты, по которым хотели бы описать психолого-педагогические особенности подросткаиз социально неблагополучной семьи, которые, в свою очередь, влияют на содержаниемотивации к самореализации и жизненной перспективы. Это физические и психические,умственные особенности, а также особенности, касающиеся его умениям социализироватьсяв обществе.
1. Психологические (психофизиологические) особенности и особенности в умственномразвитии:
Семейное неблагополучиевлечет за собой массу проблем, характеризующихся поверхностностью, иждивенчеством,привычкой жить по указке других, приводит к нарушению ценностных ориентаций, способствуетпоявлению глубоких душевных ран. Эти раны не заживают всю жизнь, воплощаются в депрессиях,разнообразных психосоматических заболеваниях, отклоняющемся поведении, потере ценностисебя. Трудности в поведении детей и подростков очень часто уходят своими корнямив неразрешенные еще с детства проблемы самих родителей. Психологи пришли к выводу,что стиль родительского поведения непроизвольно «записывается» в психикеребенка. Это происходит очень рано, еще в школьном возрасте, и, как правило, бессознательно.Став взрослым, человек воспроизводит этот стиль как вполне «естественный».Он не знает других отношений в семье. Таким образом, подростки из неблагополучныхсемей фиксируют стиль поведения и образа жизни родителей, считают их образцами собственногостиля поведения. И при вхождении в самостоятельную жизнь проецируют все то, что«усвоили». Из поколения в поколение происходит социальное наследованиестиля отношений в семье; большинство родителей воспитывают своих детей так, каких самих воспитывали в детстве.
Во взаимоотношениях же со взрослыми у них проявляются переживаниесвоей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.
Еще одной характерной чертой подростков из неблагополучных семейявляется их низкая способность к адаптации в стрессовых ситуациях. Из таких ситуацийребенку трудно выпутаться, как правило, их последствия негативно влияют на нормальноефункционирование всего организма.
Сила переживания подростком стрессовых ситуаций зависит от того,насколько эти события и обстоятельства им воспринимаются и игнорируются. Подросткине могут регулировать силу переживаний. Переживания стрессовых ситуаций оставляютзначимый след в его душе, и чем он меньше, тем сильнее могут быть последствия переживаний.Накопление стрессовых ситуаций со временем либо приводит ко многим проблемам, низкоймотивации к самореализации, либо помогает обрести гибкость, что зависит от его уменияпротивостоять трудностям.
Чем меньше ребенок, тем труднее складывается для него ситуацияразвития в неблагополучной семье, где постоянные ссоры между родителями, несогласиес другими членами семьи, физическая агрессия, так как это способствует появлениючувства незащищенности, беззащитности. В семьях, где преобладает напряженная, угнетающаяи тревожная обстановка, нарушается нормальное развитие чувств детей, они не испытываютчувства любви к себе, а следовательно, и сами не имеют возможности его проявлять.Все эти обстоятельства ведут к тому, что подросток растет эгоистом, озлобленнымна весь окружающий мир. В результате, он либо попытается реализоваться с помощьюнезаконных методов, либо в скором времени покончит жизнь самоубийством, либо будетстремиться к реализации своих потребностей социально одобряемыми методами. Но дляэтого ему нужна помощь специалистов. В любом случае, перспективы подростков из социальнонеблагополучных семей оставляют желать лучшего.
Очень сложно складывается психологическая обстановка для развитияребенка, лишенного родительской любви, отторгнутого собственными родителями, переносящегооскорбления, издевательства, насилие, побои, голод и холод, отсутствие одежды, теплогожилья и т.д. Ребенок в таких ситуациях пытается сам изменить свое душевное состояние(вырывает волосы, грызет ногти, суетится, «эффект зализывания ран», боитсятемноты, ему могут сниться кошмары, он ненавидит людей, которые его окружают, ведетсебя агрессивно). В такой ситуации мотивация к самореализации и жизненная перспективаприобретают ту же окраску. Т.е., в своей жизни он не будет стремиться к построениюлюбви, семьи, доверительных отношений и т.п. Либо, наоборот, будет стремиться, всячески,это устроить, но процент успешности здесь будет очень минимальным, т.к. подростокне имеет нужного позитивного опыта, необходимого для построения взаимоотношений.
Обстановка в семье, связанная с неблагополучием, ведет к переживаниюподростком травматических ситуаций, что также негативно отражается на его личности.Семейные невзгоды внедряются в сознание, постоянно вспоминаются детьми в процессевсей жизни. Это могут быть образы, мысли, повторяющиеся кошмарные сны, чувства,которые соответствуют переживаниям во время травмы, негативные переживания при столкновениис чем-то напоминающим событие, физиологическая реактивность, проявляющаяся в спазмахжелудка, головных болях, проблемах со сном, раздражительности, вспышках гнева, нарушенияхпамяти и концентрации внимания, сверхбдительности, преувеличенном реагировании[11].
Особенность таких ребят в том, что психика «сживается»с переживаниями травмы, приспосабливается к ней. Симптомы травматических переживанийпроявляются у них в виде психических отклонений. Для подростков из социально неблагополучныхсемей такая черта психики является способом выживания, фундаментом построения жизненнойперспективы.
При работе с подростками из неблагополучных семей многие авторыописывают «свойственное им состояние беспомощности». Понятие «беспомощность»рассматривается нами как то состояние человека, «когда он не может справитьсяс чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортномсостоянии…». У подростков группы риска это состояние связано с конкретнымиситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками;неумением принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями.
Мысль об изначальном проявлении состояния беспомощности имеетсяу З. Фрейда, который считал, что, например, разлуки и утраты приводят к накоплениюнапряжения, возбуждения, с которыми субъект не может справиться [35].
Явление беспомощности можно наблюдать при реагировании подростковна переживание ими негативной ситуации, происходящей в семье, ее последствия, чтовыглядит следующим образом:
а) как стереотипная деятельность, неадекватная конкретной ситуации;
б) как перебор стереотипных действий (неконструктивных способовповедения и деятельности, не приносящих результата);
в) как отказ от выполнения деятельности, сопровождающийся апатией,депрессией;
г) как состояние оцепенения, плач и т.д.;
д) как перенос или смещение одной цели на другую.
Особенности в развитии физической, умственной и психологическойсфер оказывают существенное влияние и на процесс социализации подростка из неблагополучнойсемьи.
2. Особенности в процессе социализации:
У детей возникают значительные отклонения в поведении. Им присущаодна характерная черта — нарушение социализации в широкой смысле слова: отсутствиенавыков гигиены, неумение вести себя за столом, неспособность адаптироваться к незнакомойсреде, к новым обстоятельствам, гиперсексуальность, нарушения половой ориентации,воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность,утрата интереса к труду, лень, отсутствие ценностных ориентаций, отсутствие нормморали, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные, привычки(употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.),отсутствие стремления реализовать себя, строить свою дальнейшую жизненную траекторию.
Кроме того, подросток из неблагополучной семьи, зачастую имеетриск в обучении, отношениях. Такого подростка иногда называют трудным. ИсследовательА.Л. Лихтарников провел опрос 200 учителей образовательных учреждений с целью выяснить,что они подразумевают под словом трудный. Оказалось, что чаще всего речь идет оребенке, с которым трудно взаимодействовать на уроке, так как он постоянно самоутверждается,спорит, ведет борьбу с педагогом, бунтует, настаивает на своей правоте, но при этомне осознает своей ответственности, ни за слова, ни за поступки и действия. Получается,что «трудными» дети становятся в ситуации, когда взрослые не могут найтик ним подход. На подростков из социально неблагополучных семей необходимо затрачиватьмногократно больше труда, чем на других детей, а еще больший труд приходится направлятьна преодоление их наследственности, негативного влияния семьи. Им трудно объяснить,почему плохо употреблять наркотики, пить, у них нет тяги к взрослым, они отвергаютвсякое вмешательство, живут в своем мире [40].
Также, по данным А.Л. Лихтаротковой, у подростков, лишенных родительскихтепла и ласки, представления о счастливом человеке и о бытие значительно отличаютсяот представлений детей из нормальных семей [29]. Наиболее распространенными ответамиподростков неблагополучных семей об основных показателях жизни это: вкусности (многоторта), игрушки, подарки, одежда. Такие характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетнихподростков, игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке,возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенностьдругих потребностей. Среди таких подростков, 43% отмечают минимум признаков счастливогочеловека. Это позволяет сделать вывод о том, что такие подростки имеют низкий уровеньсоциально одобряемой мотивации к самореализации, она носит у них материальный характер,связанный с удовлетворением простейших потребностей, а не социально значимых.
Кроме того, «воспитание» в такой семье является главнойпричиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностнуюдепривацию подростка. Представление о своей будущей профессии у них очень размытои расплывчато. Они мечтают о хорошей работе, но представляют ее как ничегонеделаниеи получение при этом больших денег.
