Особенностимежличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическиеподходы к проблеме межличностных отношений
1.1 Исследования отечественных и зарубежныхпедагогов и психологов по проблеме исследования
1.2 Особенности межличностныхотношений у детей старшего дошкольного возраста
1.3 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с общим недоразвитием речи
Глава 2. Эмпирическое исследованиемежличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи III уровня
2.1 Описание методик исследования
2.2 Сравнительный анализ результатовисследования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста снормальным речевым развитием и у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи III уровня
2.3 Коррекционно-развивающаяпрограмма по формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи III уровня
Заключение
Библиография
ВВЕДЕНИЕ
Дошкольное детство-этоуникальный период в жизни человека. Именно в это время закладываются основыформирования всесторонне-развитой личности. В этом возрасте перестраивается всяпсихическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. А.Н.Леонтьевназвал дошкольное детство периодом первоначального фактического складыванияличности, периодом развития личностных механизмов поведения [22].
Это период приобщенияребенка к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношенийс людьми. Именно в дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее местоначинают занимать другие дети. И к старшему дошкольному возрасту, он явнопредпочитает общество сверстника обществу взрослого.
Следует отметить, чтонемаловажную роль в этом отношении играет дошкольное учреждение. Ведь жизнь вдетском саду способствует развитию межличностных отношений. Дошкольная группа-это генетически ранняя ступень социальной организации людей. Старшая группадетского сада представляет собой развитую социально-психологическую единицу,это группа детей, которые знают друг друга несколько лет.
Известно, что первый опытотношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитиеличности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группесверстников — в группе детского сада — во многом зависит последующий путь еголичностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба.
С учетом сказанногоследует отметить, что нередко в группе детского сада между детьми возникаютотношения, которые не вырабатывают у них гуманных чувств друг к другу, а,наоборот, воспитывают нечто прямо противоположное. Не всем детям хорошо«дышится» в среде сверстников, не для всех здесь благоприятный «эмоциональныйклимат». В дошкольной группе обычно выделяется ядро, состоящее из несколькихчрезвычайно активных детей, которые пользуются постоянной поддержкой педагогови служат для них опорой в воспитательной работе. Одновременно в группе естьдети, находящиеся в подчинении у более активных. Такая «поляризация» вредноотражается на личностных качествах и тех, и других.
Как уже отмечалось выше,такие отношения не редкость в группе детского сада. Но они не лежат наповерхности и зачастую ускользают из поля зрения педагога. Поэтому проблемамежличностных отношений у детей дошкольного возраста привлекает все большеевнимание исследователей у нас в стране и за рубежом, так как основы отношенийчеловека к окружающей действительности и людям закладываются именно в этотпериод, в период дошкольного детства, который отечественные психологи считаютпериодом первоначального становления личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин).
Данные положенияпозволяют подчеркнуть, что на развитие личности ребенка влияет группасверстников. Ведь взаимодействие ребенка со сверстниками — это не толькопрекрасная возможность совместно познать окружающий мир, но и возможностьобщения с детьми своего возраста. Дети дошкольного возраста активноинтересуются друг другом, вступают в межличностные отношения, которые являютсясвоеобразной школой социальных отношений. Кроме того, в отношениях сосверстниками обогащаются образы себя и другого человека, развиваетсясамосознание ребенка, формируется его самооценка.
Известно, что в реальнойжизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях,направленных на него, то есть в общении. А основой общения является речь.Поэтому наличие общего недоразвития речи у детей приводит к нарушенияммежличностных отношений, а это в свою очередь создает серьезные проблемы напути их развития.
Именно в этом аспекте проблемамежличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи является очень актуальной. Это и обусловило цель настоящегоисследования.
Цель исследования: изучить особенности межличностныхотношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект исследования: межличностные отношения каксоциально-психологическое явление.
Предмет исследования: особенности межличностных отношенийу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что межличностныеотношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня имеют особенности. У детей сданной речевой патологией преобладают положительные выборы по отношению друг кдругу. Наблюдается пассивно – положительный мотив выбора сверстника.
Для достиженияпоставленной цели и проверки гипотезы исследования мы поставили следующие задачи:
1.Осуществить теоретическийанализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2.Проанализироватьречевое и личностное развитие детей с общим недоразвитием речи.
3.Исследовать особенностимежличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи III уровня.
4.Разработатькоррекционно-развивающую программу по формированию межличностных отношений удетей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Для решения поставленныхзадач и проверки исходных положений был использован комплекс методовисследования:
1. Теоретические: анализпсихолого-педагогической литературы.
2. Эмпирические: методика«Капитан корабля» (Е.О. Смирновой); методика «Два домика» (в модификации Т.Д.Марцинковской); беседа (Я.Л. Коломинского).
3. Интерпретационные:количественный и качественный анализ результатов исследования.
Теоретико-методологическойосновой исследованияявляются идеи Я.Л. Коломинского, рассматривающие межличностные отношения какизбирательные предпочтения одних детей перед другими; идеи Е.О. Смирновой,исследующие межличностные отношения через систему существующих в группевзаимных оценок детьми друг друга; исследования Р.Е. Левиной по проблемеразвития детей с общим недоразвитием речи.
Теоретическаязначимость состоит втом, что данные исследования позволяют расширить и уточнить знания омежличностных отношениях у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи III уровня.
Практическаязначимостьопределяется возможностью использования полученных результатов для коррекции иформирования межличностных отношений у старших дошкольников с общимнедоразвитием речи III уровня вработе дошкольных психологов, логопедов и воспитателей логопедических группдошкольных учреждений.
Надежность идостоверность данных,полученных в ходе исследования, обеспечивается принципом использованияразличных методик, адекватных целей к объекту исследования, количественным икачественным анализом экспериментального материала.
Экспериментальноеисследование осуществлялось в процессе работы в старших группах на базе ЦРРМДОУ №11 «Росинка» г. Саяногорска.
Данная дипломная работапрошла апробирование на Республиканских Катановских чтениях 2005 в г.Саяногорске.
Структура работыпредставлена введением, двумя главами, коррекционно – развивающей программой,заключением, библиографией и приложением.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
1.1 Исследованияотечественных и зарубежных педагогов и психологов по проблеме исследования
Человек — существосоциальное, поэтому он постоянно включается в отношения с другими людьми,вступает в общение. В процессе общения люди постоянно взаимодействуют друг сдругом, проявляя свою личность.
Личность — высшееинтегральное понятие. Личность характеризуется, прежде всего, как системаотношений человека к окружающей действительности.
Проблема отношений имеетв психологии большое значение.
Изучением данной проблемызанимался В.Н.Мясищев. Фиксация отношений означает реализацию более общегометодологического принципа — изучение природы в связи с окружающей средой. Длячеловека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связикак субъект, как деятель и, следовательно, в его связи с миром, роли объектовсвязи, по словам В.Н.Мясищева, строго распределены. Связь с внешним миромсуществует и у животного, однако, животное «не относится» ни к чему и вообще«не относится». Так, где существует какое-нибудь отношение, оно существует «дляменя», то есть оно задано как именно человеческое отношение[29].
Самое главное и определяющееличность — ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями.Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную наопыте, психологическую связь его с различными сторонами объективнойдействительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях(В.Н.Мясищев, 1949). Они образуются и формируются в процессах деятельности.
Избирательные отношениячеловека многосторонни и сложны. Однако они составляют единую сформированнуюопытом человека индивидуальную систему, внутренне связанную, хотя, может быть ипротиворечивую.
Сознание, чувство и воля-это то процессуальное триединство, которое выражается в отношении к каждомуобъекту и проявляется в различных отношениях, в интересах, в эмоциональной(положительной или отрицательной) оценке, в той или иной степени действеннойактивности – влечения, желания, стремления или потребности. Отношение – сила,потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степеньнапряжения желания или потребности. Отношения являются движущей силой личности[29;206].