Выбор профессии или хотя бы профиля осложняется еще и тем, что,не имея позитивного опыта своих родителей, отсутствие помощи и поддержки с их стороны,ребенок из неблагополучной семьи не знает, где, чему и как он может научиться, понять,что ему нужно, какие для этого у него есть способности и возможности, каким образомон может реализовать свои планы и т.п. [43].
Получается, что такого подростка просто никто не научил, какделать тот или иной шаг по жизни, у него нет опоры на ближайших родственников, унего не было возможности получить тот социально-значимый опыт, который повлияетна всю его дальнейшую жизнь…
В соответствии же с нормой, у подростков из социально неблагополучныхотсутствуют следующие компоненты, необходимые для развития полноценной личности:
1) они не владеют сведениями о современной жизни; они не получаютдостаточно достоверную информацию по всем волнующим их вопросам, не имеют возможностипроверять ее и анализировать (уголовное право; религия; молодежное движение; наркотикии алкоголь; секс и т.д.)
2) родители не контролируют сочетание свободы и ответственностив деятельности; подростки не получают конструктивного взаимодействия со взрослыми,ими не приняты выработанные правила в школе, обществе;
3) такие подростки характеризуются непринятием себя (своего физическогоЯ, характера, особенностей, эмоций и т.д.);
4) у них нет возможности обучения навыкам достойного поведения(взаимодействия, отстаивания чувства собственного достоинства).
Из этого видно, насколько значимо и важно, чтобы ребенок воспитывалсяв хорошей семье, в которой созданы благоприятные условия для развития будущей личности.
Подводя итоги, можно сказать, что главными психолого-педагогическимиособенностями подростков из социально неблагополучных семей по отношению к построениюсобственной жизненной траектории и мотивации к самореализации являются:
1. невольное проецирование жизни родителей в собственной, принятие (или игнорирование)их стиля жизни как должного. Как результат, стремление (отказ) жить также как они;формирование асоциальной или завышенной мотивации к самореализации; отсутствие способностик построению целенаправленной, четко структурированной жизненной перспективы.
2. Неумение общаться с людьми, трудности установления контактов со взрослымии сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них. Этот параметр,в целом, осложняет успешный ход социализации подростка, что, безусловно, ведет котсутствию у него желания реализовать себя, строить планы на будущее.
3. Нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их,опора только на свои желания и чувства. Этот аспект ведет к тому, что у подросткабудет формироваться эгоистическая мотивация к самореализации, а не социально одобряемая;у него будет завышенный уровень притязаний или, наоборот, в силу своей некомпетентностив общении, апатия ко всему происходящему.
4. Низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы,правила, необходимость соответствовать им, слабо развитое чувство ответственностиза свои поступки. Это ведет к тому, что у подростка из неблагополучной семьи, скореевсего, будет формироваться асоциальная мотивация к самореализации, так как он будетстремиться реализовать любые свои желания, не соотнося их с общепринятыми нормамии правилами. О содержании жизненной траектории тогда можно сказать, что она можетносить асоциальный, уголовный характер.
5. Неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержкис их стороны. Это ведет к тому, что данный подросток не стремится реализовать себя,предпочитает жить по принципу: «ниже травы, тише воды», для него характернанизкая мотивация к самореализации, в дальнейшей жизни этот человек будет одинок,возможно, он не способен будет создать свою собственную семью.
6. Несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленнойна будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайшихцелей: получить желаемое, привлекательное.
7. Несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворениитолько самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения).
8. Низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себевнимания, что ведет к отсутствию желания реализоваться в социально значимой деятельности,быть гражданином своей страны в полном смысле этого слова.
9. Склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению — увлечение одним илинесколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение,употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.).Это ведет к тому, что у подростка будет формироваться асоциальная потребность всамореализации, а содержание жизненной перспективы будет ей соответствовать, будетносить негативный характер с точки зрения общественных норм и правил.
Подводя итоги теоретической части, можно сказать, что современнаяситуация подрастающего поколения определяется как ситуация отсутствия ясных жизненныхориентиров, задающих устойчивые (как-то гарантированные) жизненные перспективы.Это во многом обусловлено скоростью социальных изменений. Размытость и отсутствиепозитивных социальных ориентиров в обществе, и, конкретно, в неблагополучной семьеведёт к усилению инфантилизации подростков, когда многие из них отказываются отподросткового проектирования своей будущей жизни, профессиональной деятельности,планов по созданию семьи и т.д. Т.е. имеют низкий уровень развития социально одобряемоймотивации к самореализации и слабо простроенную, плохо планированную жизненную перспективу.
В первой главе, мы пытались описать модель, характеризующую особенностижизненной траектории и потребности в самореализации у подростков. Кроме того, вовсей теоретической работе держали во внимании главное противоречие, которое служитнам основой для выдвижения нашей гипотезы. С одной стороны, у подростка, живущегов неблагополучной семье, принимающего ее «ценности», установки, образжизни родителей как должное может сформироваться асоциальное, деформированное, искаженноепредставление о жизни в целом, о ценности самой жизни, к окружающим, к самому себе.Таким образом, у него будет либо совсем отсутствовать мотивация к самореализации(«мне и так нормально»), либо будет слабо развита социально одобряемаяпотребность в самореализации, он не способен будет правильно простроить свою жизненнуюперспективу.
С другой стороны, наблюдая за ситуацией в семье и в обществе,у подростка может сформироваться негативное отношение к своим родителям, к особенностямих способа жизни. И подросток пытается вырваться из нее, стремится стать самостоятельным,независимым от своего ближайшего окружения. И здесь, основное влияние на подросткаоказывают СМИ и другие институты социализации. В результате, у подростка формируетсявысокий уровень мотивации к самореализации (завышенный уровень притязаний): подростоквидит цель, но не знает, как происходит процесс по ее достижению. Как следствие,отсутствие умения построения четкой, планированной жизненной перспективы.
На наш взгляд, мы плавно подошли к исходной гипотезе, а именно:
ü Уровень развитиямотивации к самореализации у подростков из социально неблагополучных семей можетбыть представлен как более низким, так и более высоким с точки зрения принятых вобществе норм и ценностей.
ü Содержаниежизненной перспективы у подростков из неблагополучных семей неопределенно.
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей жизненнойперспективы и мотивации к самореализации у подростков из социально неблагополучныхсемей2.1 Описание процедуры исследования
Нами было проведено исследование особенностей мотивации к самореализацииу старших подростков с их жизненной перспективой.
Исследование проходило в два этапа: в октябре 2006 года — 1 этап,и в апреле 2007 года — 2 этап.
В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза, указанная вконце первой главы.
Целевая группа
В исследовании участвовало 20 человек МОУ «Общеобразовательныйлицей №1» г. Красноярска и 30 школьников 10го класса школ №51, №58 и №14 Центральногорайона г. Красноярска, расположенных в Покровке из социально неблагополучных семей.
Вторая группа школьников (из неблагополучных семей) была отобранасоциальными педагогами соответствующих школ. Главные принципы отбора таких подростков:пьянство родителей, их склонность к употреблению наркотических веществ (в школахведется патронажная работа по отслеживанию и диагностики состояния таких семей).Как следствие, ослабленное здоровье подростка, следы насилия, педагогическая запущенность.
Ход исследования
Ребятам было предложено продолжить предложения методики«Неоконченные предложения» и ответить на вопросы Самоактуализационноготеста (САТ) (Приложения 1,2).
2.2 Описание и обоснование выбора методик для проведенияисследования
МЕТОДИКА «НЕЗАКОНЧЕННЫЕПРЕДЛОЖЕНИЯ»
Данная методика относится к разряду проективных и используетсяв психодиагностической практике уже давно. На прямой вопрос экспериментатора о жизненнойпроблеме обследуемого, которая является его болевой точкой, он не всегда может ответить,потому что решение проблемы часто находится вне его сознания. Незаконченное предложениевызывает его спонтанный ассоциативный ответ, который реально или метафорически можетсодержать ключ к пониманию причин данной проблемы. Преимущество данного методическогоприема в том, что он выявляет болевые точки и трудности обследуемого естественно,не включая их обсуждение в беседу с экспериментатором, поскольку это может бытьболезненно для обследуемого, или он не понимает причин своих трудностей, или онпросто не хочет ни с кем обсуждать свои проблемные зоны. Еще одно преимущество методикив том, что она может быть разной величины — от одного-двух предложений, которыеможно дать продолжить обследуемым в качестве мини — сочинения, до внушительногосписка, включающего максимум возможных проблемных зон и трудностей, которые надовыявить.
Мы взяли за основу вариант методики, разработанный Саксом и Леви,состоящий из 60 незаконченных предложений, проанализированных по 15 интерпретационнымгруппам, выявляющим дисгармоничную систему отношений (в семье, по отношению к собственномубудущему в референтных группах, в отношениях с противоположным полом, и т.д.). Внашей модификации методики 50 незаконченных предложений, специально адаптированныхпо содержанию для школьников из социально — неблагополучных семей с целью изученияих мотивации к самореализации. Ответы школьников можно проанализировать по 19 проблемнымзонам (см. список проблемных зон ниже в таблице «Ключи к методике»). Спомощью этой методики экспериментатор может выяснить, какие именно проблемные зонысуществуют у таких детей; какие ассоциации у них возникают в связи с возможной жизньюи работой в родном городе; есть ли у них вообще мотивация к самореализации; каковыих ценности и идеалы; как складываются их отношения со значимыми для них людьми(родителями, сверстниками, учителями); чего можно от них ожидать при реагированиина экстремальные ситуации, и т.д. Отвечая на прямые вопросы в обычной анкете, респондентамтрудно избежать стремления представить себя в лучшем свете, или угадать, чего отнего хочет услышать экспериментатор. В проективной форме данная проблема менее значима.
Таблица 1.
Ключиобработки к модификации теста «неоконченные предложения»№
Проблемная область
№№ предложений 1 Мотивация достижения успеха 12, 23, 26, 29 2 Мотивация избегания неудачи 7, 21, 24 3 Ценности и идеалы 13, 14, 23, 25 4 Взаимоотношения с людьми 2, 4, 18, 22, 28, 30 5 Взаимоотношения с друзьями 9, 16 6 Поведение в экстремальных ситуациях 7, 11, 18, 21, 24 7 Ресурсы 5, 8, 13, 14, 23 8 Отношение к себе 5, 13,20 9 Отношение к будущему 6, 15, 19 10 Отношение к прошлому 3, 17, 27 11 Отношение к настоящему 1, 10, 23, 26
МЕТОДИКА САТ (САМОАКТУАЛИЗАЦИОННЫЙТЕСТ)
Данная методика очень информативна по многим параметрам анализапроблемы формирования мотивации к самореализации у школьников. Она выявляет базовые,а не ситуативные свойства личности, и не только показывает наличный уровень самоактуализациишкольников, но и их самоактуализационный потенциал, и ограничивающие этот процессфакторы, и их уровень самоуважения, особенности Я-концепции, и многое другое (см.ниже, что выявляет каждая шкала).
Понятие самоактуализации синтетично,оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовногопотенциала человека, максимальную реализацию его возможностей, адекватное восприятиеокружающего мира и своего места в нем, других людей, богатство эмоциональной сферыи духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности. А. Маслоуопределяет самоактуализацию как «стремление к самоосуществлению на основе тенденциик самореализации того, что содержится в качестве потенциальных возможностей».
Самоактуализационный тест (САТ) построен по тому же принципу,что и тест POI Эверета Шострома,основываясь на теории самоактуализации Абрахама Маслоу. Тест POI был адаптирован на кафедре социальной психологии МГУ им. Ломоносова.Авторы адаптированного теста (Ю.Е. Алешина.Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз)внесли столько существенных изменений, что тест стал практически оригинальным психодиагностическиминструментом и получил название САТ (самоактуализационный тест). САТ измеряет самоактуализациюпо базовым и дополнительным шкалам, как и в опроснике, предложенном Э. Шостромом.Базовыми являются шкалы Компетентности во времени и Поддержки. Они независимы другот друга и, в отличие от дополнительных, не имеют общих пунктов.12 дополнительныхшкал составляют 6 блоков — по 2 шкалы в каждом. Каждый пункт теста входит в какую- либо базовую шкалу и в одну или более дополнительных. Подобная структура тестапозволяет диагностировать большое число показателей, не увеличивая при этом объемтеста.
Методика САТ предназначена для обследованиявзрослых и молодежи от 13 лет, психически здоровых людей (имеется в виду отсутствиевыраженной психопатологии). Специфика изучаемого феномена (самоактуализации) и характерсамого теста, сложность составляющих его суждений требуют серьезного осмысления.
ПОРЯДОК РАБОТЫ С ТЕСТОМ САТ, ОБРАБОТКАИ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
Методика может быть использована какдля индивидуального, так и для группового обследования, она применяется в брошюрномлибо в компьютеризированном вариантах. В случае необходимости респондент может работатьс тестом и в отсутствии экспериментатора. Пункты теста, оставленные без ответа,или те, в которых отмечены оба варианта, при обработке не учитываются. В случае,если количество таких пунктов превысит 10% от их общего числа (13 и более), результатыисследования считаются недействительными.
САТ состоит из 126 пунктов, каждый из которых включает два сужденияценностного или поведенческого характера. Суждения не обязательно строго альтернативны.Испытуемому предлагается выбрать то из них, которое в большей степени соответствуетего представлениям или привычному способу поведения. Инструкция к методике не ограничиваетвремени ответов, хотя практика показывает, что в норме оно обычно не превышает 30-35минут.
Для работы с брошюрным вариантом тестаследует использовать регистрационный лист и профильный бланк, образцы которых приведеныв приложении. При обработке результатов тестирования подсчет «сырых» баллов,полученных испытуемым, осуществляется с помощью ключей к методике. Для удобстваобработки данных рекомендуется изготовить накладные ключи-шаблоны для всехшкал. Каждый ответ обследованного, совпадающий с вариантом, указанным в ключах,оценивается в 1 балл. Затем подсчитывается сумма баллов, набранных испытуемым покаждой шкале. Эти значения наносятся на профильный бланк, после чего стоится тестовыйпрофиль обследуемого и определяются его данные в стандартных Т-баллах, которые позволяютлегко и удобно соотносить и интерпретировать результаты разных испытуемых. При использованииСАТ в качестве исследовательской методики можно пользоваться и одними «сырыми»баллами. Т-баллы необходимы только для индивидуальной диагностики.
Интерпретация результатов обследованияможет быть полной или частичной. Если обследование направлено на выявление связиуровня самоактуализации с эффективностью различных форм и методов обучения, то можноограничиться лишь анализом двух базовых шкал. Такой же выборочный анализ (отдельныхдополнительных шкал в зависимости от целей и задач конкретной работы) может бытьдостаточным, например, при контроле изменений в результате тренинга или групповойпсихотерапии. При индивидуальных обследованиях, например, при психологическом отбореили оценке персонала организации или педучреждения, а также при индивидуальной консультационнойили коррекционной работе более целесообразно использовать результаты целостноготестирования. При анализе результатов надо помнить о блоках, образуемых дополнительнымишкалами, и анализировать их совместно, соотнося получаемые интерпретации с остальнымиданными об обследуемом (результаты беседы, наблюдения, других использованных тестови т.д.).
В некоторых случаях представляется полезными совместное обсуждение данных тестирования с клиентом. Как показала практика работыс тестом, иногда сам факт его заполнения вызывает у испытуемого своеобразный психотерапевтическийэффект. Суждения теста, затрагивая глубинные, бытийные процессы человеческого существования,заставляют обследуемого задуматься над вопросами, о которых он никогда ранее неразмышлял: о природе человека, о своем месте в мире, о проблемах взаимодействияс окружающими и др. Таким образом, само заполнение методики формирует у него потребностьобсудить возникшие вопросы с психологом. В этом случае психотерапию с обследованнымцелесообразно начинать с обсуждения проблем, актуализировавшихся у него в ходе работыс тестом и после ее завершения.
Мы анализировали все шкалы, кроме 7-Шкала Представлений о природечеловека и 8-Шкала Синергии. И сравнивали их с результатами методики «неоконченныхпредложений», что позволило нам сделать более полные и развернутые выводы.Сравнение шло таким образом:
Таблица 2.
Сопоставление шкал САТ и «Неоконченные предложения».САТ «Неоконченные предложения» I Шкала компетентности во времени Отношение к настоящему, прошлому и будущему 1 Шкала ценностных ориентаций Ценности и идеалы 2 Шкала гибкости поведения Поведение в экстремальных ситуациях 3 Шкала сензитивности к себе Отношение к себе 5 Шкала самоуважения Отношение к себе 6 Шкала самопринятия Отношение к себе 10 Шкала контактности Взаимоотношения с людьми и друзьями 11 Шкала познавательных потребностей Ценности и идеалы 12 Шкала креативности Ресурсы 2.3 Анализ и интерпретация полученных данных
Результаты.
Полученные данные были обработаны в соответствии с правилами,заданными методиками. Был произведен качественный анализ результатов, полученныхс помощью методики «Неоконченных предложений», и сравнение его с результатамиСАТ (Таблица 1). В таблице мы внесли следующие обозначения: 1 группа: подросткииз социально благополучных семей, 2 группа: подростки из социально неблагополучныхсемей.
Таблица 3.