Отношения человекапредставляют систему, образующуюся в результате его развития, воспитания исамовоспитания. В этой системе отношений имеется иерархия господствующих иподчиненных отношений. Эта система постоянно меняется, развивается, но всегдаопределяющую роль играют отношения между людьми, обусловленные структуройобщества, то есть лежащими в его основе общественно-производственнымиотношениями.
Следует отметить, что вхарактеристике одних личностей самым важным являются общественные, а у других –личные интересы. Доминирующие отношения связаны с вопросами, для чего живетчеловек, что для него является смыслом жизни: руководят ли им социальный идеалблага или цели личного преуспевания, или человек вообще не ставит перед собойотдаленных целей и задач, еле справляясь с захлестывающими его повседневнымизаботами.
Общественные условияформируют личность как систему отношений. Многообразие отношений определяетмногосторонность и богатство личности. В структуре личности психологи выделяютдоминирующие отношения:
— отношение человека клюдям;
— отношение его к себе;
— отношение к предметамвнешнего мира.
Отношения к людямявляются решающими и определяющими.
Содержание, уровеньотношений человека с миром весьма различны: каждый человек вступает вотношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, такимобразом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразныхотношений. В этом многообразии различают два основных вида отношений: общественныеотношения и то, что В.Н. Мясищев называет «психологические» отношенияличности[29].
Специфика общественныхотношений в том, что в них человек выступает как представитель определеннойобщественной группы (класса, профессии, политической партии и т.д.). Такиеотношения строятся на основе положения, занимаемого человеком в системеобщества. То есть общественные отношения носят безличный характер, их сущностьво взаимодействии конкретных социальных ролей.
Различают еще деловые иличные (или межличностные) отношения. Деловые отношения связаны с учебной илитрудовой совместной деятельностью и определяются ею. Личные отношения могутбыть оценочными (восхищение, популярность) и действенными (связанными свзаимодействием). Они обусловлены не столько объективными условиями, сколькосубъективной потребностью в общении и удовлетворением этой потребности.
Частным случаемпсихологических отношений являются межличностные отношения.
Межличностные отношения –это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиесяв характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга впроцессе совместной деятельности и общения.
Межличностные отношения –это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций,через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.[36;206].
Межличностные отношениявозникают внутри каждого вида общественных отношений.
Межличностные отношенияохватывают значительный круг явлений, которые можно квалифицировать с учетомтрех компонентов взаимодействия:
1) восприятие ипонимание людьми друг друга;
2) межличностнаяпривлекательность (притяжение и симпатия);
3) взаимовлияние иповедение.
Важнейшая специфическаячерта межличностных отношений –
эмоциональная основа, тоесть они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся улюдей по отношению друг к другу. Эмоциональная основа межличностных отношенийвключает все виды эмоциональных проявлений: аффекты, эмоции и чувства.Направленность человека на внешний или внутренний мир (экстравертированностьили интравертированность) является важной характеристикой, влияющей намежличностные отношения.
К.А. Абульханова-Славскаяотмечает, что межличностные отношения могут различаться по своему ценностномусоциальному содержанию и тем самым иметь различные последствия для участвующихв них личностей. Одни отношения обезличивают людей, «учитывают» их лишь какисполнителей, другие открывают возможность для развития каждого [35;329].
К. Роджерс полагает, чтовзаимодействие с другими дает человеку возможность обнаружить, пережить иливстретить свою действительную самость. Наша личность становится видимойпосредством отношений с другими. Отношения создают наилучшую возможность длятого, чтобы «полно функционировать», чтобы быть в гармонии с собой, другими исредой [35;358-359].
Вся система отношенийчеловека реализуется в общении. «В нормальных обстоятельствах отношениячеловека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношениемк людям, к обществу» (Леонтьев, 1975), то есть, включены в общение.
Общение – это такоеповедение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируютсямежличностные отношения.
В реальном общении даныне только межличностные отношения людей, то есть выявляются не только ихэмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в общении воплощаются иобщественные, то есть безличные по своей природе, отношения. Вне общениянемыслимо человеческое общество.
Поэтому общениесуществует одновременно и как реальность общественных отношений, и какреальность межличностных отношений. По-видимому, это и дало возможностьСент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как «единственной роскоши,которая есть у человека».
Несмотря наразноречивость понимания сущности межличностных отношений, в психологических исследованияхдругой человек, как правило, рассматривается в качестве внешнего предмета(оценки, познания или воздействия). Е.О.Смирновой была выдвинута гипотеза отом, что человеческие отношения, как к себе, так и к другим, имеют двойственнуюприроду. Отношения людей основаны на двух противоречивых началах, которые можнообозначить как: «Обособленность» или «Я» «Он» и второе начало «Сопричастность»или «Я» «Ты» [50].
В первом типе другойявляется внешне противопоставленным существом, определяющим через совокупностьсвоих качеств, и эти качества могут стать предметом познания, оценки илииспользования в своих интересах.
Второе началопредполагает не сводимость человека к каким-либо конечным, определеннымхарактеристикам; он может быть только субъектом общения или обращения, гдевыступает как целостная личность.
В реальных человеческихотношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно«перетекают» одно в другое.
Таким образом, отношенияк себе и к другим можно считать разным, но неразрывно связанными сторонамиединого самосознания.
Данные положенияпозволяют подчеркнуть, что отношение к другому далеко не всегда имеет внешниепроявления. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативныхактов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному,идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания иливнутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов идругое).
В связи с вышесказаннымподчеркнем, что межличностные отношения существуют внутри каждого видаобщественных отношений. Понятие «межличностные отношения» акцентирует вниманиена эмоционально-чувственном аспекте взаимодействия между людьми.
А также следует отметить,что в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, вдействиях, направленных на него, то есть в общении. Отношения можнорассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей.Уникальной основой всех отношений к себе, к другим людям и к окружающему мируявляются чувства человека.
1.2 Особенностимежличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста
На протяжении дошкольногодетства ребенок вступает в контакты разного рода со взрослыми и сверстниками.
В зарубежной психологиивыдвигается тезис о компенсаторных, то есть взаимодополняющих отношениях междуобщением ребенка со взрослым и со сверстником. Компенсаторная роль контактов сосверстниками в социальном развитии ребенка, когда внимание и забота взрослыхнедостаточны, доказывается результатами наблюдений за развитием детей-сирот,проведенных представителями психоанализа. Наблюдения А.Фрейд и С.Данн (1951)показали необычайную интенсивность общения детей при отсутствии родительскойзаботы. Психоаналитическая интерпретация этого факта состоит в том, что приотсутствии матери объектом либидо становится другой ребенок. Однако в работеА.Фрейд и С.Данн ничего не упоминается о взрослых, без которых дети не могли бывыжить и достичь нормального развития.
Данные ряда исследованийпоказывают, что общение ребенка со сверстниками может возникнуть и развиватьсятолько на основе общения с взрослым (И.А.Залысина, 1982; Т.М.Землянухина,1982). Между тем, опыт первых отношений с другими, равными ребенку людьми (сосверстниками), является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка.
Фундаментальнаязначимость проблемы становления и развития межличностных отношений у детейпривлекала внимание многих психологов и педагогов. Этой теме посвященыэкспериментальные и теоретические исследования В.К.Корытло, Я.Л.Коломинского,Т.А.Репиной, В.Дамон, К.Рубин и других.
В нашей странепервоначально (в 60 – 70-х годах) проблема межличностных отношений удошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологическихисследований, где основным предметом была структура и возрастные изменениядетского коллектива (Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, В.Р.Кисловская и другие).
В этих исследованияхмежличностные отношения рассматривались как избирательные предпочтения однихдетей перед другими, а сверстник выступал как предмет эмоциональной или деловойоценки.
В цикле исследований,проведенных под руководством А.А.Бодалева, предметом исследования межличностныхотношений являются представления о другом (о его социальных и личностныхкачествах), возникающих в результате межличностного восприятия и познания[7;89].