Результаты САТ и «Неоконченных предложений». Шкалы Результаты по шкалам (%) 1 группа 2 группа I Шкала компетентности во времени 40,00 28,63 II Шкала поддержки 49,82 39,14 1 Шкала ценностных ориентаций 58,65 36,33 2 Шкала гибкости поведения 50,84 33,33 3 Шкала сензитивности к себе 56,38 38,52 4 Шкала спонтантанности 51,43 42,80 5 Шкала самоуважения 58,67 40,00 6 Шкала самопринятия 46,67 38,09 9 Шкала принятия агрессии 55,63 37,50 10 Шкала контактности 52,00 40,00 11 Шкала познавательных потребностей 45,45 27,30 12 Шкала креативности 37,86 28,60
Обсуждение результатов.
1. Шкала компетентности во времени показывает, что у ребят и первой ивторой группы данная компетентность развита меньше, чем на 50%. При этом отличиепервой группы от второй в том, что показатель у подростков из социально благополучныхсемей почти в 2 раза выше, что свидетельствует о более высоком уровне связи времен.Эти дети больше ориентируются на будущее, о чем говорят отдельные ответы в САТ иответы «Неоконченных предложений». Мы считаем, что это связано с тем,что в это время подростки находятся в условиях скорого окончания школы, связанногос необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего. По сравнению сними ребята из социально неблагополучных семей имеют очень низкий показатель поданной шкале (28,63%), что свидетельствует, прежде всего, о разрывности или оченьслабой связи времен. Также соответствующие пункты «Неоконченных предложений»(пункты 15, 16, 17, и вопросы под номерами: 8, 23, 30; 3, 25, 43; 1, 13, 35, 42соответственно) подтверждают, что эти подростки не умеют жить настоящим, считаютего просто продолжением прошлого. Сама ценность настоящего времени отсутствует.
2. По шкале поддержки у ребят получились результаты, колеблющиеся около50% и 40%, соответственно. Это может говорить о том, что у них можно наблюдать относительнуюнезависимость их ценностей и поведения от воздействия извне. Т.е. они относительнонезависимы в своих поступках, руководствуются своими целями, убеждениями, установкамии принципами, относительно свободны в выборе. Однако, ребята все еще зависимы отмнения, ценностей и правил, задаваемых их родителями, учителями и др. Скорее всего,для этого возраста это нормально, т.к. опросник сделан для зрелойличности,а наши респонденты — подростки и все еще сильное влияние ближайшего окружения (семьи),что достаточно очевидно по вопросам «Неоконченных предложений» о взаимоотношенияхв семье, об отношении к отцу, к матери. У старшеклассников первой группы результатвыше на 10,68% респондентов второй группы, что позволяет нам судить о том, что ониявляются, в данном случае, «изнутри направляемой» личностью. Подросткиже из неблагополучных семей более зависимы и конформны от чужого мнения, о чем такжесвидетельствуют некоторые пункты о семейных взаимоотношениях методики «Неоконченныхпредложений». В целом можно сказать, что различия между группами в этом пунктене слишком большие, что свидетельствует о высокой значимости для тех и других подростковмнения близких им людей, а также о том, что в выборе ребята все еще руководствуютсяпомощью извне. А это, в свою очередь, говорит о том, что перед нами, в том и в другомслучае представлена пока еще незрелая, не полностью сформировавшаяся личность, накоторую сильное влияние оказывает семья.
3. Шкала ценностных ориентаций: Результаты по данной шкале говорят отом, что для подростков первой группы характерна более высокая значимость самоактуализациикак жизненной ценности (58,65%). Кроме того, по результатам «Неоконченных предложений»можно судить о том, что у этих подростков встречаются ценности как социально направленные,так и направленные на себя, по сравнению с ценностями подростков из социально неблагополучныхсемей, ценности которых направлены только на себя, кроме того, носят более материальныйхарактер (например, приоритет иметь машину, легкие деньги). Кроме того, их ценностиносят просто потребительский характер, необходимые для обычного существования, ане развития, в полном смысле этого слова.
4. Шкала гибкости поведения показала, что у старшеклассников первой группырезультаты выше на 16,51%. Это объясняется тем, что в благополучной семье социализацииподростка уделяется должное внимание, родители стараются создать социально актуальнуюдеятельность для подростка путем включения его в различные организации, а такжев ситуации, в которых он научается быстрее и активнее реагировать на изменяющуюсяситуацию, т.е. становится социально компетентным. При сравнении данных по САТ срезультатами «Неоконченных предложений» мы видим, что у детей 2 группыотсутствуют четкие и разнообразные стратегии поведения в разных ситуациях, а такжево многом эти стратегии связаны с потребительскими ценностями или направленнымина себя. Дети из социально неблагополучных семей, осознавая наличие друзей как особуюценность, в силу определенных обстоятельств (низкий уровень самопринятия, самоуважения,сензитивности к себе — по САТ и плохие взаимоотношения в семье, с друзьями, низкийуровень эмоциональной привязанности — по «Неоконченным предложениям»)не способны так легко и быстро войти в контакт с окружающими, не знают каким способомэтого добиться лучше всего.
5. Шкала сензитивности к себе опять выявила более высокий показательу ребят из благополучных семей. Их показатели составили 56,38%, а у ребят из неблагополучныхсемей — 38,52%. Разница между ними составляет 17,86%. Эти показатели говорят о том,что подростки 1 группы более четко отдают себе отчет в том, что им нужно, чего конкретноони хотят добиться. А это значит, что способность к рефлексии у этих детей развитасильнее, чем у ребят второй группы. Об этом же свидетельствуют результаты пункта14 «Неоконченных предложений». Но еще необходимо отметить, что, несмотряна более высокий балл по этой шкале у подростков первой группы, и те, и другие достаточнослабо представляют себе, какими способами они будут добиваться того, что они хотят,какие шаги для этого необходимо предпринять. Это, на наш взгляд, говорит о том,что уровень самоактуализации или потребность в самореализации развита пока еще оченьслабо. Скорее всего, это связано с особенностями возраста и той жизненной ситуацией,в которой живет и развивается подросток. Этим и объясняются различия в показателяхмежду данными группами.
6. Шкала спонтанности: 1 группа — 51,43%, 2 — 42,80%. Разница по этойшкале не очень существенна. Она характеризует то, что подростки 1 и 2 группы спонтанныи непосредственны в выражении своих чувств, только у ребят из благополучных семей% выше, т.к. в семье для этого создается больше условий, отношения в семье и процессобразования строится на более демократических началах, чем в социально неблагополучныхсемьях, где не создаются условия для развития мобильности и креативности подростка.Кроме того, более низкий показатель по этой и предыдущей шкале у подростков из социальнонеблагополучных семей, а также результаты «Неоконченных предложений» свидетельствуето стереотипности поведения таких детей в экстремальных ситуациях. Они предпочитаютдействовать по уже известным, давно придуманным способам, не привнося ничего своего,ничего нового. С одной стороны, это можно отнести к позитивной характеристики, т.к.известно, что инициатива порой наказуема. С другой же стороны, эта стереотипностьнесет негативное влияние на развитие подростка, его творческого потенциала, о чемсвидетельствует низкий показатель креативности по САТ и пункты «ценности иидеалы» и «мотивация достижения успеха» «Неоконченных предложений»(см. ниже).
7. Результаты по Шкале самоуважения следующие: у ребят 1 группы — 58,67%,у ребят из неблагополучных семей — 40,00%. Здесь наблюдается существенная разницапочти на 20%. Существенные различия в ответах наблюдается и в «Неоконченныхпредложениях». На наш взгляд, это напрямую связано со шкалами ценностей и,в особенности, со шкалой взаимоотношений по методики «Неоконченных предложений».Так, более высокий показатель у респондентов из благополучных семей говорит о том,что эти подростки лучше и больше ценят себя как личность, ценят свои положительныесвойства характера, уважают себя за них. При этом в ответах по второй методике наблюдаетсятенденция позитивных взаимоотношений с окружающими: друзьями, родителями, учителями,которые, как показывают обе методики, оказывают пока еще сильное влияние на формированиежизненной позиции самого подростка, являются для будущей личности очень значимыми.Также результаты «Неоконченных предложений» подтверждают более адекватноеи положительное отношение к себе у подростков первой группы. Во второй же группепоказатель самоуважения гораздо ниже. Это позволяет судить нам о том, что у ребятиз социально неблагополучных семей способность ценить себя и свои достоинства менеевыражена. Что, в свою очередь, позволяет предположить следующее: для таких подростковценность самого себя либо просто не актуальна (о чем свидетельствует шкала ценностейпо САТ и по «Неоконченным предложениям», мы это разбирали выше), либоона не развивается как ценность в силу воздействия негативных обстоятельств на ребенка:семья, сверстники, школа в неблагополучном районе, за счет чего может формироватьсячувство собственной неполноценности.
8. Шкала самопринятия показала: 1 группа — 46,67%, 2 — 38,09%. Здесьразница между группами не значительна. Несмотря на то, что предыдущие показателисильно различимы, с данной шкалой они не связаны, как утверждают сами авторы. Даннаяшкала регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимостиот оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним. Так, по нашимданным, дети из первой группы больше удовлетворены собой такими, какие они есть.Вторая методика по данному пункту подтверждает мысль о том, что ребята считают себяособенными, талантливыми и пр. В целом можно сказать, что по данному пункту результатыполучились примерно одинаковыми. Это позволяет нам судить о том, что подростки извторой группы близки к норме, т.е., считают себя хорошими, принимают себя такими,какие они есть вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков. С однойстороны, данный результат можно рассматривать как позитивный, т.к. для развитиябудущей личности очень важно уметь принимать себя таким, какой ты есть. С другойже стороны, подростки бывают очень разными, в том числе и уровень самопринятия можетносить как социальный, так и асоциальный характер, а для развития полноценной личностинеобходимо не просто принимать себя таким, какой ты есть, но и уметь работать надсобой и своими представлениями. Так что в этом плане, высокий показатель по данномупункту не может являться абсолютным показателем, а скорее всего, будет носить сугубосубъективный характер.
9. По Шкале принятия агрессии у старшеклассников 1 группы показателиопять же выше, они составили 55,63%, а у социально неблагополучных ребят — 37,50%.Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение,гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Это связанос самоуважением, с большим социальным опытом, с уверенностью в себе, которые могутдать благоприятная ситуация в школе и дома.
10. Шкала контактности показывает разницу в 12% в пользу первой группы(52%, 40%). Это объясняется тем, что в благополучной семье создается благоприятнаяситуация для субъект-субъектного общения и эффективных взаимоотношений в обществе.Результаты «Неоконченных предложений» тоже показывают ориентацию на эффективноевзаимодействие с окружающими у этих ребят. Кроме того, об этом свидетельствует иописанная нами выше шкала гибкости поведения, а также, связанные с ней ответы второйметодики. Более низкий показатель по данному пункту у подростков из социально неблагополучныхсемей связан, на наш взгляд с тем, что такие ребята с детства не получали опытаустановления глубоких и тесных эмоционально насыщенных, контактов с родителями,прежде всего. Хотим мы того или нет, но эта способность человека своими корнямиво многом уходит именно в семью. Об этом же говорят результаты «Неоконченныхпредложений». Т.е. у таких детей особенно тяжело складываются взаимоотношенияс родителями, такие дети более замкнуты в себе, сложнее идут на контакт.
11. Результаты по Шкале познавательных потребностей у 1 группы значительновыше (45,45% и 27,30%). Наблюдается примерно одинаковые познавательные потребностиу всех респондентов первой группы. Это объясняется тем, что для благополучных детейучится на «4» и «5» — норма для учебы. В отличие от этого, детииз неблагополучных семей на это не ориентированы, для них высокий балл по учебеявляется недосягаемым, они привыкли к ярлыку «неудачника», которое четкоза ним закрепилось и он привык идти по пути наименьшего сопротивления, пути наименьшегоприложения собственных усилий.
12. По Шкале креативности между 1 и 2 группой разница составила 11,26%(37,86% и 28,60%). Это объясняется особенностями обучения в лицее: дети 10 — 11классов имеют возможность участвовать в проектной деятельности, учебный процессочень разнообразен и насыщен. Эта способность развита у всех благополучных подростковпримерно одинаково. В целом же, мы считаем, что у обеих групп респондентов показателиочень низкие. Возможно, это связано с тем, что 1 группа подростков ничем не занятапомимо учебной деятельности, а 2 группа либо не имеет возможности развития и реализациисвоего творческого потенциала, либо живет по принципу стереотипности поведения,о чем мы писали в шкале «спонтанности» САТ и шкале «поведение в экстремальныхситуациях» второй методики.
Таким образом, мы проанализировали все интересующие пункты выбранныхнами методик. Из них САТ был направлен на определение особенностей и содержанияпотребности в самореализации у подростков из социально неблагополучных семей, аметодика «Неоконченные предложения» — на определение особенностей жизненнойперспективы у данных ребят. Сопоставление этих методик, позволили нам составитьнаиболее полную картину об испытуемых. Результаты нашего исследования говорят оболее высоком уровне самоактуализации у старшеклассников из благополучных семей.Этот вывод был сделан из того, что по всем показателям обеих методик результатыу детей из благополучных семей выше результатов детей из неблагополучных семей.В анализе методик особое внимание мы уделили таким пунктам как степень самоуважения,самопринятия, ценности и идеалы, а также пункту взаимоотношения с семьей, родителями,отношение к прошлому, настоящему и будущему. Т.к. именно эти понятия и характеристикиявляются наиболее значимыми при описании нашего предмета исследования для подтверждениянашей гипотезы. Результаты исследования частично подтверждают нашу первую гипотезуо том, что уровень развития потребности в самореализации у подростков из неблагополучныхсемей подростков из социально неблагополучных семей очень низкая мотивация к самореализациив социально одобряемых сферах деятельности. А также наша вторая гипотеза содержаниежизненной перспективы у подростков из социально неблагополучных семей размыто, слабоструктурировано, характеризуется пассивным отношением к собственному будущему полностьюподтвердилась.
Кроме того, как показывают результаты обеих методик особое влияниена формирование и развитие потребности в самореализации, а также на построение жизненныхпланов и целей все еще оказывает семья, т.к. перед нами подросток, который все убеждения,идеалы и ценности выносит из семьи, т.к. именно семья первичный и главный институтсоциализации, заменить который не способен никакой другой институт. Поэтому, какбыло сказано в начале нашей работы очень важно, чтобы в семье были хорошие отношения,чтобы был высокий уровень эмоциональной привязанности между ее членами и т.п. Именноблагоприятная обстановка в семье с самого детства — залог, предпосылка к здоровомуразвитию личности!
Заключение
Таким образом, мы поняли, что на формирование жизненной перспективыи уровня развитости потребности в самореализации влияет, главным образом, семья.В любой семье подросток проходит социализацию, характер и результаты которой определяютсяее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом,материальными условиями), ценностными установками (просоциальными, асоциальными),стилем жизни и взаимоотношений членов семьи, важность которой не может быть восполненадругими институтами социализации. Поэтому, для нас очень важным оказывается, чтобыподросток рос в социально благополучной семье.
Все вышеуказанные черты и особенности данных подростков мы проверилис помощью описанных ранее нами методик. В результате исследования выдвинутая намигипотеза частично подтвердилась. А именно: первая гипотеза о степени развития потребностив самореализации у подростков из социально неблагополучных семей имеет низкий уровеньразвития. Вторая же гипотеза подтвердилась полностью: жизненная перспектива респондентовпредставленной группы слабо структурирована, четко не определена. Отсутствие уменияпостроения картины будущего во взаимосвязи с настоящим не осознается данными подростками.Мы считаем, что для социально неблагополучных эта проблема не является актуальной,у них пока не сложилось четкого представления о том, каким образом, какими способамиможно достичь желаемого. У последних, связь времен отсутствует, «настоящее»,как это ни парадоксально, тянется из прошлого, не представляет для подростков особойценности. Не говоря уже о «будущем», которое представляется им мало оптимистичным,не предвещающем ничего хорошего. Поэтому у таких подростков и степень развития потребностив самореализации является очень низкой. Данные ребята просто существуют, не видятвозможности своего благоприятного будущего в силу огромного негативного влияниясемьи, ощущения состояния собственной беспомощности, неверия в свой личностный потенциал,внутренние силы.
Список литературы
1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская.- М., 1991. — 299с.
2. Ананьев, Б.Г. Психология человека / Б.Г. Ананьев — СПб, 1997.
3. Арестова, О.Н. Мотивация и перспективноецелеполагания в мыслительной деятельности / Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1999.№ 3. С.16 — 25.
4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович.- М., 1968.
5. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович — Москва — Воронеж,1995.
6. Буякас, Г.М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Вопросы психологии,2002, №2, С.28-39.
7. Витязь на распутье. Хочешь двигаться — выбери направление. / Учительскаягазета. №14.2002.
8. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.
9. Выготский, Л.С. Психология — М., 2000. — 1008с.
10. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах.М., 1982, т.4.
11. Галагузова, М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики/ Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. литр. / Отв. ред. М.А.Галагузова. — Вып.3. — Екатеринбург, 1998.
12. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / Вопросыпсихологии, 1994. №3.
13. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности / Психологияличности в трудах отечественных психологов. СПб. 2000. — С.256-269.
14. Головаха, Кроник. Психологическое время личности. Киев, 1984.
15. Горбачёва, А. «Пока надеюсь — дышу» / статья, газета «Кругжизни», 2001. №2.
16. Давыдов, В.В., Кудрявцев В.Т. / Вопросы психологии 1997. №5.