Следует отметить, чтовзаимоотношения дошкольников со сверстниками в отечественной и зарубежнойпсихологии были исследованы в разных аспектах: в аспекте исследования ведущихвидов деятельности (Д.Б.Годовикова,1988; А.И.Донцов,1984; Я.Л.Коломинский,1981),личностных особенностей участников взаимоотношений (Т.Е.Иванов,1976;А.М.Счастная,1986; Т.А.Репина,1980), формирования самосознания (Р.Бернс,1986;Л.С.Карташова, 1985; Н.Я.Михайленко, Н.И.Кустова,1987), влияния взрослых настановление взаимоотношений у детей (С.В.Корницкая,1973) и других.
В этих исследованияхвыделяется ряд психологических особенностей взаимоотношений старшихдошкольников со сверстниками. Во многих из них отмечается, что к старшемудошкольному возрасту складываются устойчивые способы отношений детей друг кдругу.
Так, Е.В.Субботскийсчитает, что взаимоотношения дошкольников со сверстниками характеризуются, содной стороны, импульсивностью и непосредственностью, а с другой стороны,инертностью и стереотипностью[53].
В анализе содержаниямежличностных отношений дошкольников со сверстниками в психологическихисследованиях приводятся различные типологии.
Так, Е.О.Смирнова иВ.Г.Утробина выделяют пассивно-положительный, эгоистичный, конкурентный,личностный и неустойчивый типы отношений дошкольников к сверстникам [47].
Т.А.Репина подразделяетотношения у дошкольников на три основных вида: собственно-личностные, оценочныеи «деловые» [41].
А.Г.Рузская выделяетаффективно-личностные, деловые и информационно-позитивные типы связей, устанавливаемыемежду сверстниками [38].
Е.В.Субботский считает,что отношения дошкольников делятся на: отношения эмоционального общения,отношения руководства – подражания, отношения кооперации. Особо им былиисследованы партнерские отношения как отношения, в ходе которых ребенок иокружающие его люди выполняют одинаковые или сходные программы, не будучисвязанными какими-либо внешними узами [53].
Мы полагаем, чтомногообразие этих типологий, сравнение которых приводит к выводу онедостаточности каждой из них, свидетельствует о том, что пока еще отсутствуетконцептуальная модель такого объекта исследования, как межличностные отношенияу детей дошкольного возраста.
Распространенным подходомк исследованию отношений у детей является изучение поведения ребенка,направленного на сверстника. При этом особо выделяется так называемоепросоциальное поведение, которое обнаруживается действиями ребенка «в пользудругого». Степень просоциальности поведения обычно рассматривается в качествеглавного показателя межличностных отношений.
Межличностные отношения вдетской группе представляют собой достаточно сложное социально-психологическоеявление и подчиняются определенным закономерностям. Первая из них –обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которое возрастнаясоциальная группа занимает в обществе. Вторая характеристика межличностныхотношений в детской группе – это их зависимость от совместной деятельности.Третья особенность – их уровневая природа.
Развитие отношений сосверстниками у дошкольников тесно связано с развитием самосознания ребенка и стем, что соотношение предметного и личностного начал меняется на протяжениидошкольного возраста.
Д.Б.Эльконин высказалпредположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать какдифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «Не-Я» ребенка. Этотвнутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (итогда, по выражению М.М.Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а сдругой – является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит вглаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относитсебя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение кдругому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания[59].
Онтогенетическое развитиесамосознания ребенка и отношение к другому можно представить как сложноепереплетение и взаимосменяемость этих двух начал. Сознание ребенка изначальнодиалогично, и в нем всегда присутствует другой. Функции и конкретнаяперсонификация этого другого с возрастом меняются. Первоначально этимвнутренним другим является для ребенка взрослый. На определенном этапевозрастного развития им становится сверстник. Этот процесс можно представитькак «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания[59].
Данные положенияпозволяют подчеркнуть, что дошкольники, постоянно находясь в общении друг сдругом, оказываются включенными в систему межличностных отношений.
Межличностные отношения вгруппе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. Вдетском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, вкоторой каждый ребенок занимает определенное место. В группе детского садавыделяют три вида межличностных отношений:
1) межличностныеотношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей,устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;
2) межличностныеотношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих вгруппе;
3) вид отношений,которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми другдруга.
К старшему дошкольномувозрасту, ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения ссобой, но и целостной личностью [47]. Эти изменения в отношении к сверстникуотражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.
К шести годам значительновозрастает количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность вдеятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольностиповедения и усвоением моральных норм.
На наш взгляд, поведениестарших дошкольников не является произвольно регулируемым. Об этомсвидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений.
К старшему дошкольномувозрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но исвои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий, объединяют иконсолидируют личность ребенка в целом. Это объясняется развитием децентрации,благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого(Ж.Пиаже) [14;380].
К шести годам у многихдетей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику,подарить или уступить ему что-то. Безоценочная эмоциональная вовлеченность вего действия может свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенкацелостной личностью [23;28].
Следует отметить, что встаршем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролеваяигра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованностьдействия, совместное планирование. Реальные и игровые отношениядифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во вниманиеинтересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только какусловие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимнойподдержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способныосознать эффективность совместно взаимодействующей формы организациидеятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. Вдеятельности, построенной по типу «совместно-дружно-вместе», а не по типу«рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности,зависимости и помощи – основа коллективизма и товарищества.
Таким образом, у старшихдошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одномуребенку не справится с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество,которое обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь».Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным«признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем ребенокначинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетаетсяс ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Проявляется также потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.
После сказанного понятно,что к старшему дошкольному возрасту, сверстник является для ребенка не толькопредпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не толькосредством самопознания, но и неотъемлемой стороной его самосознания, субъектомобращения его целостного, неразложимого «Я». Сравнение себя со сверстником ипротивопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делаетвозможным более глубокие межличностные отношения у детей.
Таково в общих чертахотношение к сверстнику старшего дошкольника. Однако внутри этого отношениявозможны различные индивидуальные варианты.
В связи с вышесказаннымподчеркнем, что сверстник – это важная составная часть жизни ребенка. За периоддошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальнымпространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношенияхс детьми. Также необходимо отметить, что межличностные отношения у детей невсегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания ребенка.И к старшему дошкольному возрасту, ребенок начинает воспринимать себя и другогокак целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, благодаря чемустановится возможным личностное отношение к сверстнику.
1.3Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Речь представляет собойсложную психическую деятельность и, являясь уникальной способностью, присущейтолько человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощьюязыка.
Речь ребенка развиваетсяпод влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточнойпрактики, нормального социального и речевого окружения, от воспитания иобучения, которые начинаются с первых дней его жизни (Л.С.Выготский,А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и другие).
Проблема развития речидошкольников является комплексной, так как основывается на данных не толькопсихологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а такжепсихолингвистики.
На ранних этапахстановления детской речи недостаточная осознанность и произвольность ее связанас активным участием в развитии речевых процессов правого полушария. Вформировании же сознательного и произвольного применения речевых средствведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого)полушария мозга (Э.Г.Симерницкая, 1985).
Особенностью речевыхнарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокойпластичностью детского мозга.
Возникновение обратимыхформ нарушений развития речи может быть связано с неблагоприятными условиямиокружения и воспитания. Различные неблагоприятные воздействия на мозг вовнутриутробном периоде развития, во время родов также могут приводить к речевойпатологии.
В работах Е.М.Мастюковой(1990) указывается, что употребление алкоголя и никотина во время беременностиможет привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка,одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи.
В логопедии какпедагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такойформе речевой аномалии у детей с нормальным слухом и первично сохранныминтеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы,относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи [56;12].
«При общем недоразвитииречи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизмы, дефектыпроизношения и фонемообразования… Условно можно выделить три уровня общегонедоразвития речи», подробно описанные Р.Е.Левиной [54;67].
На первом уровне речевогоразвития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностьюотсутствует: состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь детисопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.Одним названием они обозначают различные предметы, объединяя их по сходствуотдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуацияхназывают разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.
Фразы на данном уровнеречевого развития нет. Небольшой запас слов отражает непосредственновоспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Пассивный запас словшире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказатьничего не могут.
Неговорящие дети невоспринимают грамматических изменений слова. Звуковой состав одного и того жеслова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способностьвоспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.