17. Драгунова, Т.В. Подросток / Т.В. Драгунова — М., 1976.
18. Дубровина, И.В., Круглов, Б.С. Психологические аспекты формирования ценностныхориентаций и интересов учащихся. Ценностные ориентации и интересы школьников / И.В.Дубровина [и др.]. — М., 1983. С 27-36.
19. Заика, Е.В., Крейдун, Н.П., Ячина, А.С., Психологические характеристики личностис отклоняющимся поведением / Вопросы психологии. — М., 1990. №4
20. Захарова, О. Предисловие к профильному обучению / Лицейское и гимназическоеобразование. — М., 2004. №1.
21. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. — М., 1989.
22. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. — М., 1980.
23. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Вестникобразования. — 2002. № 6.
24. Крягжде, С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс,1981.
25. Лукина, А.К. Социальная педагогика как педагогика среды: учеб. пособие/ А.К.Лукина; Краснояр. Гос. Ун-т. — Красноярск, 2005.
26. Маркс, К. Капитал / К. Маркс, Ф. Энгельс, Соч.2-е издание том 23.
27. Мудрик, А.В. В поисках своего «Я» // Семья и школа. 1998, № 10.
28. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. — М.: Академия, 1999.
29. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия: Учеб. пособие дляпедагогов классов коррекц. — развивающего обучения / Сост.В.М. Астапов, М.В. Микядзе.- М., 1996.
30. Олиференко, Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержкидетства: Моногр. — М., 1998.
31. Павленко, О. Старшеклассник в профиль: заметки на полях «концепции профильногообучения в старшей школе» // www.russ.ru
32. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современныхусловиях / Под ред.Г. Иващенко, М. Плоткина. — М., 1994.
33. Проблемы семьи и детства в современной России. — М., 1992. — Ч.1.
34. Пряжников, Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-историческойперспективе / Вопр. психол. 1996 № 1.
35. Психологическая реабилитация детей и подростков / Под ред. И.В. Дубровиной.- Калуга, 1994.
36. Райс, Ф., Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс [и др.].- СПб.: Владос, 2000.
37. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн в 2 т. — М.: Педагогика,1989.
38. Сергоманов, П.А. К вопросу о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте.Педагогика развития: соотношение учения и обучения. Ч.1, материалы 7-ой научно- практической конференции. Красноярск, 2000.
39. Сомова, О. Профильное обучение — это увертюра концерта для скрипки с оркестром// Интернет газета «Перемена», http // psyhology.net.ru
40. Толстых, Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей / Вопросы психологии, 1984,№3.
41. Чепурных, Е.Е. Дети с особыми нуждами: Социальная и психологическая поддержка./ Социальное и душевное здоровье ребенка. Защита, помощь, возвращение в жизнь: МатериалыВсерос. Науч. конф. (Москва, 22-25 сент. 1998 г.). — М., 1998.
42. Шибаева, М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема/ Культура и мировоззрение. Выпуск № 11.М., 1981.
43. Шульга, Т.И., Олиференко, Л.Я. Психологические основы работы с детьми группыриска в учреждениях социальной помощи и поддержки. Прикладная психология и психоанализ/ Л.Я. Олиференко [и др.]. — СПб.: Нев. Диалект, 1998. — 256с.
44. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика,1989г. — 532с.
45. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон М., 1996. — 344 с.
46. 46. www/profile-edu.ru
Приложения
Приложение 1
«НЕЗАКОНЧЕННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»
Дата………………. Возраст…. … Пол: (м \ ж.) ………………………
Школа…………………………………………Класс…………………….
Ф.И.О………………….………………………………………
ИНСТРУКЦИЯ.
Внимательно прочтите незаконченные предложения и закончите их,вписывая первую пришедшую в голову мысль. Старайтесь работать как можно быстрее.Если не получается сразу закончить какое-то предложение, обведите в кружок его номери займитесь им позже.
У меня каждый раз портится настроение_______________________________
В отношениях с другими людьми мне труднее всего_____________________
Когда я был маленьким______________________________________________
Я ссорюсь с людьми, если ___________________________________________
Думаю, что я достаточно способен, чтобы______________________________
Мое будущее кажется мне___________________________________________
Если все против меня, то____________________________________________
Природа — это _____________________________________________________
Думаю, что мои друзья _____________________________________________
Меня бесит, когда__________________________________________________
Если со мной случится несчастье, я ___________________________________
Если мне надо чего-то добиться, _____________________________________
Я мог бы быть очень счастливым, если ________________________________
Хорошее образование — это __________________________________________
Наступит тот день, когда ____________________________________________
Когда меня нет, мои друзья __________________________________________
Моим самым живым детским воспоминанием является __________________
Я могу ударить человека, если _______________________________________
Когда я буду старым (ой) ____________________________________________
Я чувствую себя виновато, если ______________________________________
Когда мне начинает не везти _________________________________________
Больше всего люблю людей__________________________________________
Больше всего в жизни я хотел бы _____________________________________
Когда я чувствую опасность _________________________________________
Самое ценное для меня — это_________________________________________
В настоящее время я собираюсь______________________________________
Моей самой большой ошибкой было __________________________________
Если кто-то работает под моим руководством___________________________
Если бы я мог _____________________________________________________
Если кто-то руководит мной, то______________________________________
Приложение 2
МЕТОДИКА САТ (САМОАКТУАЛИЗАЦИОННЫЙТЕСТ)
ИНСТРУКЦИЯ К ТЕСТУ.
Вам предлагается тест, каждый вопрос которого содержит дваварианта ответов, обозначенные буквами «а» и «б». Внимательнопрочитайте каждую пару ответов, выберите тот ответ, который в большей степенисоответствует Вашей точке зрения, и обведите в бланке ответов под номеромсоответствующего вопроса букву «а» или «б».
1. а) Я верю в себя только тогда,когда чувствую, что могу справиться со всеми стоящими передо мной задачами. б)Я верю в себя даже тогда, когда чувствую, что не могу справиться со всеми стоящимипередо мной задачами.
2. а) Я часто внутренне смущаюсь,когда мне говорят комплименты. б) Я редко внутренне смущаюсь, когда мне говоряткомплименты.
3. а) Мне кажется, что человекможет прожить свою жизнь так, как ему хочется.
б) Мне кажется, что у человекамало шансов прожить свою жизнь так, как ему хочется.
4. а) Я всегда чувствую в себесилы для преодоления жизненных невзгод. б) Я далеко не всегда чувствую всебе силы для преодоления жизненных невзгод.
5. а) Я чувствую угрызения совести,когда сержусь на тех, кого люблю. б) Я не чувствую угрызений совести, когдасержусь на тех, кого люблю.
6. а) Всложных ситуацияхнадо действовать уже испытанными способами, так как это гарантирует успех. б)В сложных ситуациях надо всегда искать принципиально новые решения.
7. а) Для меня важно, разделяютли другие мою точку зрения. б) Для меня не слишком важно, разделяют ли другиемою точку зрения.
8. а) Мне кажется, что человекдолжен спокойно относиться к тому неприятному, что он может услышать о себе от других.б) Мне понятно, когда люди обижаются, услышав что-то неприятное о себе.
9. а) Я могу безо всяких угрызенийсовести отложить до завтра то, что я должен сделать сегодня. б) Меня мучаютугрызения совести, если я откладываю на завтра то, что я должен сделать сегодня.
10. а) Иногда я бываю так зол,что мне хочется «бросаться» на людей. б) Я никогда не бываю золнастолько, чтобы мне хотелось «бросаться» на людей.
11. а) Мне кажется, что в будущемменя ждет много хорошего. б) Мне кажется, что мое будущее сулит мне малохорошего.
12. а) Человек должен оставатьсячестным во всем и всегда. б) Бывают ситуации, когда человек имеет право бытьнечестным.
13. а) Взрослые никогда не должнысдерживать любознательность ребенка, далее если ее удовлетворение может иметь отрицательныепоследствия. б) Нe стоитпоощрять излишнее любопытство ребенка, когда оно может привести к дурным последствиям.
14. а) У меня часто возникаетпотребность найти обоснование тем своим действиям, которые я совершаю просто потому,что мне этого хочется.
б) У меня почти никогда не возникаетпотребности найти обоснование тех своих действий, которые я совершаю просто потому,что мне этого хочется.
15. а) Я всячески стараюсь избегатьогорчений, б) Я не стремлюсь всегда избегать огорчений.
16. а) Я часто испытываю чувствобеспокойства, думая о будущем. б) Я редко испытываю чувство беспокойства,думая о будущем.
17. а) Я не хотел бы отступатьот своих принципов даже ради того, чтобы совершить нечто, за что люди были бы мнеблагодарны. б) Я хотел бы совершить нечто, за что люди были бы благодарнымне, даже если ради этого нужно было бы несколько отойти от своих принципов.
18. а) Мне кажется, что большуючасть времени я не живу, а как будто готовлюсь к тому, чтобы по-настоящему начатьжить в будущем. б) Мне кажется, что большую часть времени я не готовлюськ будущей «настоящей» жизни, а живу по-настоящему уже сейчас.
19. а) Обычно я высказываю иделаю то, что считаю нужным, даже если это грозит осложнениями в отношениях с другом.б) Я стараюсь не говорить и не делать такого, что может грозить осложнениямив отношениях с другом.
20. а) Люди, которые проявляютповышенный интерес ко всему на свете, иногда меня раздражают. б) Люди, которыепроявляют повышенный интерес ко всему на свете, всегда вызывают у меня симпатию.
21. а) Мне не нравится, когдалюди проводят много времени в бесплодных мечтаниях. б) Мне кажется, что нетничего плохого в том, что люди тратят много времени на бесплодные мечтания.
22. а) Я часто задумываюсь отом, соответствует ли мое поведение ситуации.
б) Я редко задумываюсь о том,соответствует ли мое поведение ситуации.
23. а) Мне кажется, что любойчеловек по природе своей способен преодолевать те трудности, которые ставит передним жизнь. б) Я не думаю, что любой человек по природе своей способен преодолеватьте трудности, которые ставит перед ним жизнь.
24. а) Главное в нашей жизни- это создавать что-то новое, неизвестное. б) Главное в нашей жизни — приноситьлюдям пользу.
25. а) Мне кажется, что былобы лучше, если бы у большинства мужчин преобладали традиционно мужские черты характера,а у женщин — традиционно женские. б) Мне кажется, что было бы лучше, еслибы и мужчины и женщины сочетали в себе и традиционно мужские, и традиционно женскиесвойства характера).
26. а) Два человека лучше всеголадят между собой, если каждый из них старается прежде всего доставить удовольствиедругому в противовес свободному выражению своих чувств. б) Два человека лучшевсего ладят между собой, если каждый из них старается прежде всего выразить своичувства в противовес стремлению доставить удовольствие другому.
27. а) Жестокие и эгоистическиепоступки, которые совершают люди, являются естественными проявлениями их человеческойприроды. б) Жестокие и эгоистические поступки, которые совершают люди, неявляются проявлениями их человеческой природы.
28. а) Осуществление моих плановв будущем во многом зависит от того, будут ли у меня друзья. б) Осуществлениемоих планов в будущем лишь в незначительной степени зависит от того, будут ли уменя друзья.
29. а) Я уверен в себе. б)Я не уверен в себе.
30. а) Мне кажется, что наиболееценным для человека является любимая работа. б) Мне кажется, что наиболееценным для человека является счастливая семейная жизнь.
31. а) Я никогда не сплетничаю.б) Иногда мне нравится сплетничать.
32. а) Я мирюсь с противоречиямив самом себе. б) Я не могу мириться с противоречиями в самом себе.
33. а) Если незнакомый человекокажет мне услугу, то я чувствую себя обязанным ему. б) Если незнакомый человекокажет мне услугу, то я не чувствую себя обязанным ему.
34. а) Иногда мне трудно бытьискренним даже тогда, когда мне этого хочется.
б) Мне всегда удается быть искренним,когда мне этого хочется.
35. а) Меня редко беспокоит чувствовины. б) Меня часто беспокоит чувство вины.
36. а) Я постоянно чувствую себяобязанным делать все от меня зависящее, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошеенастроение. б) Я не чувствую себя обязанным делать все от меня зависящее,чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение.
37. а) Мне кажется, что каждыйчеловек должен иметь представление об основных законах физики. б) Мне кажется,что многие люди могут обойтись без знания законов физики.
38. а) Я считаю необходимым следоватьправилу «не трать времени даром».
б) Я не считаю необходимым следоватьправилу «не трать времени даром».
39. а) Критические замечанияв мой адрес снижают мою самооценку. б) Критические замечания в мой адресне снижают мою самооценку.
40. а) Я часто переживаю из-затого, что в настоящий момент не делаю ничего значительного. б) Я редко переживаюиз-за того, что в настоящий момент не делаю ничего значительного.
41. а) Я предпочитаю оставлятьприятное «на потом». б) Я не оставляю приятное «на потом».
42. а) Я часто принимаю спонтанныерешения. б) Я редко принимаю спонтанные решения.
43. а) Я стремлюсь открыто выражатьсвои чувства, даже если это может привести к каким-либо неприятностям. б) Ястараюсь не выражать открыто своих чувств в тех случаях, когда это может привестик каким-либо неприятностям.
44. а) Я не могу сказать, чтоя себе нравлюсь. б) Я могу сказать, что я себе нравлюсь.
45. а) Я часто вспоминаю о неприятныхдля меня вещах. б) Я редко вспоминаю о неприятных для меня вещах.
46. а) Мне кажется, что людидолжны открыто проявлять в общении с другими свое недовольство ими. б) Мнекажется, что в общении с другими люди должны скрывать свое недовольство ими.
47. а) Мне кажется, что я могусудить о том, как должны вести себя другие люди. б) Мне кажется, что я немогу судить о том, как должны вести себя другие люди.
48. а) Мне кажется, что углублениев узкую специализацию является необходимым для настоящего ученого. б) Мнекажется, что углубление в узкую специализацию делает человека ограниченным.
49. а) При определении того,что хорошо, а что плохо, для меня важно мнение других людей. б) Я стараюсьсам определить, что хорошо, а что плохо.
50. а) Мне бывает трудно отличитьлюбовь от простого влечения. б) Я легко отличаю любовь от простого влечения.
51. а) Меня постоянно волнуетпроблема самоусовершенствования. б) Меня мало волнует проблема самоусовершенствования.
52. а) Достижение счастья неможет быть целью человеческих отношений. б) Достижение счастья — это главнаяцель человеческих отношений.
53. а) Мне кажется, я могу вполнедоверять своим собственным оценкам. б) Мне кажется, я не могу доверять вполной мере своим собственным оценкам.
54. а) При необходимости человекможет достаточно легко избавиться от своих привычек. б) Человеку крайне трудноизбавиться от своих привычек.
55. а) Мои чувства иногда приводятв недоумение меня самого. б) Мои чувства никогда не повергают меня в недоумение.
56. а) В некоторых случаях ясчитаю себя вправе дать человеку понять, что он мне кажется глупым и неинтересным.б) Я никогда не считаю себя вправе дать человеку понять, что он мне кажетсяглупым и неинтересным.
57. а) Можно судить со стороны,насколько счастливо складываются отношения между людьми. б) Наблюдая со стороны,нельзя сказать, насколько удачно складываются отношения между людьми.
58. а) Я часто перечитываю понравившиесямне книги по несколько раз. б) Я думаю, что лучше прочесть какую-либо новуюкнигу, чем возвращаться к уже прочитанному.
59. а) Я очень увлечен учебой.б) Я не могу сказать, что увлечен учебой.
60. а) Я недоволен своим прошлым.б) Я доволен своим прошлым.
61. а) Я чувствую себя обязаннымвсегда говорить правду. б) Я не чувствую себя обязанным всегда говорить правду.
62. а) Существует очень малоситуаций, когда я могу позволить себе дурачиться. б) Существует множествоситуаций, когда я могу позволить себе дурачиться.
63. а) Стремясь разобраться вхарактере и чувствах окружающих, люди часто бывают излишне бестактны. б) Стремлениеразобраться в характере и чувствах окружающих естественно для человека и поэтомуможет оправдать бестактность.
64. а) Обычно я расстраиваюсьиз-за потери или поломки нравящихся мне вещей. б) Обычно я не расстраиваюсьиз-за потери или поломки нравящихся мне вещей.
65. а) Я чувствую себя обязаннымпоступать так, как от меня ожидают окружающие. б) Я не чувствую себя обязаннымпоступать так, как от меня ожидают окружающие.
66. а) Интерес к самому себевсегда необходим для человека. б) Излишнее самокопание иногда имеет дурныепоследствия.
67. а) Иногда я боюсь быть самимсобой. б) Я никогда не боюсь быть самим собой.
68. а) Большая часть того, чтомне приходится делать, доставляет мне удовольствие. б) Лишь немногое из того,что я делаю, доставляет мне удовольствие.
69. а) Лишь тщеславные люди думаюто своих достоинствах и не думают о недостатках. б) Не только тщеславные людидумают о своих достоинствах.
70. а) Я могу делать что-либодля других, не требуя, чтобы они это оценили.
б) Я вправе ожидать от других,чтобы они оценили то, что я делаю для них.
71. а) Человек должен раскаиватьсяв своих поступках б) Человек совсем не обязательно должен раскаиваться всвоих поступках.
72. а) Мне необходимы обоснованиядля принятия моих чувств. б) Обычно мне не нужны никакие обоснования дляпринятия моих чувств.