Второй уровень речевогоразвития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительновозрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженныхречевых средств.
Запас слов становитсяболее разнообразным. Дети могут рассказать с помощью простых предложений ознакомых событиях.
Недоразвитие речипроявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков,нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенногоможно понять и вне ситуации. Дети к пояснениям с помощью жестов.
Звуковая сторона речиносит искаженный характер. Воспроизведение слоговой структуры слова становитсяболее доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав ихостается неточным.
Третий уровень речевогоразвития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится болееразвернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. Вустной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употреблениенекоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуютсяпростыми распространенными предложениями из трех – четырех слов. Сложныепредложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказыванияхотсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.
Звуковая сторона речи наданном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаютсясложных по артикуляции звуков. Перестановки звуков в словах касаются лишьвоспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.
Наблюдаемые у детей снарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевогоповедения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми.Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у этих детей приводит ктому, что такие особенности речевого развития, как бедность инедифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольногословаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлениюполноценного общения. Вследствие этого у детей снижается потребность в общении,проявляются особенности поведения: незаинтересованность в контакте; неумениеориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева).
Дети с общимнедоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. Висследованиях И.Ф.Гаркуши и В.В.Кожевниковой (2001) отмечается, что:
— у дошкольников с общимнедоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелостимотивационно-потребностной сферы;
— имеющиеся трудностисвязаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
— преобладающая формаобщения у детей старшего дошкольного возраста ситуативно-деловая, чтохарактерно для нормально развивающихся детей двух – четырехлетнего возраста.
В результате исследованияО.С.Павловой (1997) речевой коммуникации старших дошкольников с общим недоразвитиемречи были выявлены особенности: в структуре групп действуют те жезакономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, то есть уровеньблагоприятности взаимоотношений достаточно высок, число «предпочитаемых» и«принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных».Между тем дети затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища. Оченьчасто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру поигре, а на выбор и оценку его педагогом.
У детей с общимнедоразвитием речи невысокий уровень развития игровой деятельности: бедностьсюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Они часто неумеют договориться между собой, объяснить свою точку зрения, не понимаютмотивов поведения партнера и не могут согласовывать ролевое взаимодействие. Длябольшинства таких детей характерна крайняя возбудимость, в связи, с чем игры,не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы.Часто дети вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит онедостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если детивыполняют общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремитсясделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Этоговорит о слабой ориентации дошкольника с недоразвитием речи на сверстников входе совместной деятельности, о низком уровне сформированности ихкоммуникативных умений, навыков сотрудничества.
Предпочитаемым видомкоммуникации для детей с общим недоразвитием речи является общение со взрослымна фоне игровой деятельности. Однако у небольшой части детей явно преобладаетвнеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются напредложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушаютнесложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать сними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов посодержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силунесформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличииинтереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает содной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа неможет длиться более 5-7 минут.
У многих детей снедоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны совзрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы,резки, они назойливы в своих требованиях.
Значительная часть детейс общим недоразвитием речи стараются отгородиться от взрослых. Эти детизамыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегаютконтактов с ними.
Многим детям снарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость отокружающих, склонность к спонтанному поведению. У них наблюдается низкаяработоспособность. Такие дети недостаточно критично оценивают свои возможности,чаще переоценивая их (О.Н.Усанова, О.А.Слинько, 1987).
Таким образом, комплекснарушений речевого и когнитивного развития у детей с общим недоразвитием речипрепятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей сокружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этихдетей в коллективе сверстников. Расстройства в эмоционально-волевой, личностнойсферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают работоспособность,но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации.
С учетом сказанногоследует отметить, что общее недоразвитие речи – это системное нарушениеусвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематическогологопедического воздействия.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМРЕЧИ IIIУРОВНЯ
2.1 Описание методикисследования
Учитывая то, что внастоящее время значительно возросло количество детей с речевой патологией,чрезвычайно важно выяснить действительно ли межличностные отношения у детейстаршего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня имеют свои особенности и отличаютсяот межличностных отношений их сверстников с нормальным речевым развитием.Исследование межличностных отношений проводилось на базе ЦРР МДОУ №11 «Росинка»г. Саяногорска.
Экспериментальная выборкасоставила 30 детей старшего дошкольного возраста (5 – 6 лет). Из них 15 детей снормальным речевым развитием и 15 детей с общим недоразвитием речи III уровня (см. Приложение 1).
Исходя из цели и задачисследования, мы подобрали адекватные методики диагностики межличностныхотношений у детей старшего дошкольного возраста:
1. Методика «Капитанкорабля» (Е.О. Смирновой).
2. Методика «Двадомика» (в модификации Т.Д. Марцинковской).
3. Беседа (Я.Л. Коломинского).
Рассмотрим описание методики«Капитан корабля».
Цель: социометрическоеизучение и оценка межличностных предпочтений в группе детей дошкольноговозраста.
По мнению многихпсихологов, социометрия позволяет увидеть скрытые от непосредственногонаблюдения отношения членов группы, их межличностные предпочтения.
Во время индивидуальнойбеседы ребёнку показывается рисунок корабля, и задаются вопросы:
1. Представь, что ты– капитан этого корабля и отправляешься в дальнее плавание, кого из детейгруппы ты взял бы себе в помощники?
2. Кого пригласил бына корабль в качестве гостя?
3. Кого из детейгруппы ты ни за что не взял бы с собой в плавание и оставил на берегу?
В заготовленной социометрическойтаблице (матрице) фиксируются
/>выборы детей. Затем осуществляется подсчётположительных и отрицательных выборов, полученных каждым ребёнком, находятсявзаимные выборы, которые отмечаются, подсчитываются и записываются всоциоматрицу (см. Приложения 2,3). На основе результатов социоматрицысоставляется карта групповой дифференциации – социограмма (см. Приложение 4).
Полученные результатыподвергаются анализу и интерпретации в следующих направлениях:
1. Количествоположительных (1 и 2 вопросы) и отрицательных (3 вопрос) выборов, полученныхкаждым ребенком. В зависимости от этого, ребенка, получившего 5 и болеевыборов, можно считать «звездой», 3-4 выбора – «предпочитаемым», 1-2 выбора –«принятым», в группу «отверженных» (или «игнорируемых») относят детей, которыхникто не выбрал(0 положительных выборов), а также тех, у кого количествоотрицательных выборов превышает количество положительных выборов.
2. Уровень благополучиявзаимоотношений. Уровень благополучия взаимоотношений определяется соотношениемсуммарных показателей благоприятных и неблагоприятных категорий. Еслибольшинство детей группы оказываются в благоприятных категориях («звезды»,«предпочитаемые»), Уровень благополучия взаимоотношений определяется каквысокий; при одинаковом соотношении – как средний; при преобладании в группедетей из неблагоприятных категорий («принятые», «отверженные») – как низкий.
3. Коэффициентвзаимности. Он вычисляется как отношение числа взаимных выборов к общему числувыборов к общему числу выборов и выражается в процентах. По величине показателякоэффициент взаимности можно отнести к одному из четырех уровней взаимности: I – КВ=15-20% (низкий), II – КВ=21-30% (средний), III – КВ=31-40% (высокий), IV – КВ=40% и выше (сверхвысокий).
В нашем случаецелесообразно использовать методику «Два домика».
Цель: исследование межличностныхотношений у детей дошкольного возраста, выявление симпатий и антипатий.
Для проведения методикимы приготовили два нарисованных домика. Один из них – большой, красивый, красногоцвета. Другой – маленький, невзрачный, черного цвета. Во время индивидуальнойбеседы ребенку показывались обе картинки: «Посмотри на эти домики. В красномдомике много разных игрушек, книжек, а в черном – игрушек нет. Представь, чтокрасный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, когохочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а когопоселил бы в черный домик». Все выборы мы заносили в социометрическую таблицу.После окончания беседы мы спрашивали у детей, не хотят ли они кого-то поменятьместами, не забыли ли они кого-нибудь.
Затем мы подсчитали,полученные каждым ребенком, положительные и отрицательные выборы, нашли иподсчитали взаимные выборы. Полученные результаты фиксировались в социоматрице(см. Приложения 5, 6).
При анализе иинтерпретации результатов этой методики симпатии и антипатии ребенка напрямуюсвязывались с размещением сверстников в красном и черном домиках.
Нас заинтересовало, какиемотивы лежат в основе межличностных отношений у детей старшего дошкольноговозраста. Поэтому в исследовании мы использовали специальную беседу.
Цель: диагностикахарактера межличностных отношений у дошкольников, выявление мотивов выбора.
Выясняется, какие мотивылежат в основе выборов каждого ребенка, в какой степени дети осознают мотивсвоего избирательного отношения к сверстникам.
Во время индивидуальнойбеседы мы задавали каждому ребенку вопросы:
1. Кого из детейгруппы ты больше всего любишь? Почему?
2. С кем из ребят тыхотел бы играть в первую очередь? Почему?
3. С кем из детей нехотел бы играть совсем? Почему?
4. С кем ты хотел бывместе дежурить? Почему?
5. Если бы тебесправляли день рождения, кого из ребят группы ты пригласил бы к себе в гости?Почему?
6. Если бы нашдетский сад закрыли на ремонт, с кем бы из детей группы ты хотел перейти вместев другой детский сад? Почему?
7. Кого бы не взял?Почему?
Все ответы заносятся впротоколы (см. Приложения 7, 8). На основе протоколов мы составили таблицывыборов, где подсчитали количество положительных и отрицательных выборов,полученных каждым ребенком (см. Приложения 9, 10). Также был выделендоминирующий мотив выбора у каждого ребенка отдельно (см. Приложение 11). Взависимости от содержания мы разделили мотивы на V типов:
I тип – общая оценка сверстника,эмоционально-положительное или отрицательное отношение к нему («он хороший»,«нравится», «не нравится», «плохой»);
II тип – выделение тех или иных качествсверстника:
а) внешние,
б) качества, обеспечивающиеуспешность или неуспешность деятельности,
в) нравственные;
III тип – интерес к совместнойдеятельности («интересно втроем», «строим вместе», «мне с ним смешно»);
IV тип – дружеские отношения («он мойдруг», «она самая хорошая подруга»);
V тип – пассивно-положительноеотношение, при котором дети демонстрируют положительное отношение ксверстникам, но это отношение не подкрепляется эмоционально. На вопрос о мотивевыбора они отвечают «не знаю» или молчат, пожимают плечами.
2.2 Сравнительный анализрезультатов исследования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возрастас нормальным речевым развитием и у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи IIIуровня
Анализируя полученныерезультаты, мы сравнивали показатели в двух выборках детей: I группа (и далее по тексту) – детистаршего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием; II группа (и далее по тексту) – детистаршего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Сравним результаты методики«Капитан корабля». Мы осуществили анализ и интерпретацию данных,зафиксированных в социометрических таблицах (см. Приложения 2, 3).
Рассмотрим первыйпараметр нашего анализа – количество положительных и отрицательных выборов,полученных каждым ребенком.
ТАБЛИЦА 1 Сравнительныйанализ статусного положения в группе сверстников детей старшего дошкольноговозраста№ п/п Статусная категория I группа II группа Абс.число % Абс.число % I «звезды» 6 40 10 67 II «предпочитаемые» 5 34 4 26 III «принятые» 2 13 1 7 IV «отверженные» или «игнорируемые» 2 13 - -
Из таблицы 1видно, что в благоприятных статусных категориях (I,II) большееколичество детей – 93% находится из II группы, из I группы – 74%детей. В неблагоприятных же статусных категориях (III,IV)большее количество детей – 26% находится из I группы, в то время как из II группы только 7% детей. Следует отметить, что во времяэксперимента дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (II группа) отрицательные выборы делалиреже, чем дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием (I группа): общее количествоотрицательных выборов у детей Iгруппы – 28%, II группы – 17%. Многие дети из II группы при ответе на третий вопрос(Кого из детей ты ни за что не взял бы с собой в плавание?) затруднялись, долгораздумывали. В итоге 26% детей этой группы не сделали ни одного отрицательноговыбора, в то время как в Iгруппе отрицательные выборы не сделали 6% детей.
Также следует отметить,что в группе детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитиемтолько 13% детей не получили отрицательных выборов, а в группе с общимнедоразвитием речи III уровня 47% детейне получили отрицательных выборов (см. Приложения 2,3).
Полученные данные говорято том, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, по сравнению с группой детейстаршего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, чащедемонстрируют положительное отношение к сверстникам, так как у них преобладаютположительные выборы по отношению друг к другу.
Второй параметр нашегоисследования – уровень благополучия взаимоотношений.
Мы получили высокийуровень благополучия взаимоотношений как в I, так и во IIгруппах, то есть в данных группах большее количество детей имеют благоприятныйстатус: I и II статусная категория (см. Таблицу 1). Высокий уровеньблагополучия взаимоотношений означает благополучие большинства детей в системемежличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признаниисверстниками.
Третий параметр нашегоисследования – коэффициент взаимности.
Коэффициент взаимности –это индекс групповой сплоченности, выражает характер отношений, существующих вгруппе. Коэффициент взаимности Iгруппы – 34%, II группы – 52%, из чего следует, что I группа относится к III уровню взаимности (высокий), II группа – к IV уровню взаимности (сверхвысокий).
Значение коэффициентавзаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов (см.Приложение 4) дает нам представление о характере отношений, существующих вданных группах: коллективы детей и I, и II групп достаточно сплоченные,дружные. Однако, высока половая дифференциация (дети чаще всего выбираютсверстников своего пола). По данным социограммы мы выявили такой характер связикак «взаимная симпатия» (дети разного пола делают взаимные выборы). В I группе «взаимную симпатию» имеют 3 пары детей разного пола,во II группе – 2 пары детей.
Таким образом, результатыметодики «Капитан корабля» позволяют сделать вывод о том, что в группе детейстаршего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня действуют те жезакономерности, что и в группе детей старшего дошкольного возраста с нормальнымречевым развитием, то есть уровень благополучия взаимоотношений и коэффициентвзаимности являются достаточно высоким. Между тем, в межличностных отношениях удетей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается преобладаниеположительных выборов по отношению к окружающим сверстникам.
/>Рассмотрим сравнительный анализ результатов методики«Два домика». Анализу и интерпретации подвергались данные, зафиксированныев социометрических таблицах (см. Приложения 5, 6).
/>/>ТАБЛИЦА 2 />Сравнительный анализ количества выборов у детейстаршего дошкольного возраста
Параметр анализа
Выборка детей Количество положительных выборов Количество отрицательных выборов Количество взаимных выборов Абс.число % Абс.число % Абс.число % I группа 61 70 26 30 18 20 II группа 87 82 19 18 37 35
Из таблицы 2видно, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня положительные выборы делаютчаще, чем отрицательные: 82% положительных выборов против 18% отрицательных. Вто время как у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевымразвитием положительные выборы составляют 70%, а отрицательные – 30%. В связи сэтим количество взаимных выборов у детей II группы в два раза превышает количество взаимных выборов удетей I группы.
Полученные данныесвидетельствуют о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи III уровня наблюдается
Преобладаниеположительных выборов по отношению к окружающим сверстникам.
Сравним результаты,полученные при беседе.
Анализ протоколов,полученных от каждого ребенка, имеет две формы: количественную и качественную.
Количественный анализ показал,что получили подтверждение результаты социометрических методик.
ТАБЛИЦА 3 Сравнительныйанализ количества положительных и отрицательных выборов у детей старшегодошкольного возраста
/>/>Параметр анализа
Выборка детей Количество положительных выборов Количество отрицательных выборов Абс.число % Абс.число % I группа 62 70 27 30 II группа 95 84 18 16
Из таблицы 3видно, что во II группе общее количествоположительных выборов значительно превышает количество отрицательных выборов, аименно 84% положительных против 16% отрицательных. В то время как в I группе разрыв не столь значителен:70% положительных и 30% отрицательных выборов. Это свидетельствует опреобладании в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи III уровня положительных выборов поотношению друг к другу.
Количественный анализмотивов позволил выделить доминирующий мотив у каждого ребенка отдельно (см.Приложение 11).
ТАБЛИЦА 4 Сравнительныйанализ доминирующего типа мотива у детей старшего дошкольного возраста
Тип мотива
Выборка детей I II III IV V
Абс.
число %
Абс.
число %
Абс.
число %
Абс.
число %
Абс.
число % I группа - - 7 46 3 20 4 27 1 7 II группа 2 13 3 20 1 7 4 27 5 33
Из таблицы 4видно, что доминирующим мотивом у детей I группы является II тип мотива (46% детей), у IIгруппы – V тип мотива (33% детей).
В ходе качественногоанализа мы сделали выводы относительно содержания мотивов избирательногоотношения к сверстникам. Почти половина детей старшего дошкольного возраста снормальным речевым развитием (46%) основывают свой выбор сверстника навыделении тех или иных его качеств: «она маленькая, я буду помогать ей»,«добрый», «ласковая», «несерьезный», «ненадежный». Также мы заметили, чтомальчики выбирают девочек, исходя из эмоционально-положительного отношения кним, выделяют внешние качества («самая красивая», «веселая»). У 33% детейстаршего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в основе мотива выборанаходится пассивно – положительное отношение к сверстнику (V тип мотива). Это говорит о том, чтодети недостаточно осознают нравственные качества сверстников, частоориентируются не на собственное личностное отношение к сверстнику, а на выбор иоценку его педагогом. Данные результаты представлены на рисунке 1.
/>
Рис. 1 Сравнительныйанализ доминирующего типа мотива у детей старшего дошкольного возраста
Таким образом, можносделать вывод о том, у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи III уровнянаблюдается пассивно – положительное отношение к сверстникам.
Нас заинтересовало,влияет ли степень речевого нарушения на межличностные отношения ребенка сосверстниками.
Проанализировав речевыенарушения детей II группы(см.Приложение1), мы выявили, что дети с доминирующим V типом мотива выбора сверстника (пассивно – положительное отношение)имеют общее недоразвитие речи IIIуровня с дизартрическим синдромом. У остальных детей данной группы наблюдаютсятакие речевые нарушения как: общее недоразвитие речи III уровня (2 ребенка), общее недоразвитие речи III уровня с дислалией (1 ребенок),общее недоразвитие речи IIIуровня с дизартрией легкой степени (7 детей). Из чего можно сделать вывод отом, что дети, имеющие дизартрический синдром, с большей вероятностью, чем детис другими речевыми нарушениями испытывают трудности в межличностных отношенияхсо сверстниками, дружеские связи у них слабо выражены, игровые объединениянеустойчивы, эмоции и способы их выражения бедны.
Итак, сопоставляярезультаты исследования, мы видим, что у детей старшего дошкольного возраста собщим недоразвитием речи IIIуровня преобладают положительные выборы по отношению друг к другу, а такженаблюдается пассивно – положительное отношение к сверстнику(33% детей). Данныерезультаты представлены на рисунках 1,2.
/>
Рис. 2 Сравнительныйанализ общего количества положительных выборов у детей старшего дошкольноговозраста
Таким образом, гипотезаисследования – подтверждена.
2.3 Коррекционно-развивающаяпрограмма по формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возрастас общим недоразвитием речи IIIуровня
недоразвитиеречь дошкольник межличностный
Известно, что истокиформирования личности лежат в дошкольном детстве. В этом возрасте ребенокнаиболее сензитивен для формирования добрых чувств к другим людям. В обществесверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятияи понимания (эмпатия, рефлексия, идентификация), лежащие в основе формированиятаких положительных личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказаниюпомощи и дружеской поддержки, умение разделить радость, чувство справедливости,честность, порядочность, а также качества, обеспечивающие способность ксамосознанию и самоориентированию.
Благоприятные отношениясо сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности кгруппе. Если же их нет, то возникают состояния напряженности и тревожности,приводящие к возникновению чувства неполноценности и подавленности, а иногда кагрессивности.
Результаты проведенногоисследования говорят о том, что наличие речевых расстройств, проявляющихся вобщем недоразвитии речи IIIуровня, может привести к нарушениям межличностных отношений, к затруднениюпроцесса межличностного взаимодействия детей и к созданию серьезных проблем напути их развития.
Полученными даннымипродиктована необходимость создания коррекционно-развивающей программы.
Цель программы: развитие благоприятного отношения ксверстникам у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Задачи программы:
1.Формирование у детейпредставления о внутреннем мире человека, о его месте в окружающем мире.
2. Воспитание интереса кокружающим сверстникам, развитие умения чувствовать и понимать другого.
3. Развитие уменияэмоционально выражать свои чувства.
4. Воспитание желанияпомочь, поддержать, посочувствовать, порадоваться за другого.
5. Развитие творческихспособностей и воображения, любознательности и наблюдательности.
6. Развитие способности киндивидуальному самовыражению детей.
7. Сплочение детскогоколлектива.
Используемые средства:
— развивающие игры;
— игры на интенсивноефизическое взаимодействие;
— работа в парах;
— игры – беседы;
— упражнения – этюды.
Программа состоит из 16занятий. Занятия проводятся 1 раз в неделю по 25 – 30 минут.
Занятие 1.
1. Ритуал началазанятия.
2. Упражнение «Какменя зовут».
3. Пластический этюд«Солнышко».
От ласковых имен сталотепло, как от солнышка. Все мы сейчас станем солнышками и согреем друг друга.
4. Игра «Дотронься до…».
Сегодня мы ближезнакомились друг с другом, узнали любимые имена каждого, согрели друг другасолнечным теплом, а теперь хорошо рассмотрите друг друга, кто во что одет икакого цвета одежда.
Воспитатель предлагает:«Дотронься до… синего!»
Все должны мгновенносориентироваться, обнаружить у участников в одежде что-то синее и дотронутьсядо этого предмета.
Цвета периодическименяются, кто не успел – ведущий. Воспитатель следит, чтобы дотрагивались докаждого участника.
4. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 2.
1. Ритуал началазанятия.
2. Этюд «Скажихорошее о друге».
По желанию выбираетсяребенок, его сажают в круг, и каждый говорит о том, что ему нравится в этомребенке. Воспитатель обращает внимание детей на то, чтобы они не повторялись,дает образец. В своих высказываниях дети отмечают внешние и внутренниедостоинства ребенка, приводят примеры любых жизненных ситуаций.
На одном занятии выбираютне более двух детей.
3. Игра «Найдидруга».
Детей делят на двегруппы, одной из которых завязывают глаза и дают возможность походить попомещению. Им предлагают подойти и узнать друг друга. Узнать можно с помощьюрук, ощупывая волосы, одежду, руки. Затем, когда друг найден, игроки меняютсяролями.
4. Игра «Мяч вруки».
Воспитатель по очередибросает мяч каждому ребенку в кругу, а поймавший должен ответить на вопрос:«Что ты любишь больше всего?» или «Что тебе не нравится больше всего?», или«Чем ты любишь заниматься?», или «Чего ты больше всего боишься?»
5. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 3.
1. Ритуал началазанятия.
2. Беседа «Как можнопожалеть».
3. Этюды навыражение страдания и печали:
— «Ой-ой, живот болит!»
Два медвежонка Тим и Томсъели вкусные, но немытые яблоки. У них разболелись животы. Медвежата жалуются:
Ой, ой, живот болит!
Ой, ой, меня тошнит!
Ой, ой, мы яблок нехотим!
Мы хвораем. Том и Тим.
Выразительные движения:брови приподняты, живот втянут, руки прижаты к животу.
Воспитатель предлагает«медвежатам» пожалеть друг друга.
4. Этюд «Я такустал».
Маленький гномик несет наспине большую еловую шишку. Вот он остановился, положил шишку у своих ног иговорит: «Я так устал, я очень устал…»
Выразительные движения:стоит, руки висят вдоль тела, плечи опущены.
Воспитатель предлагаетодной группе детей изобразить гномиков, а другой – помочь донести большуюшишку, пожалеть. Затем дети меняются местами.
5. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 4.
1. Ритуал началазанятия.
2. Игра – беседа«Бездомному всегда плохо».
3. Этюд «Спасиптенца».
Воспитатель говорит отом, что в нашей помощи нуждаются многие животные, предлагает спасти маленькогоптенца:
— Представь, что у вас вруках маленький беспомощный птенец. Вытяните руки ладонями вверх. А теперьсогрейте его, медленно, по одному пальчику сложите ладони, спрячьте в нихптенца, подышите на него, согревая своим ровным, спокойным дыханием, приложителадони к своей груди, дайте птенцу тепло своего сердца и дыхания. А теперьраскройте ладони и вы увидите, что птенец радостно взлетел, улыбнитесь ему и негрустите, он еще прилетит к нам!
4. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 5.
1. Ритуал началазанятия.
2. Сказка «Маша исандалики».
3. Беседа по сказке,в которой используются вопросы о чувствах детей по отношению к героям сказки.
4. Этюд «Глаза вглаза».
Воспитатель говорит отом, что нужно быть очень внимательным к окружающим людям. Предлагаетпоупражняться в понимании выражения лица, глаз друг друга. Дети разбиваются напары, берутся за руки.
Воспитатель предлагает:
— Глядя только в глаза ичувствуя руки друг друга, попробуйте молча передать разные эмоции: «Я грущу,помоги мне!», «Мне весело, давай поиграем!», «Я хочу с тобой дружить!»
Этюд дети выполняют впарах. Потом дети обсуждают, в какой раз какая эмоция передавалась ивоспринималась.
5. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 6.
1. Ритуал началазанятия.
2. Беседа «Как можнопонять настроение человека?»
3. Игра «На чтопохоже настроение?»
Дети по очереди говорят,на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнеенастроение. Начать лучше воспитателю воспоминанием «Мое настроение похоже набелое пушистое облачком в спокойном голубом небе, а твое?» В конце воспитательобобщает – какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое,смешное, злое и т.д.
Надо учитывать, чтоплохая погода, холод, дождь, хмурое небо, агрессивные элементы свидетельствуютоб эмоциональном неблагополучии.
4. Этюд «Нарисуйсвое настроение и расскажи, почему оно сегодня такое».
5. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 7.
1. Ритуал начала занятия.
2. Игра – беседа«Представь себе, что ты паучок».
3. Игра «Солнечныйзайчик».
Воспитатель говорит, чтодети-паучки любят солнышко, как детки:
— Представьте себе, чтосолнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Зайчик побежал дальше полицу, нежно погладьте его ладонями: на лбу, на носу, на ротике, на щечках, наподбородке, поглаживайте аккуратно, чтобы не спугнуть, голову, животик, руки,ноги, он забрался за шиворот – погладьте его и там. Солнечный зайчик – неозорник, он любит и ласкает вас, а вы погладьте его и подружитесь с ним. Вот ипоявился друг у паучков.
4. Подвижная игра«Паутинка».
Воспитатель говорит, чтодети, как паучки, сейчас будут плести паутину – путанку. Дети встают в круг,берутся за руки и, пролезая под руками по очереди не разжимая рук, запутываютпаутинку, а затем распутывают ее.
6. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 8.
1. Ритуал началазанятия.
2. Сказка «ПесБарбос».
3. Беседа по сказкео чувствах и отношении детей к герою.
4. Этюд «Сломаннаякукла».
Воспитатель говорит, чтоиногда игрушки ломаются, но им можно помочь. Предлагает детям изобразить куклу,у которой оборвались веревочки, крепящие голову, шею, руки, тело, ноги. Она вся«разболталась», с ней не хотят играть, предлагает потрясти всеми разломаннымичастями одновременно.
— А сейчас собирайте,укрепляйте веревочки – медленно, осторожно соединяйте голову и шею, выпрямитеих, теперь расправьте плечи и закрепите руки, подышите ровно и глубоко, и наместе будет туловище, ну и выпрямите ноги. Все. Куклу починили сами, теперь онаснова красивая, с ней все хотят играть!
5. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 9.
1. Ритуал началазанятия.
2. Пластический этюд«Солнышко».
3. Игра – беседа«Представь себя облачком, плывущим по небу».
4. Пение песни«Облака, белогривые лошадки» с имитацией движений.
5. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 10.
1. Ритуал началазанятия.
2. Воспитательговорит о том, что часто мы излишне волнуемся, не можем сосредоточиться начем-то, переживаем, тревожимся. Надо научиться помогать себе.
Упражнение «Возьми себя вруки».
Упражнение «Врасти вземлю».
Упражнение «Сбросьусталость».
Упражнение «Стойкийсолдатик».
Упражнение «Торт».
Воспитатель говорит, чтодети очень старались, и поэтому он хочет угостить их тортом.
3. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 11.
1. Ритуал началазанятия.
2. Воспитательговорит о том, что в прошлый раз дети учились сдерживать себя и расслабляться,а сегодня она научит их снимать усталость, заряжать себя активностью,бодростью.
Упражнение «Зарядбодрости».
Упражнение «Дыши и думайкрасиво».
Упражнение «Очки».
Упражнение «Усы».
Упражнение «Губы».
Упражнение «Бородка».
3. Детямпредлагается отдохнуть и поучиться управлять своим телом.
Танцующие встают в круг.Звучит ритмическая музыка. Воспитатель показывает порядок выполнения движений.Сначала нужно совершать движения только головой и шеей в разные стороны, впереди назад в разном ритме (осторожно!). Затем двигаются только плечи, то вместе,то попеременно, то вперед, то назад, то вверх, то вниз. Далее – движение рук влоктях, затем в кистях. Следующие движения – бедрами, затем коленами.
А теперь надо постепенноприбавлять каждое отработанное движение по порядку: голова, плечи, локти,кисти, бедра, колени, ступни.
В конце упражнения надостараться двигаться всеми этими частями тела одновременно.
4. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 12.
1. Ритуал началазанятия.
2. Коллективнаяработа «Чудо — рисунок».
Воспитатель предлагаетдетям составить по желанию животное, портрет, человека, город и т.п. Каждыйребенок выкладывает или рисует фрагмент общей картины.
3. Коллективноетанцевальное движение.
Воспитатель предлагаетпревратиться в птиц, бабочек, стрекоз. Звучит спокойная музыка. Танцующие«летают», кружатся, прыгают высоко вверх. Всем легко, весело, радостно.
4. Игра «Поезд» — изменениеритма движения вслед за водящим, ходьба в ногу, изменение направления движения.
5. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 13.
1. Ритуал началазанятия.
2. Рассказываниесказки «Про чашечку».
3. Беседа о том, какплохо зазнаваться.
4. Разыгрывание мини– этюдов из сказки.
5. Рассматриваниепиктограммы – хвастовство.
6. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 14.
1. Ритуал началазанятия.
2. Беседа «Поговоримеще раз о настроении».
3. Игра «Встречанастроений».
4. Детямпредлагается набор фотографий или иллюстраций с изображениями людей с разнымнастроением. Ребенку нужно выбрать такое изображение, которому соответствуетего сегодняшнее настроение, картинку с изображением настроения мамы, папы,друга. Выбор обсуждается.
5. Игра «Тренируемэмоции».
6. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 15.
1. Ритуал началазанятия.
2. Игра – беседа«Представь себя маленьким червячком».
3. Рисование на тему«Я люблю животных».
4. Пластический этюд«Червячки радуются солнцу».
5. Ритуал окончаниязанятия.
Занятие 16.
1. Ритуал начала занятия.
2. Беседа «Что тызнаешь о своем друге».
3. Какие песни истихи вы знаете о дружбе?
4. Пение песни«Вместе весело шагать по просторам» — использование записи.
5. Ритуал окончаниязанятия.
Рекомендации поосуществлению программы:
1. Занятия проводятсяв кругу, не за столом.
2. Не делатьзамечаний!
3. Не говорить назанятиях слишком громко.
4. Никто не долженмешать, ходить мимо.
5. Желательнопроводить занятия в небольшом помещении.
6. Использоватьнаглядные средства.
7. Вопросыадаптировать к непосредственному окружению детей.
8. Переход от однойчасти занятия к другой должен быть быстрым, органичным.
9. Упражнениянеобходимо закреплять в повседневной жизни.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психологических ипедагогических источников по проблеме межличностных отношений показал, чтоисследованиями в данной области занимались многие зарубежные и отечественныепсихологи и педагоги.
Исследователи,занимавшиеся данной проблемой, отмечают, что понятие «межличностные отношения»акцентирует внимание на эмоционально – чувственном аспекте. Также исследователирассматривают межличностные отношения как мотивационную основу общения ивзаимодействия людей.
Межличностные отношениячеловека представляют собой уникальную социальную систему, центром которойявляется сам человек, его потребности и мотивы, доминирующие индивидуальныеособенности, социальные качества, цели и типичные шаблоны поведения.
Также мы выяснили, что кстаршему дошкольному возрасту, сверстник становится для ребенка не толькопредпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не толькосредством самоутверждения, но и самодостаточной личностью, субъектом обращенияего целостного неразложимого «Я».
Учитывая то, что вдошкольном возрасте у ребенка возникают довольно сложные и разнообразныемежличностные отношения со сверстниками, следует отметить, что именно от этогозависит насколько ребенок чувствует себя спокойным, в какой мере он усваиваетнормы этих отношений. Ведь межличностные отношения со сверстниками взначительной степени определяют дальнейшее становление личности ребенка.
Экспериментальноеисследование показало, что в группе детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи III уровнядействуют те же закономерности, что и в коллективе их сверстников с нормальнымречевым развитием, уровень благополучия взаимоотношений и коэффициентвзаимности достаточно высок. Но, между тем, межличностные отношения у детей сданной речевой патологией имеют свою особенность, а именно, преобладаниеположительных выборов по отношению друг к другу. Однако данное положительноеотношение не подкрепляется эмоционально и носит пассивно – положительный характер.Это происходит вследствие того, что дети с общим недоразвитием речи часто неумеют договориться между собой, объяснить свою точку зрения, не понимают мотивовповедения партнёра, не могут согласовывать ролевое взаимодействие, частоориентируются не на собственное личностное отношение к сверстнику, а на выбор иоценку его педагогом.
Таким образом, гипотезаисследования, что межличностные отношения у детей старшего дошкольного возрастас общим недоразвитием речи IIIуровня имеют особенности: преобладание положительных выборов и пассивно –положительного отношения к сверстникам – подтверждена.
Вместе с тем детскийвозраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью, требует ксебе особого внимания, ведь организм ребёнка ещё очень хрупок и каждый деньпромедления в своевременной диагностике и начале восстановительной работыгрозит обернуться трагедией.
В связи с этим требуетсяспециальная работа по коррекции и формированию межличностных отношений сосверстниками в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с общимнедоразвитием речи III уровня кусловиям и требованиям социума. Поэтому мы разработали коррекционно –развивающую программу, направленную на развитие благоприятного отношения ксверстникам у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, сплочение детскогоколлектива, развитие эмпатии.
Данная работа поможет вработе дошкольных психологов, логопедов, воспитателей логопедических группдошкольных учреждений.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Алябьева Е.А.Коррекционно – развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. –М., 2003.
2. Алябьева Е.А.Психогимнастика в детском саду. – М., 2003.
3. Андреева Г.М.Социальная психология. – М., 1999.
4. Андриенко Е.В.Социальная психология. – М., 2001.
5. Баженова О.В.,Морозова Е.И. Практикум по патопсихологии. – М., 1987.
6. Барилденко Н.В.Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности //Вопросы психологии. №4, 1996.
7. Бодалёв А.А.Личность и общение. – М., 1983.
8. Бурлачук,Морозов. Справочник по психодиагностики. – С-Пб., 2003.
9. Бычкова С.С.Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. – М., 2003.
10. Введение в практическуюсоциальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровского, О.В.Соловьёвой. – М., 1996.
11. Диагностика вдетском саду / под ред. Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной. – Ростов — на — Дону,2003.
12. Диагностика икоррекция психического развития дошкольников / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А.Панько. – Минск, 1997.
13. Еникеев М.И.Общая и социальная психология. – М., 2000.
14. Жан Пиаже. Речь имышление ребёнка. – М., 1994.
15. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников. – Екатеринбург, 1999.
16. Калинина Р.Р.Психолого – педагогическая диагностика в детском саду. – С-Пб., 2003.
17. Калинина Р.Р.Тренинг развития личности дошкольника. – С-Пб., 2001.
18. Коломинский Я.Л.Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 2000.
19. Кряжева Н.Л. Мирдетских эмоций (5-7 лет). – Ярославль, 2001.
20. Кряжева Н.Л.Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996.
21. Куницына В.Н.,Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – С-Пб., 2001.
22. Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики – М., 1972.
23. Лисина М.И.Развитие общения дошкольников. – М., 1977.
24. Макаренко А.С.Педагогическая поэма. Соч.: в 7 т. – М., 1957.
25. МарцинковскаяТ.Д. Диагностика психического развития детей. – М., 1997.
26. Межличностныеотношения ребёнка от рождения до 7 лет / под ред. Е.О. Смирновой. –Москва-Воронеж, 2001.
27. Миняжева Д.Формирование навыков социальной перцепции у детей с ОНР // Д/в — №2, 2003.
28. Мухина В.С.Возрастная психология. – М., 2000.
29. Мясищев В.Н.Психология отношений. – М., 1995.
30. Немов Р.С.Психология. Книга 3. – М., 1995.
31. Основыспециальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 2002.
32. Основы теории ипрактики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.
33. Отношения междусверстниками в группе детского сада / под ред. Т.А. Репиной. – М., 1978.
34. Поваляева М.А.Справочник логопеда. – Ростов — на — Дону, 2002.
35. Психологияличности. Составитель – Д.Я. Райгородский 2 тома. – Самара, 2002.
36. Психология.Словарь / под ред, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990.
37. Радугин А.А.Психология. – М., 2001.
38. Развитие общениядошкольников со сверстниками / под ред. А.Г. Рузской. – М., 1989.
39. Реан А.А.,Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – С-Пб., 2000.
40. Ребёнок: раннеевыявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю.Ф. Гаркуши.– М., Воронеж, 2001.
41. Репина Т.А.Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М., 1978.
42. Репина Т.А.Социально – психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988.
43. Романюта В.Н. Тыи твои друзья. Учим детей общаться. – М., 2002.
44. Семенака С.И.Уроки добра. – М., 2002.
45. Смирнова Е.,Холмогорова В. Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений //Д/в-№4, №8, №9, 2003.
46. Смирнова Е.О.Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками и его влияние на развитиеличности ребёнка. – Абакан, 1996.
47. Смирнова Е.О.,Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросыпсихологии, 1996.
48. Смирнова Е.О.Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии — №3, 1996.
49. Смирнова Е.О.Ранний онтогенез межличностных отношений // Вопросы психологии — №6, 1994.
50. Смирнова Е.О.Психология. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). – Абакан, 1998.
51. Справочник попсихологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю.Циркина. – С-Пб.,2000.
52. Столяренко Л.Д.Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 1997.
53. Субботский Е.В.Психология отношений партнёрства у дошкольников. – М., 1976.
54. Флерова Ж.М.Логопедия. – Ростов-на-Дону, 2000.
55. Хватцев М.Е.Логопедия. Работа с дошкольниками. – С-Пб., М., 1996.
56. Шашкина Р.Р.,Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.
57. Шевандрин Н.И.Социальная психология в образовании. – М., 1995.
58. Шипицына Л.М.,Защиринская О.В., Воронова А.П. Азбука общения. – С-Пб., 2004.
59. Эльконин Д.Б.Детская психология. – М., 1960.
60. Энциклопедияпсихологических тестов. Общение. Лидерство. Межличностные отношения. – М.,1997.
61. Яковлева Н.Г.Психологическая помощь дошкольнику. – М., 2002.