73. а) В большинстве ситуацийя прежде всего хочу понять, чего хочу я сам. б) В большинстве ситуаций япрежде всего пытаюсь понять, чего хотят окружающие.
74. а) Я стараюсь никогда небыть «белой вороной». б) Я позволяю себе быть «белой вороной».
75. а) Когда я нравлюсь сам себе,мне кажется, что я нравлюсь всем окружающим. б) Даже когда я нравлюсь самсебе, я понимаю, что есть люди, которым я неприятен.
76. а) Мое прошлое в значительнойстепени определяет мое будущее. б) Мое прошлое очень слабо определяет моебудущее.
77. а) Часто бывает так, чтовыразить свои чувства важнее, чем обдумывать ситуацию. б) Довольно редкобывает так, что выразить свои чувства важнее, чем обдумывать ситуацию.
78. а) Те усилия и затраты, которыхтребует познание истины, оправданы, так как они приносят пользу людям. б) Теусилия и затраты, которых требует познание истины, оправданы хотя бы тем, что онидоставляют человеку эмоциональное удовлетворение.
79. а) Мне всегда необходимо,чтобы другие одобряли то, что я делаю. б) Мне не всегда необходимо, чтобыдругие одобряли то, что я делаю.
80. а) Я доверяю тем решениям,которые я принимаю спонтанно б) Я не доверяю тем решениям, которые я принимаюспонтанно
81. а) Пожалуй, я могу сказать,что я живу с ощущением счастья б) Пожалуй, я не могу сказать, что я живус ощущением счастья.
82. а) Довольно часто мне бываетскучно. б) Мне никогда не бывает скучно.
83. а) Я часто проявляю своерасположение к человеку, независимо от того, взаимно ли оно. б) Я редко проявляюсвое расположение к человеку, не будучи уверенным, что оно взаимно.
84. а) Я легко принимаю рискованныерешения. б). Обычно мне бывает трудно принимать рискованные решения.
85. а) Я стараюсь во всем и всегдапоступать честно. б) Иногда я считаю возможным мошенничать.
86. а) Я готов примириться сосвоими ошибками. б) Мне трудно примириться со своими ошибками.
87. а) Обычно я чувствую себявиноватым, когда поступаю эгоистично. б) Обычно я не чувствую себя виноватым,когда поступаю эгоистично.
88. а) Дети должны понимать,что у них нет тех прав и привилегий, что у взрослых. б) Детям не обязательноосознавать, что у них нет тех прав и привилегий, что у взрослых.
89. а) Я хорошо знаю, какие чувствая способен испытывать, а какие нет.
б) Я еще не понял до конца, какиечувства я способен испытывать, а какие нет.
90. а) Я думаю, что большинствулюдей можно доверять б) Я думаю, что без крайней необходимости людям доверятьне стоит.
91. а) Прошлое, настоящееи будущее представляются мне как единое целое.
б) Мое настоящее представляетсямне слабо связанным с прошлым и будущим.
92. а) Я предпочитаю проводитьотпуск, путешествуя, даже если это сопряжено с большими неудобствами. б) Япредпочитаю проводить отпуск спокойно, в комфортабельных условиях.
93. а) Бывает, что мне нравятсялюди, чье поведение я не одобряю. б) Мне почти никогда не нравятся люди,чье поведение я не одобряю.
94. а) Людям от природы свойственнопонимать друг друга. б) По природе своей человеку свойственно заботитьсяо своих собственных интересах.
95. а) Мне никогда не нравятсянеприличные шутки. б) Мне иногда нравятся неприличные шутки.
96. а) Меня любят потому, чтоя сам способен любить. б) Меня любят потому, что я стараюсь заслужить любовьокружающих.
97. а) Мне кажется, что эмоциональноеи рациональное в человеке не противоречат друг другу. б) Мне кажется, чтоэмоциональное и рациональное в человеке противоречат друг другу.
98. а) Я чувствую себя увереннымв отношениях с другими людьми б) Я чувствую себя неуверенным в отношенияхс другими людьми.
99. а) Защищая собственные интересы,люди часто игнорируют интересы окружающих. б) Защищая собственные интересы,люди обычно не забывают интересы окружающих.
100. а) Я всегда могу положитьсяна свои способности ориентироваться в ситуации. б) Я далеко не всегда могуположиться на свои способности ориентироваться в ситуации.
101. а) Я считаю, что способностьк творчеству — природное свойство человека). б) Я считаю, что далеко не вселюди одарены природой способностью к творчеству.
102. а) Обычно я не расстраиваюсь,если мне не удается добиться совершенства в чем-либо. б) Я часто расстраиваюсь,если мне не удается добиться совершенства в чем-либо.
103. а) Иногда я боюсь показатьсяслишком нежным. б) Я никогда не боюсь показаться слишком нежным.
104. а) Мне легко смириться сосвоими слабостями. б) Мне трудно смириться со своими слабостями.
105. а) Мне кажется, что я должендобиваться совершенства во всем, что я делаю. б) Мне не кажется, что я должендобиваться совершенства во всем, что я делаю.
106. а) Мне часто приходитсяоправдывать перед самим собой свои поступки.
б) Мне редко приходится оправдыватьперед самим собой свои поступки.
107. а) Выбирая для себя какое-либозанятие, человек должен считаться с тем, насколько это необходимо. б) Человекдолжен всегда заниматься только тем, что ему интересно.
108. а) Я могу сказать, что мненравится большинство людей, которых я знаю.
б) Я не могу сказать, что мненравится большинство людей, которых я знаю.
109. а) Иногда я не против того,чтобы мной командовали, б) Мне никогда не нравится, когда мной командуют.
110. а) Я не стесняюсь обнаруживатьсвои слабости перед друзьями. б) Мне не легко обнаруживать свои слабостидаже перед друзьями.
111. а) Я часто боюсь совершитькакую-нибудь оплошность, б) Я не боюсь совершить какую-нибудь оплошность.
112. а) Наибольшее удовлетворениечеловек получает, добившись желаемого результата в работе. б) Наибольшееудовлетворение человек получает в самом процессе работы.
113. а) О человеке никогда суверенностью нельзя сказать, добрый он или злой. б) Обычно о человеке можносказать, добрый он или злой.
114. а) Я почти всегда чувствуюв себе силы поступать так, как я считаю нужным, несмотря на последствия. б) Ядалеко не всегда чувствую в себе силы поступать так, как я считаю нужным, несмотряна последствия.
115. а) Люди часто раздражаютменя. б) Люди редко раздражают меня.
116. а) Мое чувство самоуваженияво многом зависит от того, чего я достиг. б) Мое чувство самоуважения в небольшойстепени зависит от того, чего я достиг.
117. а) Зрелый человек всегдадолжен осознавать причины каждого своего поступка). б) Зрелый человек совсемне обязательно должен осознавать причины каждого своего поступка).
118. а) Я воспринимаю себя таким,каким видят меня окружающие. б) Я вижу себя не совсем таким, каким видятменя окружающие.
119. а) Бывает, что я стыжусьсвоих чувств, б) Я никогда не стыжусь своих чувств.
120. а) Мне нравится участвоватьв жарких спорах. б) Мне не нравится участвовать в жарких спорах.
121. а) У меня не хватает временина то, чтобы следить за новинками в мире искусства и литературы. б) Я постояннослежу за новинками в мире искусства и литературы.
122. а) Мне всегда удается руководствоватьсяв жизни своими собственными чувствами и желаниями. б) Мне не часто удаетсяруководствоваться в жизни своими собственными чувствами и желаниями.
123. а) Я часто руководствуюсьобщепринятыми представлениями в решении моих личных проблем. б) Я редко руководствуюсьв решении моих личных проблем общепринятыми представлениями.
124. а) Мне кажется, что длятого, чтобы заниматься творческой деятельностью, человек должен обладать определеннымизнаниями в этой области. б) Мне кажется, что для того, чтобы заниматься творческойдеятельностью, человеку не обязательно обладать определенными знаниями в этой области.
125. а) Я боюсь неудач. б).Я не боюсь неудач.
126. а) Меня часто беспокоитвопрос о том, что произойдет в будущем. б) Меня редко беспокоит вопрос отом, что произойдет в будущем.
Бланк ответов1 2 3 4 5 6 7 8 9
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 10 11 12 13 14 15 16 17 18
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 19 20 21 22 23 24 25 26 27
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 28 29 30 31 32 33 34 35 36
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 37 38 39 40 41 42 43 44 45
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 46 47 48 49 50 51 52 53 54
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
55
56
57
58
59
60
61
62
63
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 64 65 66 67 68 69 70 71 72
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 73 74 75 76 77 78 79 80 81
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 82 83 84 85 86 87 88 89 90
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 91 92 93 94 95 96 97 98 99
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 100 101 102 103 104 105 106 107 108
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 109 110 111 112 113 114 115 116 117
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б 118 119 120 121 122 123 124 125 126
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />