Содержание
Введение
Глава I.Теоретическое обоснование проблемы особенностей самооценки у подростков снарушением интеллекта
1.1 Понятие самооценкив отечественной и зарубежной психологии
1.2 Развитие самооценкив онтогенезе
1.3 Особенностисамооценки у подростков с нарушением интеллекта
Глава II.Методика экспериментального изучения особенностей развития самооценки уподростков с нарушением интеллекта
2.1 Организацияисследования
2.2 Анализ результатовисследования
Глава III.Особенности формирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта
3.1 Цель, задачи исодержание формирующего этапа
3.2 Выявлениеэффективности работы по формированию самооценки у подростков с нарушениеминтеллекта
Заключение
Литература
Введение
Одним из важнейших факторов, влияющих на поведение индивида,является его самооценка. Самооценка – это оценка личностью самого себя, своихвозможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди другихлюдей; также это степень восприятия себя хорошим, компетентным, достойнымуважения.
Внимание психологов привлекла не только проблема самооценки,но и причины, которые влияют на ее формирование (Адлер А., Архипова Е.А., АндрущенкоТ.Ю., Кон И.С, К. Роджерс, Хорни К., Эриксон Э., и др.). Исследования,проведённые этими психологами, выявили факторы, которые оказывают значительноевлияние на самооценку. Сложившаяся самооценка есть результат постоянногосопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в другихлюдях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку,сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот не безразличен к его личностнымкачествам и поступкам, и все это входит в самооценку личности и определяет еепсихологическое самочувствие.
Отечественные психологи ( Божович Л.И, Кон И.С., ЛипкинаА.И., Лисина М.И) рассматривая проблему самооценки человека, в первую очередьподчеркивают важность его деятельности. Они считают, что самооценка, как идругие личностные образования, формируется в результате деятельности, и черезосознание результатов своей деятельности человек приходит к осознанию себя каксубъекта этой деятельности, к оценке своих возможностей и качеств. Причём,главную роль в формировании личности играет социальная среда, издержкисемейного и школьного воспитания, коллектив и т. д. Факторы наследственногохарактера: тип нервной системы, физическое состояние организма и т. д. играютвторостепенную роль.
За последние годы исследований у многих детей отмечается всеболее выраженное проявление специфических особенностей в познавательной иличностной сферах, которые непосредственно влияют на формирование самооценки.
Самооценка у ребенка начинает складываться с раннего детствав семье, которая в последующем существенно сказывается на установке, с которойон приходит в школу.
Ведущей формой деятельности ребенка в школе становитсяучебная деятельность. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатовего учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т.е.его самооценку.
Учебная деятельность и формирующиеся в ней основныеновообразования становятся ведущими факторами не только для интеллектуальнойсферы, но и для всей личности ребенка, определяя пути и специфику их развития.
Необходимым условием формирования личности ребенка являетсяусвоение им моральных знаний в процессе анализа и оценки поступков, отношений икачеств окружающих его людей и самого себя. Знания о самом себе являются важнымфактором становления личности.
Самооценка играет важную роль в становлении личности и удетей с нарушением интеллекта. Этой проблемой занимались такие ученые, какДульнев Г.М., Кожалиева Ч.Б., Кузьмицкая М.И., Намазбаева Ж.И., Ушакова И.П. идр..
Большинство научных исследований по формированию самооценкипри нарушении интеллектуального развития ребенка посвящено детскому возрасту,потому что особое значение в современных условиях отводится роли и местуличностного, эмоционального развития, самосознания и самопонимания,сознательной регуляции поведения ребенка с нарушением интеллекта в социуме иего подготовке к реальной жизни.
Гораздо меньше понимания уделяется изучению становлениясамооценки у подростков с нарушением интеллекта.
Исходя из выше изложенного проблема особенностей самооценки уподростков с нарушением интеллекта нам представляется актуальной.
Цель исследования: изучение особенностей формирования самооценки у подростковс нарушением интеллекта.
Объектом исследования является самооценка подростков с нарушением интеллекта.
Предмет исследования: особенности формирования самооценки у подростков снарушением интеллекта.
Задачи исследования:
1. Теоретическиобосновать проблему исследования на основе анализа психолого- педагогическойлитературы.
2. Выявитьособенности самооценки у подростков с нарушением интеллекта.
3. Составить иапробировать комплекс занятий по формированию самооценки у подростков с нарушениеминтеллекта.
Гипотеза: мы предполагаем, что интеллектуальное недоразвитие влияет наформирование личности человека, на становление его самооценки, проявляется в еенедостаточной дифференцированности, некоторой неадекватности.
Эффективность коррекционной работы по формированию самооценкиу подростков с нарушением интеллекта будет определяться следующими условиями:
1. Учет структурыдефекта;
2. Систематичность ипоследовательность работы;
3. Осуществлениедифференцированного подхода при выборе средств и методов коррекционныхмероприятий;
4. Применениеличностно-ориентированного и индивидуального подхода к каждому ребенку.
Методы исследования:
1. анализ психолого-педагогической литературы.
2. психолого –педагогический эксперимент.
3. количественныйи качественный анализ данных.
Висследовании принимали участие учащиеся шестого класса с нормальным интеллектом(10 человек) и учащиеся 6 класса с нарушением интеллекта (10 человек).
Исследованиепроводилось в 2007-2010 годах на базе МОУ Лицей №5 г. Мценска, МОУ специальная(коррекционная) школа №14 г. Орла и включало в себя три этапа.
Iэтап – поисково-теоретический (2007-2008г.).
Наэтом этапе проведен анализ современного состояния проблемы впсихолого-педагогической и методической литературе по проблеме.
IIэтап – опытно-экспериментальный (2008-2009г.).
Наэтом этапе проводился констатирующий эксперимент для определения особенностейформирования самооценки у подростков с нарушением интеллекта.
Вовремя формирующего эксперимента был апробирован составленный нами комплекскоррекционных занятий по формированию особенностей самооценки у подростков снарушением интеллекта.
IIIэтап – заключительно-обобщающий (2010г.).
Наданном этапе были подведены итоги проведенного исследования, а также оформленырезультаты работы.
Теоретическаязначимость работы заключается в углубленном изучении особенностей формированиясамооценки у подростков с нарушением интеллекта.
Практическаязначимость исследования определяется тем, что оно подтверждает необходимостьзанятий по формированию самооценки; составленный комплекс занятий можетиспользоваться в работе учителя-дефектолога, психолога.
В«Вестнике студенческого научного общества факультета педагогики и психологии»выпуск 9, часть 1 опубликована статья «Особенности формирования самооценкиподростков с нарушением интеллекта». На неделе науки — 2010 по проблемеисследования было подготовлено выступление на Открытом заседании лаборатории«Психолого-педагогического сопровождения развития детей с ограниченнымивозможностями»
Структураи объем выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работасостоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.Текст изложен на 75 страницах. Работа содержит 10 таблиц, 3 диаграммы и 12гистограмм. Список литературы включает 54 наименования.
Глава I. Теоретическое обоснованиепроблемы самооценки у подростков с нарушением интеллекта
1.1 Понятие самооценки в отечественной изарубежной психологии
Проблемасамооценки является важной в современной психологии и достаточно разработаннойв большей мере в социальной психологии и психологии личности. СИ. Ожеговопределяет понятие самооценки, как оценка самого себя, своих достоинств инедостатков. С психологической точки зрения- самооценка- оценка личности самогосебя, своих возможностей, качеств, способностей, места в системе отношений сдругими людьми.
Самооценкарассматривается как важнейшее личностное образование, принимающеенепосредственное участие в регуляции человека своим поведением и деятельностикак автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийсяпри активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразиевнутреннего мира.
Самооценкеотводится центральная роль в общем контексте формирования личности — еевозможностей, направленности, активности, общественной значимости, а также ейотводится ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания: онахарактеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровняего развития интегрирующий начало и его личностный аспект, органично включенныйв процесс самопознания.
Главнаяфункция самосознания — сделать доступным для человека мотивы и результаты егопоступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, познаватьсвой внутренний мир, переживать его, оценивать и определенным образомотноситься к себе.
Я- концепция- это относительно устойчивая, более или менее осознанная,переживаемая, как неповторимая система представлений индивида о самом себе, наоснове коей он строит взаимодействие другими людьми, и относиться к себе.
Каждыйиндивид обладает какой-то Я- концепцией, набором представлений о себе,целостным образом «Я», не лишенным противоречий, выступающим как установка поотношению к себе. Я — концепция, в сущности, определяет не просто то, чтопредставляет собой индивид, но о то, что он о себе думает, как оценивает своедеятельное начало и возможности развития.
Естьнесколько различий в подходах к структуре «Я», предпочтение той или иной моделиобычно отражает теоретические ориентации исследователя, но в целом эти моделивзаимодополнительны. Наиболее распространенная схема включает в себя 3компонента:
— познавательный или когнитивный (знание себя: образ своих качеств, способностей,внешности, социальной значимости;
— эмоциональный (самоуважение, себялюбие, самоунижение);
-поведенческийили оценочно- волевой (отношение к себе: стремление повысить свою самооценку,завоевать уважение, т.е. имеющий регулятивную функцию).
Самооценка,являясь составляющей Я- концепции относится к рефлексивным, феноменальным иликатегориальным «Я». Роберт Бернс отмечал, что в узком смысле «Я-концепция» иесть самооценка.
И.С.Кон, говоря о категории «Я»в психологии отмечает, чтоона, являясь одним из старейших философско-психологических понятий, остаетсякрайне неопределенной и такие термины как «самость», «идентичность», «Эго», и«Я»употребляются в самых разных значениях и эти трудности не являются чистотерминологическими. Он рассматривает «Я» в общем значении как самость(т.е.единство реальной идентичности индивида и его самосознания), и в структуресамости, выделяет три вида «Я», которым соответствуют определенные психологические процессы:экзистенциональное «Я», (самоконтроль), переживаемое «Я», (самоощущение) икатегориальное «Я», которому соответствуют самопознание и самооценка,рассматриваемая как, когнитивное.
Когнитивная теория Я- концепциирассматривает самооценку как одну из мощнейших когниций, установок, убеждений,которая предопределяет образ действий людей.
Самооценка тесно связана с уровнемпритязаний личности, с желаемым уровнем ее самооценки. Уровнем притязанийназывают уровень образа «Я», проявляющийся в степени трудности цели, которуючеловек ставит перед собой. Психолог У. Джемс вывел формулу, которая показываетзависимость самооценки человека от его притязаний.
Самооценка = Успех
Притязания
Формула свидетельствует, что стремление кповышению самооценки может реализовываться двумя способами. Человек может илиповысить притязания, чтобы пережить максимальный успех, или снизить их, чтобыизбежать неудачи. В случае успеха уровень притязаний обычно повышается, человекпроявляет готовность решать более сложные задачи, при неуспехе —соответственно, снижается. Уровень притязаний личности в конкретнойдеятельности может быть определен довольно точно.
Л.И.Божович утверждал, что в своих притязаниях личностьвыдвигает требования не только к ожидаемому успеху, но и к самому себе — уровню, качеству, способу, своей активности при осуществлении деятельности.Притязания личности ярче всего выражают гармоничность или противоречивость еенатуры.
Характеризуя самооценку личности, принятовыделять адекватную, а так же завышенную или заниженную, т.е. неоптимальную,неадекватную.
По мнению многих авторов, при оптимальной,адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности испособности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотретьна свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели,которые можно осуществить на деле. Такая самооценка является наилучшей дляконкретных условий и ситуаций.
К оптимальной относится самооценкавысокого уровня, самооценка выше среднего уровня (когда человек заслуженоценит, уважает себя, доволен собой), а также самооценка среднего уровня (когдачеловек уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится ксамосовершенствованию, саморазвитию).
Но самооценка может быть неоптимальной — чрезмернозавышенной или слишком заниженной. На основе неадекватной самооценки у человекавозникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своейличности и возможностей, своей ценности для окружающих для общего дела. В такихслучаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения завышеннойсамооценки. Происходит острое эмоциональное отталкивание всего, что нарушаетпривычное представление о себе. Восприятие реальной действительностиискажается, отношение к ней становится неадекватным — чисто эмоциональным.
По мнению И.С.Кона, человек с завышенной неадекватнойсамооценкой не желает осознавать, что все это- следствие собственных ошибок,лени, недостатка знаний, способности или неправильного поведения. При этомвозникает тяжелое эмоциональное состояние- эффект неадекватности, главнойпричиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышенной оценкисвоей личности. Самооценка может быть и заниженной, т.е. ниже реальныхвозможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности к себе, робости иотсутствия дерзаний, невозможности реализовать свои возможности, способности.
Такие люди не ставят перед собой труднодостижимых целей,ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.
Слишком низкая или слишком высокаясамооценка нарушает процесс самоуправления, искажает самоконтроль. Особенно этозаметно в общении, где лица с высокой и низкой самооценкой выступают причинойконфликтов.
При высокой самооценке конфликты возникаютиз-за пренебрежительного отношения к другим людям и неуважительного обращения сними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости кчужому мнению, проявлению высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себемешает им замечать, как они даже оскорбляют других высокомерием инепререкаемостью суждений.
При заниженной самооценке конфликты могутвозникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны кдругим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркиватьнедостатки других.
Завышенная самооценка непосредственносвязана с завышенными притязаниями, с переоценкой своих возможностей, талантови перспектив. Заниженная самооценка отражается в невысоком уровне притязаний,появляется в ожидании неудач, неуспеха, снижении активности.
По мнению В.Сатир индивидуальнаясамооценка является ключевым фактором в том, что происходит во внутреннем миречеловека и в его отношениях с другими людьми.
Самооценка личности связана с одной изцентральных потребностей человека — потребностью в самоутверждении, состремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как членаобщества в глазах окружающих и в своем собственном мнении. Самооценке отводитсяцентральная роль в общем контексте формирования личности- ее возможностей,направленности, активности, общественной значимости. Ценности, используемыеличностью, составляют ядро самооценки определяющие специфику еефункционирования как механизма саморегуляции и совершенствования. Самооценка,будучи когнитивной составляющей Я- концепции, участвует в процессе выборамотивов, соответствующих личностным ценностям, в акте целеполагания, являясьчастью психологического регулятора отношений между личностью и обществом, такимобразом, влияя на взаимоотношения между людьми.
Склонность к определенному виду самооценки являетсядостаточно устойчивым личностным качеством. Многое из того, что человек делаетили отказывается делать, зависит от его уровня самооценки. Те, кто сам не считаетсебя очень талантливым, не стремится к очень высоким целям и не проявляетогорчения, когда ему не удается что-нибудь хорошо сделать. Человек, которыйдумает о себе как о никчемном, ничего не стоящем объекте, часто неохотноприлагает усилия, чтобы улучшить свою судьбу. С другой стороны, те, кто высокосебя ценят, часто склонны работать с большим напряжением. Они считают нижесвоего достоинства работать недостаточно хорошо.
Человек с высоким уровнем самооценки воспринимает себя какболее способную и достойную личность, чем человек с низким уровнем самооценки.Интересно также, что отрицательное самовосприятие приводит к болеепредсказуемому поведению, чем положительное.
Психиатры часто говорят о том, адекватна или неадекватнасамооценка человека, но всегда возникает вопрос о границах этой адекватности.Считается, что самооценка измеряется по континууму, по одномерной шкале отвысокой к низкой. В действительности, вопрос этот гораздо сложнее, так каксамооценка человека складывается из чувств, которые он испытывает к самомусебе. Любая ориентация, возможная в отношении других людей, может быть обращенана самого себя. Точно так же, как другой человек может быть объектомбескорыстной любви, человек может подходить к себе как к объекту безусловноценному. Точно так же, как на других можно обижаться или ненавидеть, человекможет относиться к себе, как к опасному объекту.
Тщеславие может рассматриваться как форма герое почитания,когда сам субъект выступает в качестве героя. Точно так же как к другим людямможно относиться с презрением, человек может унижать самого себя.
М.И. Лисина считает, что завышенная и заниженная самооценкиявляются в равной мере нежелательными потому, что в первом случае имеетсяопасность формирования и сохранения многих отрицательных качеств, таких какнетерпимость к мнениям других, высокомерие, во втором — безынициативность,трудность общения с другими.
Известно, что в процессе обучения учащиеся усваиваютзнания, развивается их мышление, с одной стороны, и, с другой,— у нихвоспитываются определенные личностные качества. Когда говорят о развитиимышления, то имеют в виду формирование у школьника приемов умственнойдеятельности; умения анализировать, обобщать, сравнивать и т. п. Когда жеговорят о воспитание личности, то подразумеваются ее интересы, идеалы,организованность, ответственность и другие качества. Между тем сама практикаобучения свидетельствует о том, что успех в решении учебных задач зависит нетолько от умственных способностей ребенка, но и от его личностных свойств, какперечисленных, так и многих других.
Усваивая в процессе обучения и воспитания определенныенормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других(учителей, сверстников) относиться определенным образом как к реальнымрезультатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. Свозрастом он все с большей определенностью различает свои действительныедостижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностнымикачествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируетсяустановка на оценку своих возможностей – один из основных компонентовсамооценки.
В самооценке отражаются представленияребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект егобудущего – путь еще не совершенный, но играющий огромную роль в саморегуляцииего поведения в целом и учебной деятельности в частности.
Все это свидетельствует о том, чтосамооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, чторебенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность,направленная на осознание своих действий и личностных качеств.
1.2 Развитие самооценки в онтогенезе
Личностьчеловека представляет собой сложную структуру, являющуюся продуктом егоразвития. Среди многих компонентов личности одним из основных являетсясамооценка, т.е. оценка самого себя.
Поданным Л.И. Божович, правильное формирование самооценки — один из важнейшихфакторов развития личности ребенка[39].
Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки состороны окружающих(взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенкаи собственной оценки ее результатов.
Еслиребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороныокружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острыеаффективные переживания. Так, например, если в семье у ребенка сформировалиположительную самооценку, а вслед за тем в детском саду или в школе онстолкнулся с отрицательной оценкой, возникает много отрицательных формповедения(обидчивость, упрямство, драчливость и т.д.). При длительномсохранении такой ситуации эти отрицательные формы поведения фиксируются истановятся устойчивыми качествами личности.
Рассмотримформирование самооценки в течение первых семи лет жизни. У ребенка, стремлениек самопознанию и самооценке возникает впервые в общении с близкими взрослыми,которые относятся к младенцу, как к будущей личности и существу, уже одаренномусознанием.
Ребенокприобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения.
Оморальных качествах ребенок судит главным образом по своему поведению, котороеили согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или невписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегдасовпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых.
Оцениваяпрактические умения, 5 — летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже нев такой открытой форме, как раньше. К 7 годам у большинства самооценкастановится более адекватной.
По мнению М.И.Лисиной, дети с точными представлениями о себевоспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени,положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровеньих развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошуюуспеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают восновном отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут всемьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают,часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успеховв школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышеннымипредставлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников,часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых иредко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.
Таким образом, дошкольник видит себя глазамиблизких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье несоответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, егопредставления о себе окажутся искаженными. Самооценка, которая складывается уребенка в семье, существенно сказывается на установке, с которой он приходит вшкол.
С поступлением в школу в жизни ребенканачинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебнаядеятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно –психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельностиоцениваются особыми баллами — оценкой.
От оценки зависит развитие учебноймотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелыепереживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка ина становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считаютсебя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими исредними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующихкачеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, являетсяоценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников инекоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. Унеуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценкиснижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развиваетсясвоеобразно. А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах,выявила следующую тенденцию.
Первоначально дети не соглашаются спозицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1—2-х классах, стремятсясохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, напримердиктант или изложение, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом,чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не столько на достигнутое,сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку»,«Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сампоставил себе четыре», «Я не хуже всех, у меня тоже может бытьчетыре».Завышенная самооценка в начале обучения резко снижается.
Учебная деятельность — основная для младшего школьника, иесли в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитиеискажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфереобучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качестванаиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередьна ум и знания. Для развития у детей адекватной самооценки и чувствакомпетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфортаи поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством,стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не простопоставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить ихединым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждогоученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детеймежду собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников наиндивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Онине захваливают хороших учеников, особенно, тех, что достигают высокихрезультатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение вучении слабого, но старательного ребенка.
Становление самооценки младшего школьниказависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом.Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Всемьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание кличности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается сдостаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям иохотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (необязательноочень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, посути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг кдругу. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всегозаботят родителей, — поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокругвопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня неругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когдародителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классеиз окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует —школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально.
Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения детей и ихродителей полностью совпадают в 1-м классе и расходятся к 4-му классу. Дети свысоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивациейрассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверкукак трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидаютэффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие ипопулярность.
В ходе учебно — воспитательного процесса ушкольников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе.
Постепенно возрастает и самостоятельностьсамооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценоких поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторыхи третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая предметомкритической оценки и оценочную деятельность самого учителя.
На протяжении школьного обучения, уже впределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; приэтом он находится в прямой связи с мотивами учения, требованиями, которые самшкольник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений всебольше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверноепредставление о самом себе. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременнооценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так ивоспринимаются оценки детьми.
Примерно в 11 — 12 лет возникает интерес ксвоему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углублениесамопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложныепереживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступкианализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самомделе, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогаютдрузья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчастиблизкие и взрослые. Личностная рефлексия, потребность разобраться в себе самомпорождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которыеначинают вести именно в этот период.
Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой посвоему общему уровню и неустойчивой.
Подростки, изучая себя, представляют, чтои другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление взападной психологии называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемуюаудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда дажесовершенно незнакомых прохожих на улице. Он все время открыт чужим взглядам,что усиливает его ранимость.
Познание себя, своих различных качествприводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента«Я-концепции». С ним связаны еще два — оценочный и поведенческий. Для подросткаважно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы егоиндивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей,сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разныеподростки поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящегоинтеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе долженсоответствовать определенный стиль поведения. Девочка, считающая себяочаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себянекрасивой, но очень умной.
Подросток — еще не цельная зрелая личность. Отдельные егочерты обычно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично.Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и серединеподросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногдаслучайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу всамосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценказначимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, частовключаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себясмелым, струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального поведенияможет вызвать такие болезненные переживания, что, избавляясь от них, онначинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был разумным,его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизмрационализации); или признает, что он струсил, но ведь и все его приятели — трусы, каждый поступил бы так же на его месте (механизм проекции) и т.п.
При высоком уровне притязаний инедостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильноотличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальнымобразом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, чтовнешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когдаидеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию.Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но истремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильными ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным —начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подросткиразрабатывают целые программы самосовершенствования. Самовоспитание становитсявозможным в этот период благодаря тому, что у подростка развиваетсясаморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость,силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному -ими самимиидеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо: кажется, чтов один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классесилача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу. Вместо тогочтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.
В конце подросткового возраста, на границес ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостнуюсистему — «Я-концепцию».
Таким образом, самооценка подросткаскладывается под влиянием сравнения себя со сверстниками, собственно сужденийсверстников и оценок взрослых.
Говоря о формировании самооценки, следует отметить, что оназависит от типа воспитания в семье: директивного, демократического либопопустительского отношения к ребенку. Такие формы воспитания как скрытаягипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокость и доминирующаягиперпротекция способствуют формированию низкой самооценки, в то время какпотворствующая гиперпротекция в своем проявлении способствует формированиюнеадекватной завышенной самооценки.
1.3 Особенности самооценки у подростков снарушением интеллекта
Самооценкепринадлежит важная роль в процессе саморегуляции повеления индивида и еговзаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формированиисамосознания.
Проблемамобучения и воспитания детей с дефектами в развитии большое внимание уделялЛ.С.Выготский. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что уумственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивныеэмоции и т.п., а необходимо опираться на здоровые стороны аномального ребенка вцелях осуществления коррекционно-педагогической работы.
Самооценкаумственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывноподвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он мал, особеннов те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его нетолько жалеют, но и радуются малейшему успеху. Сам ребенок склонен также высокосебя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со сторонывзрослых, их одобрению и ласке. Но как только ребенок попадает в детский садлибо просто в детский коллектив соседей по двору, то сложившейся самооценкинаносится тяжелый удар.
Умладших умственно отсталых школьников самооценка неадекватна, правильныепонятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критичнооценивать свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или,наоборот, занижают свои способности и нравственные качества. Исключительнозначимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценкавзрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на тооснований бывает положительной, то у последнего формируется завышеннаясамооценка. В том случае, когда действия ребенка вызывают раздражение,недовольство окружающих и он слышит только порицания, формируется неправомернозаниженная самооценка.
М.И.Кузьмицкая в своих исследованиях говорит, что для младших умственно отсталыхучащихся характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могутправильно оценить свои возможности. Учащиеся, не осознавая имеющихся у нихотклонений в развитии, считают, что им доступна любая специальность, что онимогут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех немногих известныхим специальностей называют самые для них доступные.
Помнению Л.С.Выготского повышенная самооценка является проявлением общейэмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общейнезрелости личности.
Личностныевзаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственноотсталых учащихся младших классов формируются постепенно и зависят отпотребности в социальном общении. Самооценка определяется успехами в учебнойдеятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективесверстников школьники переходят к более определенной и адекватной позиции.
Свозрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитииличности школьников. В результате коррекционного обучения у них проявляетсяумение правильно оценивать и себя, и результаты своей деятельности.
Ж.И. Намазбаева утверждает, что межличностные отношения вколлективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебнойдеятельности школьников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженнойсамооценкой своих возможностей и успехов, какправило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно отсталыешкольники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности,проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сферемежличностных отношений чаще всего занимают неблагоприятное положение вколлективе сверстников.
Самооценка не только является регулятором поведения ребенкаи его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент вформировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательнойшколы присущ более высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подросткиадекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценкасвоих интеллектуальных возможностей становится более реалистичной. По меревзросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталыхшкольников старших классов возрастает осознание собственного дефекта.
Подростковый возраст- период интенсивногоразвития личности. Ученики старших классов уже не дают себе толькоположительные оценки. Обычно они отвечают уклончиво, например: «Когда бываюхорошим, когда плохим». Такой ответ школьники обосновывают тем, что по однимучебным предметам они учатся успешно, по другим- результаты значительно ниже:«Пересказываю хорошо, на вопросы отвечаю. Задачи решать трудно». Следовательно,подростки более адекватно, чем ученики младших классов, оценивают свои успехи вучебе, отмечают реальные трудности, возникающие при усвоении некоторыхпредметов.
Самооценка умственно отсталых учеников старших классов взначительной мере определяется видом выполняемой ими деятельности, учебным предметоми успехами в обучении.
Корригирующее влияние специальногообучения и воспитания на развитие таких личностных качеств, как умение оценитьсебя и результат своей деятельности, прослежено в ряде психологическихисследований (И.П.Ушакова, Г.М.Дульнев и др.). Особенно большую роль играеттрудовое обучение. Оценочные критерии умственно отсталых школьников изменяютсяв ходе трудового обучения.
Можно заметить, что в старших классах уучеников с недостатками умственного развития отчетливо обнаруживается тенденцияк адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычноотмечается у учащихся с лучшей успеваемостью и соответственно с более высокимуровнем интеллекта. Для школьников, успевающих слабо, т.е. с более выраженнойумственной отсталостью, характерна переоценка своих возможностей, т.е.завышенная самооценка и высокий уровень притязаний.
Ж.И. Кожалиева отмечает, что в самооценке учащихся старшихклассов появляется новый компонент, они оценивают не тольковнутренние(личностные) качества, появляется оценка качеств внешних(физических). В их суждениях нередко звучит желание критически оценить своювнешность и внешность других людей.
К практическим занятиям подросткиотносятся с большим вниманием и серьезностью, чем ученики младших классов. Онивыслушают инструкцию целиком, после чего некоторые из них говорят: «Не умеютак делать», «Не знаю, как нужно делать», т.е. они не переоценивают своихвозможностей, напротив, сомневаются в них. Самооценка учащихся становится болеереалистичной. Причем сомнения в своих успехах обычно выражают интеллектуальноболее сохранные подростки.
В исследовании А.В.Захаровой и Т.Ю.Андрущенкобыла выявлена взаимосвязь уровней сформированности учебной деятельности сособенностями самооценки школьников. Относительно устойчивая, адекватная ирефлексивная самооценка наблюдалась у детей с высоким уровнем сформированностиучебной деятельности. Такие учащиеся обычно использовали в качестве средствсамооценки анализ объекта деятельности и способов его преобразования. Низкомууровню сформированности учебной деятельности соответствовала недостаточнаярефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность.
По мнению многих авторов, умственноотсталые дети как младшего, так и старшего школьного возраста преимущественноположительно относятся к учению. Вместе с тем у некоторых учеников младшихклассов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а уотдельных старшеклассников- отрицательное. Такое отношение к учению в старшихклассах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности ипостоянных неудач.
Педагогическая оценка в специальной школедля умственно отсталых детей становится фактором положительного отношения кучению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждойоценки и критериев оценивания.
В процессе коррекционного обученияпроисходит формирование адекватной самооценки у большинства умственно отсталыхучащихся и ведущая роль в этом принадлежит учителю.
Глава II. Методика экспериментального изученияособенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта
2.1 Организацияисследования
Целью констатирующего этапа исследования является выявленияособенностей самооценки у подростков с нарушением интеллекта.
Задачи констатирующего этапа:
1. выявление уровня самооценкиу подростков с нарушением интеллекта.
2. изучениеособенностей оценки личностных качеств подростками с нарушением интеллекта
3. выявлениеэмоциональной окрашенности самооценки у подростков с нарушением интеллекта.
Исследование проводилось на базе двух общеобразовательныхшкол: МОУ лицей № 5 г.Мценска, МОУ специальная (коррекционная) школа № 14г.Орла. В эксперименте принимали участие две группы детей подростковоговозраста 12-14 лет: 10 человек массовой школы и 10 человек специальной(коррекционной) школы (список детей в приложении № 1).
Исследование проводилось в период с 03.03 по 25.03.09г. исследовательскаяработа включает в себя 3 экспериментальные методики: «Шкала самооценки» (по Ч.Д.Спилбергу, Ю.Л.Ханину); тест на нахождение количественного выражения уровнясамооценки (по С.А. Будасси); «Какой Я?» ( Р.С. Немов).
1.Методика «Шкала самооценки» (по Ч.Д. Спилбергеру, Ю.Л. Ханину).
Цель.Исследование уровня тревожности в момент обследования (ситуативная тревожность)и уровня тревожности как устойчивой характеристики (личностная тревожность).Тест может применяться для лиц от 16 лет.
Порядокисследования. Тест методики зачитывается экспериментатором или предъявляетсяиспытуемому списком на заранее приготовленных бланках. Тест состоит из 2 шкал,по 20 утверждений в каждой, раздельно оценивающих ситуативную, личностнуютревожность.
Испытуемые,отвечая на утверждения опросника (№ 1,4 0), выбирают один из двух ответов: 1.да; 2. нет. Напротив номера утверждения записывают число, соответствующеевыбранному ответу.
Инструкция.« Вам будет зачитан ряд утверждений. Внимательно прослушав каждое из них,выберите из двух возможных ответов один наиболее подходящий, по вашему мнению.Напротив номера утверждения запишите число, соответствующее выбранному вамиответу. Для утверждений с 1 по 40 варианты ответов таковы: 1. да; 2. нет.Вопросы есть? Начинаем».
«Возможно,что некоторые суждения покажутся вам чрезмерно личными, отвечайте на нихискренне. Вы можете быть уверены, что обработка материала выполняется толькопсихологами, и результаты не разглашаются окружающим».
Обработкаданных анкеты. Результаты обрабатываются по двум различным формулам. Приобработке учитываются прямые и обратные суждения.
В1-ой шкале прямые суждения 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18.
Во2- ой шкале 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40.
Обратныесуждения – все остальные.
Подсчитываетсясумма чисел, записанных при ответе на прямые утверждения: № 4, 6, 7, 9, 12,13, 14, 17, 18 — ( ∑ 1 ), затем сумма обратных утверждений, то есть № 1,2, 5, 10, 11, 15, 16, 19, 20 – (∑2). Потом высчитывается показательуровня реактивной или актуальной тревожности:
РТ=∑1 — ∑2 + 50
Аналогичнымобразом подсчитывается уровень личностной тревожности:
ЛТ=∑1 — ∑2 + 35,
где∑1 – сумма цифр ответов на прямые утверждения № 22, 23, 24, 25, 28, 29,31, 32, 34, 35 ,37 ,38, 40; ∑ 2 – сумма остальных цифр по обратнымутверждениям № 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.
Нормыи средние значения:
0- 30– низкий уровень тревоги и тревожности;
31-45 – средний уровень тревоги и тревожности;
46и более – высокий уровень тревоги и тревожности.
Текстопроса:
1. Яспокоен.
2. Мненичего не угрожает.
3. Янахожусь в напряжении.
4. Яиспытываю сожаление.
5. Ячувствую себя свободно.
6. Ярасстроен.
7. Меняволнуют возможные неудачи.
8. Ячувствую себя отдохнувшим.
9. Явстревожен.
10. Яиспытываю чувство внутреннего удовлетворения.
11. Яуверен в себе.
12. Янервничаю.
13. Яне нахожу себе места.
14. Явзвинчен.
15. Яне чувствую скованности.
16. Ядоволен.
17. Яозабочен.
18. Яслишком возбужден, и мне не по себе.
19. Мнерадостно.
20. Мнеприятно.
21. Яиспытываю удовольствие.
22. Яочень быстро устаю.
23. Ялегко могу заплакать.
24. Яхотел бы быть таким же счастливым, как и другие.
25. Нередкоя проигрываю из – за того, что недостаточно быстро принимаю решения.
26. Обычноя чувствую себя бодрым.
27. Яспокоен, хладнокровен и собран.
28. Ожидаемыетрудности очень тревожат меня.
29. Яслишком переживаю из – за пустяков.
30. Явполне счастлив.
31. Япринимаю все близко к сердцу.
32. Мнене хватает уверенности в себе.
33. Обычноя чувствую себя в безопасности.
34. Ястараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.
35. Уменя бывает хандра.
36. Ядоволен.
37. Всякиепустяки отвлекают и волнуют меня.
38. Ятак сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.
39. Яуравновешенный человек.
40. Меняохватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.
2. Методика «Какой Я?» (Р.С. Немова)
Цель. Выявление особенностей и уровня самооценки уподростков.
Процедура исследования: ребенку дается вопрос, как он самсебя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествамличности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, представляется всоответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. В шкалахпредставлены следующие качества личности: умный, красивый, добрый, честный.
Критериями оценки задания является :
-характер самооценки.
По методике характер самооценки определяется в соответствиисо ступенью, выбранной ребенком и оценивался как высокий, низкий, средний. Вметодике использовалась бальная оценка (по Р.С. Немову).
Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранныхпо всем качествам личности.
Уровни самооценки:
10 баллов – очень высокий;
8 – 9 баллов – высокий;
4 – 7 баллов – средний;
2 – 3 баллов – низкий;
0 – 1 баллов – очень низкий.
Результаты исследования самооценки распределяются по 5уровням.
3. тест «Нахождение количественного выражения уровнясамооценки»
Цель. Выявить количественное выражение уровня самооценки.
Оборудование: слова, характеризующие отдельные качестваличности: аккуратность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость,грусть, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость,злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие,медлительность, мнительность, мстительность, настойчивость, нежность,непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние,обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность,подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие,развязанность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность,сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство,уступчивость, холодность, энтузиазм.
Порядок исследования. Испытуемый внимательно просматриваетсписок слов, характеризующих отдельные качества личности. На основепредложенного списка респондент выписывает во вторую колонку таблицы 20значимых свойств личности, из которых 10 описывают идеального с точки зренияиспытуемого человека, а другие 10 – отрицательные, то есть те, которые не вкоем случае не должны быть у идеала.
После того, как заполнена вторая колонка таблицы, испытуемыйначинает заполнять колонку X1,работая со словами из второй колонки. Он должен описать себя таким образом,чтобы на первом месте колонки № 1 стояло то качество, которое ему присущебольше всего, на втором месте – присуще, но менее, чем то качество, котороезаписано под № 1 и т.д. Под № 20 должно стоят то качество, которое испытуемомусвойственно менее всего. Очередность положительных и отрицательных качеств вданном случае не учитывается. Главное — максимально достоверно описать себя.
После того, как выполнен этот этап работы, испытуемыйзаполняет колонку X2. в ней ондолжен описать свой идеал человека, поставив на первое место в колонке токачество, которое, на его взгляд, должно быть выражено у идеального человекабольше всего, на втором – выражено, но менее, чем первое и т.д. Под № 20 должностоять то качество, которого в идеале практически не должно быть. Для заполненияданной колонки таблицы испытуемый должен работать только со словами из колонки№ 2. (Колонку №1 с описанием себя испытуемый должен закрыть листом бумаги навремя заполнения колонки X1).
В колонке № 4 респондент должен подсчитать разность номероврангов по каждому выписанному качеству. Например: такое свойство как«аккуратность» в первой колонке стоит на 1 ранговом месте, а в третьей – на 7. d будет равно 1-7= -6; такое качество как«отзывчивость» и в первой, и в третьей колонке стоит на 3 ранговом месте. Вэтом случае d будет равно 3-3=0; такое качествокак «беспечность» в первой колонке стоит на 20 ранговом месте, а в третьей – на2. в этом случае d будет равно 20-2=18 и т.д.
В колонке № 5 нужно подсчитать d² по каждому качеству.
В колонке № 6 подсчитывается сумма d², то есть
∑ d²=d1 ² + d2 ² + d3² + …… + d20 ²X1 Качества X2 d=X1-X2 d² ∑d² 1 1 2 2 … … 20 20
Обработка и анализ результатов:
Необходимо подсчитать коэффициент ранговой корреляции поСпирмену:
/>
где n-количество сравнительных пар.
Таккак в случае =20 формула приобретает следующий вид:
R= 1-0,00075 ∑d2
толегче подсчитывать по второй формуле.
ЗначенияR будутнаходится в пределах [-1; +1]. Если Rнаходитсяв пределах [-1;+1)], то это свидетельствует о неприятии себя, о заниженнойсамооценке по невротическому типу.
ЕслиR = 0,1; 0,2; 0,3, то самооценказаниженная.
ЕслиR = 0,4; 0,5; 0,6, то самооценкаадекватная.
ЕслиR = 0,7; 0,8; 0,9, то самооценказавышена по невротическому типу.
ЕслиR = 1, то самооценка завышенная.
2.2Анализ результатов исследования
Согласнопоставленным задачам исследования на первом этапе констатирующего экспериментабыла проведена методика Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханиной «Шкала самооценки».
Рассмотримгруппу детей с нормальным интеллектуальным развитием .
Наблюдениеза детьми во время выполнения методик показали, что они с интересом выполнялизадания, полностью включались в работу. Во время выполнения этой методики удетей не возникло никаких вопросов. Дети заинтересованы в результатах методик,выполненных ими.
Таблица№1. Уровень ситуативной тревожности (актуальной тревожности)№ Ф.И.О. Оценка Уровень тревожности (ситуативная тревожность) 1 Ира В. 43 Средний 2 Саша С. 45 Средний 3 Никита Е. 47 Высокий 4 Маша Ф. 51 Высокий 5 Миша Ш. 41 Средний 6 Юля Х. 42 Средний 7 Аня П. 45 Средний 8 Настя К. 45 Средний 9 Настя О. 43 Средний 10 Никита М. 54 Высокий
Таблица№2. Уровень личностной тревожности№ Ф.И.О. Оценка Уровень личностной тревожности 1 Ира В. 39 Средний 2 Саша С. 37 Средний 3 Никита Е. 31 Средний 4 Маша Ф. 40 Средний 5 Миша Ш. 32 Средний 6 Юля Х. 35 Средний 7 Аня П. 41 Средний 8 Настя К. 33 Средний 9 Настя О. 33 Средний 10 Никита М. 37 Средний
Результатывычисления уровня ситуативной (актуальной) тревожности показали, что 0% детейнаходятся на низком уровне; 70% детей – на среднем уровне; 30% детей – навысоком уровне. При этом часто отмечаются такие утверждения, как: «Я испытываю сожаление»,«Я расстроен», «Я взвинчен».
Результатывычисления личностной тревожности показали, что 0% детей находятся на низкомуровне; 100% детей – на среднем уровне; 0% детей – на высоком уровне. При этомотмечаются утверждения: «Я спокоен», «Мне приятно», «Мне радостно».
Отразимполученные результаты на гистограмме.
Гистограмма1. Уровни ситуативной тревожности детей с нормальным интеллектуальным развитием
/>
Гистограмма2. Уровни личностной тревожности детей с нормальным интеллектуальным развитием
/>
Намомент обследования у детей с нормальным интеллектуальным развитием яркопроявляется ситуативная тревожность, что объясняется ситуацией эксперимента, атакже, что дети беседуют с незнакомым человеком. И это является вполнеестественным проявлением.
Однаколичностная тревожность также сильно проявляется, что может быть характерным дляподросткового возраста.
Посравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием у детей с легкойумственной отсталостью следующие результаты.
Таблица№3. Уровень ситуативной тревожности ( актуальной тревожность)№ Ф.И.О. Оценка Уровень тревожности (ситуативная тревожность) 1 Алеша П. 44 Средний 2 Таня В. 41 Средний 3 Витя К. 45 Средний 4 Алина Е. 44 Средний 5 Дима А. 49 Высокий 6 Миша Г. 44 Средний 7 Ваня Т. 50 Высокий 8 Андрей В. 46 Высокий 9 Виола М. 48 Высокий 10 Наташа Т. 48 Высокий
Изтаблицы видно, что 0% детей находятся на низком уровне; 50% детей – на среднемуровне; 50% — на высоком уровне. При этом дети употребляют такие утверждения,как: «Меня волнуют возможные неудачи», «Я встревожен» и т.д.
Таблица№4. Уровень личностной тревожности№ Ф.И.О. Оценка Уровень личностной тревожности 1 Алеша П. 35 Средний 2 Таня В. 29 Низкий 3 Витя К. 34 Средний 4 Алина Е. 32 Средний 5 Дима А. 38 Средний 6 Миша Г. 29 Низкий 7 Ваня Т. 30 Низкий 8 Андрей В. 32 Средний 9 Виола М. 39 Средний 10 Наташа Т. 32 Средний
Результатывычисления личностной тревожности показали, что 30% детей находятся на низкомуровне; 70% детей – на среднем уровне; 0% детей- на высоком уровне. При этомотмечаются такие утверждения, как: «Я спокоен», «Я вполне счастлив», «Обычно ячувствую себя в безопасности».
Отразимполученные результаты на гистограмме.
Гистограмма3. Уровни ситуативной тревожности детей с легкой умственной отсталостью
/>
Гистограмма4. Уровни личностной тревожности детей с легкой умственной отсталостью
/>
Мыотмечаем, что в целом уровни ситуативной тревожности у детей с легкойумственной отсталостью не отличается от таковых уровней у детей с нормальныминтеллектуальным развитием. Однако, сама ситуация обследования вызывает у нихболее сильные волнительные переживания, что обуславливает преобладание высокогоуровня ситуативной тревожности. Уровень личностной тревожности у детей с легкойумственной отсталостью несколько ниже, чем у детей с нормальныминтеллектуальным развитием. Это обуславливается тем, что в подростковомвозрасте они находятся на более низком уровне личностного развития и для нихеще не является достаточно актуальным глубокие переживания межличностныхотношений. Все это сказывается на самооценке.
Втораясерия эксперимента направлена на изучение личностных особенностей испытуемых спомощью методики Р.С.Немова «Какой Я».
Данные,полученные в контрольной группе, представлены в таблице № 5.
Таблица№5. Уровни количественного выражения самооценки детей с нормальныминтеллектуальным развитием№ Ф.И.О. Ум Красота Доброта Честность 1 Ира В. Средний Очень низкий Средний Средний 2 Саша С. Высокий Средний Высокий Высокий 3 Никита Е. Средний Средний Высокий Высокий 4 Маша Ф. Средний Высокий Высокий Очень высокий 5 Миша Ш. Очень высокий Средний Средний Низкий 6 Юля Х. Средний Средний Средний Высокий 7 Аня П. Средний Высокий Высокий Высокий 8 Настя К. Высокий Средний Высокий Высокий 9 Настя О. Средний Высокий Очень высокий Средний 10 Никита М. Высокий Высокий Высокий Средний
Изтаблицы видно, что диагностика личностных особенностей выявила в контрольнойгруппе следующие особенности:
Ум:
— 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;
— 0 учеников (0%) – низкий уровень;
— 6 учеников (60%) – средний уровень;
— 3 ученика (30%) – высокий уровень;
— 1 ученик (10%) – очень высокий уровень.
Красота:
— 1 ученик (10%)- очень низкий уровень;
— 0 учеников (0%)- – низкий уровень;
— 5 учеников (50%) – средний уровень;
— 4 ученика (40%) – высокий уровень;
— 0 учеников (0%)- очень высокий уровень.
Доброта
— 0 учеников (0%)- очень низкий уровень;
— 0 учеников (0%)- – низкий уровень;
— 3 ученика (30%) – средний уровень;
— 6 учеников (60%) –высокий уровень;
— 1 ученик (10%) – очень высокий уровень.
Честность
— 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;
— 1 ученик (10%) – низкий уровень;
— 3 ученика (30%) – средний уровень;
— 4 ученика (40%) – высокий уровень;
— 2 ученика (20%) – очень высокий уровень.
Наоснове распределения данных по всем шкалам, входящих в методику, построенагистограмма, отражающая результаты методики у нормально – развивающихсяучащихся.
Гистограмма5. Уровни самооценки детей с нормальным интеллектуальным развитием по методикеР.С. Немова
/>
Посравнению с контрольной группой в экспериментальной группе:
Таблица№6. Уровни количественного выражения самооценки детей с нарушением интеллекта№ Ф.И.О. Ум Красота Доброта Честность 1 Алеша П. Средний Средний Средний Высокий 2 Таня В. Высокий Очень высокий Очень высокий Очень высокий 3 Витя К. Средний Средний Высокий Высокий 4 Алина Е. Средний Высокий Высокий Высокий 5 Дима А. Высокий Средний Средний Высокий 6 Миша Г. Средний Высокий Средний Очень высокий 7 Ваня Т. Низкий Высокий Высокий Средний 8 Андрей В. Низкий Средний Высокий Средний 9 Виола М. Высокий Очень высокий Высокий Средний 10 Наташа Т. Средний Оч.высокий Средний Средний
Изтаблицы видно, что в экспериментальной группе следующие особенности:
Ум
— 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;
— 2 ученика (20%) – низкий уровень;
— 5 учеников (50%) – средний уровень;
— 3 ученика (30%) – высокий уровень;
— 0 учеников (0%) – очень высокий уровень.
Красота
— 0 учеников (0%)- очень низкий уровень;
— 0 учеников (0%)- – низкий уровень;
— 4ученика (40%) – средний уровень;
— 3 ученика (30%) – высокий уровень;
— 3 ученика (30%)- очень высокий уровень.
Доброта
— 0 учеников (0%)- очень низкий уровень;
— 0 учеников (0%)- – низкий уровень;
— 4ученика (40%) – средний уровень;
— 5 учеников (50%) –высокий уровень;
— 1 ученик (10%) – очень высокий уровень.
Честность
— 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;
— 0 учеников (0%) – низкий уровень;
— 4 ученика (40%) – средний уровень;
— 4 ученика (40%) – высокий уровень;
— 2 ученика (20%) – очень высокий уровень.
Наоснове распределения данных по всем шкалам, входящих в методику, построенагистограмма, отражающая результаты методики у детей с легкой умственнойотсталостью.
Гистограмма6. Уровни самооценки у детей с легкой умственной отсталостью по методикеР.С.Немова
/>
Результатыисследования показали, что для детей с нормальным интеллектуальным развитием постепени важности характеристики самооценки распределились следующим образом:
— доброта – 70% выбора детей;
— честность – 60% выбора детей;
— ум, красота – 40% выбора детей.
Длядетей с легкой умственной отсталостью на первом месте стоит физическаяпривлекательность в оценивании себя. Ум у таких детей стоит на последнем месте:они понимают, что недостаточно сильны. Это может быть связано с тем, чтоокружающие постоянно говорят им об этом.
Полученныерезультаты экспериментальной работы с учащимися 12-14 лет с нормальныминтеллектуальным развитием и с легкой умственной отсталостью позволили получитьинформацию о количественном уровне самооценки.
Длярешения поставленной задачи мы использовали методику С.А.Будасси «Нахождениеколичественного выражения уровня самооценки».
Данные,полученные при заполнении регистрационных бланков и протокольных записейпозволили выявить количественное выражение уровня самооценки контрольной иэкспериментальной групп учащихся.
Рассмотримполученные результаты в контрольной группе.
Пользуясьоценочной шкалой были определены уровни самооценки детей с нормальныминтеллектуальным развитием:
1. ЕслиR= находится в пределах [-1;+1], тоэто свидетельствует о неприятии себя о заниженной самооценке по невротическомутипу (0% детей);
2. Учащиеся,получившие оценки R= 0,1;0,2;0,3имеют заниженную самооценку (20% детей);
3. Учащиеся,получившие оценки R= 0,4;0,5;0,6имеют адекватную самооценку (10% детей);
4. Учащиеся,получившие оценки R=0,7;0,8;0,9имеют завышенную самооценку по невротическому типу (70% детей);
5. Учащиеся,получившие оценки R=1 имеютзавышенную самооценку (0% детей).
Детис нормальным интеллектуальным развитием на первое место поставили следующиекачества личности: аккуратность, заботливость, вдумчивость, жизнерадостность.
Пошкале « Реальное Я» учащиеся по степени значимости выбрали такие качества, как: жизнерадостность, терпеливость, заботливость, упорство.
По«Идеальное Я »: заботливость, аккуратность.
Наоснове полученных результатов была построена диаграмма.
Диаграмма1. Уровни самооценки по С.А.Будасси.
/>
Издиаграммы 3 видно, что данной методике преобладающим уровнем самооценкиявляется завышенная по невротическому типу (70% учащихся).
Результаты,полученные в экспериментальной группе, показали, что у учащихся с нарушениеминтеллекта отзывчивость, заботливость, искренность, аккуратность, нежностьстоит на первом месте.
Пошкале « Реальное Я» на первом месте стоят такие качества личности, как:аккуратность, нежность, жизнерадостность.
Пошкале «Идеальное Я»: упорство, нежность, терпеливость, заботливость.
Пользуясьоценочной шкалой были определены уровни самооценки детей с нарушениеминтеллекта:
1. ЕслиR= находится в пределах [-1;+1], тоэто свидетельствует о неприятии себя о заниженной самооценке по невротическомутипу (0% детей);
2. Учащиеся,получившие оценки R= 0,1;0,2;0,3имеют заниженную самооценку (10% детей);
3. Учащиеся,получившие оценки R= 0,4;0,5;0,6имеют адекватную самооценку (40% детей);
4. Учащиеся,получившие оценки R=0,7;0,8;0,9имеют завышенную самооценку по невротическому типу (50% детей);
5. Учащиеся,получившие оценки R=1 имеютзавышенную самооценку (0% детей).
Пополученным результатам была построена диаграмма.
Диаграмма2. Уровни самооценки по методике С.А.Будасси
/>
Издиаграммы 2 видно, что преобладающим уровнем самооценки является завышенная поневротическому типу (50% детей).
Нужноотметить, что у учащихся с нарушением интеллекта в основном преобладают среднийи высокий уровни самооценки, что в 1,5 раза превышает показатели учащихся снормальным интеллектуальным развитием. Общая направленность самооценкиположительная. В оценивании себя и других приоритетным является внешняяпривлекательность, интеллектуальные качества ценятся ими низко.
Анализрезультатов экспериментального исследования позволил выделить следующиеособенности самооценки учащихся с нарушением интеллекта:
1. преобладаниенеадекватно завышенного уровня самооценки;
2. высокийуровень ситуативной и личностной тревожности, непосредственно влияющий насамооценку детей;
3. высокаяоценка физической привлекательности (себя и других; внешность, красота); низкаяоценка своих интеллектуальных возможностей (ума).
4. большоерасхождение между реальной и идеальной самооценкой с тенденции к невротизацииличности.
ГлаваIII. Формирование самооценки уподростков с нарушением интеллекта
3.1Цель, задачи и содержание формирующего этапа
Анализтеоретических источников и результаты констатирующего этапа позволили намсделать вывод, что с подростками с нарушением интеллекта необходима работа покоррекции самооценки.
Цельюформирующего этапа является выявление особенностей формирования самооценки уподростков с нарушением интеллекта.
Длядостижения поставленной цели нами были поставлены следующие задачи:
1. Составитькомплекс занятий, направленный на формирование адекватной самооценки уподростков с нарушением интеллекта;
2. Апробироватьподобранный нами комплекс занятий в экспериментальной группе подростков снарушением интеллекта;
3. Проверитьэффективность предлагаемого комплекса занятий по формированию самооценки.
Длярешения поставленных задач в ходе формирующего этапа экспериментальногоисследования нами был подобран комплекс занятий, в основе которого лежатисследования Крюковой С.В., Слободяник Н.П. (2003), Чистякова М.И.(1990),Хухлаевой О.В. (2006), Яковлевой Н.Г. (2002).
Входе коррекционно-развивающей работы мы ориентировались на следующие методическиепринципы (Лубовский В.И., 1989, Усанова О.Н., 1990):
1. Принципединства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание принципакоррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного,системного, целостного, динамического изучения ребенка, егодифференциально-диагностического обследования.
2. Принципвзаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призванакомпенсировать нарушения в развитии и должна бать направлена на реабилитацию исоциальную адаптацию ребенка с проблемами.
3. Принципучета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развитияопределяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы набазе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивныхпериодов понимания значения последовательных возрастных стадий для формированияличности ребенка.
4. Принципкомплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказатьпомощь ребенку и его родителям. Выбор комплекса из нескольких методовопределяется в зависимости от целей и задач программы, возрастныхиндивидуальных особенностей и организации условий их реализации.
5. Принципличностно-ориентированного и деятельностного подхода в осуществлениикоррекционной работы. Этот принцип основан на признании развития личности вдеятельности, а также того, что активная деятельность самого ребенка в рамкахведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития(П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.).
6. Принципоптимистического подхода в коррекционной работе предполагает организацию«атмосферы успеха» для ребенка, веру в ее положительный результат, утверждениеэтого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений.
Формированиеадекватной самооценки у подростков с нарушением интеллекта требовало постановкиследующих задач:
• повышатьуровень в себе;
• оптимизировать«Я-Концепцию» и уровень притязаний;
• развиватьчувство эмпатии, умение выражать свои эмоциональные состояния;
• развиватьгрупповую сплоченность;
• развиватькоммуникативные навыки;
• развиватьсловарь детей, отражающий качества характера и внешности.
Коррекционно-развивающаяработа проводилась в три этапа:
– первыйэтап являлся вводным. Его цель – формирование благоприятных условий для работыгруппы, установление позитивного эмоционального контакта через создание условийдля раскрепощения детей в группе.
– Работана втором, реконструктивном, этапе проводилась на трех уровнях: когнитивном,эмоциональном и поведенческом, что обуславливается трехкомпонентной структуройсамооценки. Основным методом когнитивного уровня являлась беседа. С помощьюэтого метода у детей формировалось осознание своей ценности, положительноеотношение к себе и окружающим. При работе на эмоциональном уровне особоевнимание уделялось овладению приемами саморегуляции. Большое значениепридавалось развитию способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивногоотношения к себе и другим. На этом уровне использовались приемы арртерапии ипсихогимнастика. На поведенческом уровне происходило формирование болееадаптивных поведенческих партнеров, преодоление стереотипов. Основным методомповеденческого уровня являлась игротерапия.
– Третийэтап – закрепляющий. Его задача – помочь детям прийти к осознанию собственнойзначимости, сформировать уверенность в себе, доброжелательной отношение ксверстникам.
Напервом, вводном, этапе создавалась установка на активный психокоррекционныйпроцесс, велась работа по развитию социальных эмоций у учащихся, используемыеигры и игровые задания были направлены на снижение эмоционального напряжения,создание положительного эмоционального настроения, атмосферу принятия каждого.Развивались способности понимать эмоциональное состояние другого и умениевыразить собственное, уменьшить тревожность, воспитать уверенность в себе.
Например,в упражнении «Эхо», экспериментатор настраивал учащихся друг на друга, давалвозможность каждому ребенку почувствовать себя в центре внимания. Для этогоучащиеся сидели на стульчиках в кругу. Один из участников называл свое имя ипрохлопывал его в ладоши, а остальные за ним повторяли. И так все по очереди.Упражнение «Солнечный зайчик» было направлено на снятие эмоциональногонапряжения. Учащиеся также сидели в кругу, слушали экспериментатора ипредставляли, что солнечный зайчик побежал по их лицу. Они гладили его ладонямина лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке. Дети встали в круг ивзялись за руки. Экспериментатор развивал чувство единства с помощью игры«Доброе животное»: «Мы – одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, каконо дышит. А теперь подышим вместе. Вдох – все делают шаг вперед. Выдох- шагназад. Наше животное дышит очень ровно и спокойно. А теперь давайте изобразим ипослушаем, как бьется его большое сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг назад ит.д.».
Накогнитивном уровне основным методом была беседа. Например, в ходе беседы «Ямогу, я умею» школьники рассказывали о своих качествах и умениях. Приведемвысказывания испытуемых. Алина Е.: «Я могу скакалке прыгать, умею улыбаться. Ядобрая и смелая»; Дима А.: «Я умею рисовать, могу читать. Я хороший, умный,красивый»; Таня В.: «Я спортивная, веселая, интересная, смешная. Могу петь,умею танцевать».
Входе беседы на тему «Я мечтаю» учащиеся обсуждали свои желания, представления,мечты ( Наташа Т. « Я мечтаю стать чемпионкой мира по стрельбе из лука. Ещехочу стать фотомоделью»; Виола М .: «Я считаю, что мечтать вообще не нужно»;Андрей В.: « Я мечтаю быть летчиком, полететь на самолете. Еще мечтаю статьтренером, байкером»).
Наэмоциональном уровне уделялось внимание овладению приемам саморегуляции. Дляэтого использовались психогимнастические этюды на выражение своих эмоций,приемы арттерапии. Например, в ходе рисунка «Качества моего друга», школьники спомощью изобразительных навыков передавали качества характера, внешностисверстников, учились отражать их эмоциональное состояние.
Наповеденческом уровне с использованием метода игротерапия шестиклассникиотрабатывали приемы выхода из конфликтных ситуаций, преодоление своихнегативных сторон, отрицательных поведенческих реакций. Например, в игре «Моиколючки» учащиеся исключали свои недостатки. При выполнении задания «Стильвхода в конфликт» школьники учились определять свое поведение в конфликтнойситуации по предложенному описанию. Возникли затруднения при определении своегостиля, хотя активно принимали участие в игре. Учащиеся спорили, перебивали другдруга. Например, Миша Г. Выбрал следующий стиль «Собиратель» — копит обиды, непоказывает реакции. Никто не знает, что он обижен. А Наташи Т. — «Реактор» — резко расходится, ее трудно потом остановить.
Натретьем, закрепляющем, этапе подводились итоги работы, повторялся пройденныйматериал. Испытуемые рассказывали о своих ощущениях (понравилось им или нет),обсуждались вопросы, отношения.
Тематическоепланирование занятий по формированию самооценки представим в таблице № 7.
Таблица№7 Тематическое планирование занятий по формированию самооценкиТема Цель Дата Занятие № 1 «Рисунок счастливого человека» Активизировать учащихся на совместную деятельность; создать положительный эмоциональный настрой в классе.
12.10.2009 г.
14.00 — 15.00 Занятие № 2 «Я могу, я умею» Повышать уверенность в себе.
15.10.2009 г.
13.00 — 14.40 Занятие № 3 «Зачем люди мечтают?» Способствовать осознанию своих качеств и повышению самооценки.
19.10.2009 г.
14.30- 15.20 Занятие № 4«Качества моего друга» Развивать словарь детей, отражающий качества характера и внешности.
21.10.2009 г.
15.30-16.00 Занятие № 5 «Мои колючки» Учить осознавать индивидуальные различия одноклассников.
26.10.2009 г.
13.30 -14.20 Занятие № 6 «Рюкзак желаний» Помочь подросткам осознать свои изменения; мотивировать их к позитивному самоизменению.
28.10.2009 г.
13.30-14.20 Занятие № 7 «Стиль входа в конфликт» Развивать групповую сплоченность; помочь осознать стиль входа и выхода из конфликтной ситуации.
09.11.2009 г.
14.30-15.10 Занятие № 8 « Угадай, чей голосок» Способствовать осознанию своих качеств и повышению самооценки.
11.11.2009 г.
13.00-.13.40 Занятие № 9 «Мои важные изменения» Помочь подросткам осознать свои изменения; мотивировать их к позитивному самоизменению.
18. 11.2009 г.
13.00-13.40 Занятие № 10 «Из пяти слов» Осознавать индивидуальные различия одноклассников.
23.11.2009 г.
14.10-14.50
Конспектыкоррекционных занятий предложены в Приложении. Эксперимент проводился в МОУспециальная (коррекционная) школа № 14 г.Орла с 10.10.2009 года по 25.11.2009года во вторую половину дня.
3.2Выявление эффективности работы по формированию самооценки у подростков снарушением интеллекта
Послепроведенной нами работы с учащимися, участвовавшими в формирующем эксперименте,был проведен контрольный срез по тем же методикам, что и на констатирующемэтапе.
Результатывыполнения заданий до и после формирующего этапа мы сравнили между собой.
Проведениеметодики «Шкала самооценки» (по Ч.Д. Спилбергеру, Ю.Л. Ханину) на контрольномсрезе позволило получить следующие количественные и качественные данные:
Таблица№8. Уровень ситуативной тревожности (актуальной тревожности)№ Ф.И.О. Оценка Уровень тревожности(ситуативная тревожность) 1 Алеша П. 42 Средний 2 Таня В. 45 Средний 3 Витя К. 45 Средний 4 Алина Е. 42 Средний 5 Дима А. 49 Высокий 6 Миша Г. 46 Высокий 7 Ваня Т. 50 Высокий 8 Андрей В. 43 Средний 9 Виола М. 45 Средний 10 Наташа Т. 44 Средний
Изтаблицы видно, что на контрольном срезе в экспериментальной группе 0% детейнаходятся на низком уровне; 70% детей – на среднем уровне; 30% — на высокомуровне.
Таблица№9. Уровень личностной тревожности№ Ф.И.О. Оценка Уровень личностной тревожности 1 Алеша П. 37 Средний 2 Таня В. 32 Средний 3 Витя К. 34 Средний 4 Алина Е. 32 Средний 5 Дима А. 46 Высокий 6 Миша Г. 31 Средний 7 Ваня Т. 30 Низкий 8 Андрей В. 32 Средний 9 Виола М. 39 Средний 10 Наташа Т. 46 Высокий
Анализируяданные, можно отметить, что двое детей с низкого уровня личностной тревожности(Таня В., Миша Г.) перешли на средний и двое со среднего на высокий уровень(Дима А., Наташа Т.).
Отобразимполученные данные на гистограмме 7
Гистограмма7.Уровни ситуативной тревожности детей с легкой умственной отсталостью наконтрольном срезе
/>
Гистограмма8. Уровни личностной тревожности детей с легкой умственной отсталостью наконтрольном срезе
/>
Сравнимрезультаты контрольного среза с результатами констатирующего этапа.
Гистограмма9.Уровни ситуативной тревожности детей с легкой умственной отсталостью наконтрольном срезе
/>
Мывидим, что на контрольном срезе количество учащихся, находящихся на низкомуровне снизилось в 3 раза, на высоком- увеличилось в 2 раза. Это связано сситуацией формирующего эксперимента (участие в играх, психогимнастическихэтюдах).
Гистограмма10. Уровни личностной тревожности детей с легкой умственной отсталостью
/>
Мывидим, что увеличилось количество учащихся, находящихся на среднем уровнеличностной тревожности, на высоком снизилось на 20%. Подростки стали болееуверенными в своих силах, в большей степени оценивают свои положительныекачества.
Анализполученных результатов по методике Р.С.Немова «Какой Я»рассмотрим в таблице № 10.
Таблица№10. Уровни количественного выражения самооценки детей с нарушением интеллекта№ Ф.И.О. Ум Красота Доброта Честность 1 Алеша П. Низкий Средний Высокий Высокий 2 Таня В. Высокий Очень высокий Высокий Высокий 3 Витя К. Средний Средний Высокий Высокий 4 Алина Е. Средний Средний Средний Высокий 5 Дима А. Высокий Средний Средний Высокий 6 Миша Г. Средний Высокий Высокий Высокий 7 Ваня Т. Низкий Высокий Высокий Средний 8 Андрей В. Низкий Низкий Высокий Средний 9 Виола М. Высокий Очень высокий Средний Средний 10 Наташа Т. Высокий Высокий Средний Средний
Изтаблицы видно, что диагностика личностных особенностей выявила следующиеособенности:
Ум
— 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;
— 3 ученика (30%) – низкий уровень;
— 3 ученика (30%) – средний уровень;
— 4 ученика (40%) – высокий уровень;
— 0 учеников (0%) – очень высокий уровень.
Красота
— 0 учеников ( 0%)- очень низкий уровень;
— 1 ученик (10%)- – низкий уровень;
— 4 ученика (40%) – средний уровень;
— 3 ученика (30%) – высокий уровень;
— 2 ученика (20%)- очень высокий уровень.
Доброта:
— 0 учеников (0%)- очень низкий уровень;
— 0 учеников (0%)- – низкий уровень;
— 4ученика (40%) – средний уровень;
— 6 учеников (60%) –высокий уровень;
-0 учеников (0%) – очень высокий уровень.
Честность
— 0 учеников (0%) – очень низкий уровень;
— 0 учеников (0%) – низкий уровень;
— 4 ученика (40%) – средний уровень;
— 6 учеников (60%) – высокий уровень;
— 0 учеников (0%) – очень высокий уровень.
Отразимтабличные данные в виде гистограммы.
Гистограмма11. Уровни самооценки у детей с легкой умственной отсталостью по методикеР.С.Немова.
/>
Анализируяданные, можно отметить, что по степени важности характеристики самооценкираспределились следующим образом:
— доброта, честность – 60% выбора детей;
-–60% выбора детей;
— ум, красота – 40% выбора детей.
Рассмотримрезультаты выполнения методики С.А.Будасси «Нахождение количественноговыражения уровня самооценки».
Отразимполученные данные на диаграмме .
Диаграмма3. Уровни самооценки по методике С.А.Будасси на контрольном срезе.
/>
Мывидим, что у половины (50%) испытуемых адекватная самооценка, у 30% — завышенная по невротическому типу, 10% учащихся имеют завышенную и заниженнуюсамооценку.
Сравнимэти данные с данными констатирующего этапа.
Гистограмма12. Уровни самооценки по методике С.А.Будасси.
/>
Мывидим, что у подростков с нарушением интеллекта после формирующего этапаснизилась завышенная самооценка по невротическому типу на 20%, адекватная изавышенная самооценка возросла на 10%. Качественный анализ данных методикипоказал, что школьники стали реальнее оценивать свои возможности и силы, болеевнимательно относится к оценке своих и чужих личностных качеств, внешности.
Заключение
Самооценка– это оценка личностью самого себя, своих возможностей, собственных качеств,достоинств, недостатков и места среди других людей. Самооценка определяетвзаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность ксебе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет наэффективность деятельности человека, на развитие его личности. Самооценка тесносвязана с уровнем притязаний, целей, которые человек перед собой ставит.
Проблемеформирования особенностей самооценки посвящены исследования многих ученых:Андрущенко Т.Ю., Божович Л.И., Выготский Л.С., Джеймса У., Дульнева Г.М.,ЗахаровойА.В… Кожалиевой Ч.Б., Коломинского Н.Л., Кона И.С., Кузьмицкой М.И.,Липкиной А.И., Лисиной Л.И., Назамбаевой Ж.И., Рубинштейна С.Я., Ушакова И.П..
Анализпсихолого-педагогической литературы показал, что впервые стремление ксамопознанию и самооценке возникает в младенческом возрасте, в общении сблизкими взрослыми.
Вдошкольном детстве, как отмечают Божович Л.И., Лисина Л.И., Эльконин,преобладает преувеличение ребенком своих достижений, завышение собственнойсамооценки.
Примернов 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходитпостепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себясвой внутренний мир. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой посвоему общему уровню и неустойчивой.
Подростки,изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними,оценивают их. Для подростка важно не только знать, какой он на самом деле, но инасколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависитот системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи исверстников.
Изучениюсамооценки подростков с нарушением интеллекта посвящены исследования ДульневаГ.М., Кожалиевой Ч.Б., Кона И.С., Коломинского Н.Л., Назамбаевой Ж.И., УшаковаИ.П. и др… Они отмечали, что в подростковом возрасте у детей с даннойкатегорией самооценка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергаетсярезким и контрастным воздействиям. Часто у таких детей самооценка неадекватная,правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способныкритично оценивать свои действия и поступки.
Самооценкаумственно отсталых учеников в подростковом в значительной мере определяетсявидом выполняемой им деятельности, учебным предметом и успехами в обучении.
Впроцессе коррекционного обучения происходит формирование адекватной самооценкиу большинства умственно отсталых учащихся и ведущая роль в этом принадлежитучителю.
Понашему мнению, более углубленное изучение этой проблемы позволит наметить путиформирования адекватной самооценки у подростков с нарушением интеллекта.
Цельюконстатирующего этапа исследования было выявление особенностей самооценки уподростков с нарушением интеллекта.
Былипоставлены следующие задачи:
1. выявление уровнясамооценки у подростков с нарушением интеллекта;
2. изучениеособенностей оценки личностных качеств подростками с нарушением интеллекта;
3. выявлениеэмоциональной окрашенности самооценки у подростков с нарушением интеллекта.
Длярешения поставленных задач мы использовали следующие методики:
· «Шкала самооценки»( по Ч.Д. Спилбергу, Ю.Л.Ханину);
· Тест нанахождение количественного выражения уровня самооценки (по С.А. Будасси);
· «Какой Я?» ( Р.С.Немова).
Анализ результатов констатирующего этапа экспериментапозволил нам выделить следующие особенности самооценки:
1. преобладаниенеадекватно завышенного уровня самооценки;
2. высокийуровень ситуативной и личностной тревожности, непосредственно влияющий на самооценкудетей;
3. высокаяоценка физической привлекательности (себя и других; внешность, красота); низкаяоценка своих интеллектуальных возможностей (ума).
4. большоерасхождение между реальной и идеальной самооценкой с тенденции к невротизацииличности.
Выделенныетрудности в формировании самооценки учащихся с легкой умственной отсталостьюнацеливают нас на составление комплекса психокоррекционных занятий по ихпреодолению.
Цельюформирующего этапа является выявление особенностей формирования самооценки уподростков с нарушением интеллекта.
Сэтой целью на формирующем этапе исследования мы составили комплекс из 10коррекционных занятий, направленный на формирование самооценки у подростков снарушением интеллекта. Занятия проводились 2 раза в неделю во второй половинедня. Они длились 40-45 минут.
В основу разработанных занятий леглипсихокоррекционные методы, предложенные Хухлаевой О.В. (2006), Крюковой С.В.,Слободяник Н.П. (2003), Чистяковой М.И. (1990), Яковлевой Н.Г. (2002)(игротерапия, сказкотерапия, психогимнастика, и др.).
Накоррекционных занятиях решались следующие задачи:
• повышатьуровень в себе;
• оптимизировать«Я-Концепцию» и уровень притязаний;
• развиватьчувство эмпатии, умение выражать свои эмоциональные состояния;
• развиватьгрупповую сплоченность;
• развиватькоммуникативные навыки;
• развиватьсловарь детей, отражающий качества характера и внешности.
Коррекционно-развивающаяработа проводится в три этапа:
– Первыйэтап являлся вводным. Его цель – формирование благоприятных условий для работыгруппы, установление позитивного эмоционального контакта через создание условийдля раскрепощения учащихся в группе.
– Работана втором, реконструктивном, этапе проводилась на трех уровнях: когнитивном,эмоциональном и поведенческом, что обуславливается трехкомпонентной структуройсамооценки. Основным методом когнитивного уровня является беседа. С помощьюэтого метода у школьников формировалось осознание своей ценности, положительноеотношение к себе и окружающим. При работе на эмоциональном уровне особоевнимание уделялось овладению приемами саморегуляции. Большое значениепридавалось развитию способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивногоотношения к себе и другим. На этом уровне использовались приемы арртерапии ипсихогимнастика. На поведенческом уровне происходило формирование болееадаптивных поведенческих партнеров, преодоление стереотипов. Основным методомповеденческого уровня являлась игротерапия.
– Третийэтап – закрепляющий. Его задача – помочь испытуемым прийти к осознаниюсобственной значимости, сформировать уверенность в себе, доброжелательнойотношение к сверстникам.
Входе эксперимента были выделены следующие особенности формирования самооценки уподростков с нарушением интеллекта:
— ориентация в работе на развитие когнитивного, эмоционального и поведенческогокомпонентов и реалистичности самооценки;
— расширение у учащихся критериев собственной ценности;
— создание ситуации успеха;
— создание у подростков чувства безопасности и дозволенности в системе отношенийна занятиях, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое «Я»,безопасно проявлять свои эмоции и чувства.
Проведениеформирующего эксперимента показало эффективность составленного комплексазанятий. Контрольное проведение срезов выявило у учащихся экспериментальнойгруппы увеличение показателей по высокому уровню тревожности, снижению понизкому уровню. Также увеличилось количество детей на среднем уровне личностнойтревожности.
Школьникистали реальнее оценивать свои возможности и силы, более внимательно относится коценке своих и чужих личностных качеств, внешности.
Всеперечисленные показатели подтверждают произошедшие качественные изменения всамооценке у подростков с нарушением интеллекта.
Входе эксперимента была подтверждена выдвинутая нами гипотеза.
Литература
1. АнаньевБ.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Избр. психол.тр.: В2 т. – М., 1980. – Т.2.
2. АнаньевБ.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обученияи воспитания в начальной школе. — М., УЧПЕДГИЗ, 1960.
3. АрхирееваТ.В. Структура образа Я младшего школьника // Новые педагогическиеисследования: Сборник научных статей /Сост. В.И. Тютюнник. – Великий Новгород:НРЦРО, 1999. – 116 с.
4. БайбуртянцЕ.В. Изучение особенностей самооценки подростков с нарушением поведения//коррекционная педагогика. – М., 2007, №3, с.74.
5. БелобрыкинаО.А.Диагностикаразвития самосознания в детском возрасте. — СПб.: Речь, 2006.
6. БернЭ. Игры, в которые играют люди. — М., 1988.
7. БернсР. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 196.
8. БодалевА.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965, с.94.
9. БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1995.
10. БороздинаЛ.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. – 1992. №4. – С.99-100.
11. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. — М., 1991.
12. ВыготскийЛ.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. С.196, 198.
13. ГалигузоваЛ.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи. – М., 1992.
14. ДжеймсУ. Психология. – М., 1991.
15. ДубровинаИ.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. пособие длястудентов средн. пед. учебн. завед. – М.: Академия, 1999.
16. ЗапорожецА.В. Избранные психологические труды. – М., 1986.
17. ЗахароваА.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника Психологическиепроблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1977.
18. ЗахароваА.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. – 1989. — №1. С.5-14.
19. КалягинВ.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология. – М., 2006.
20. КонИ.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал, 1981, Т.2., №3,С.25-38.
21. КонИ.С. Открытие «Я». – М., 1978.
22. КузнецоваЛ.В. Основы специальной психологии. – М., 2003.
23. КулагинаИ.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебноепособие для студентов ВУЗ. –М.: ТЦ Сфера, 2005.
24. КрюковаС.В… Слободяник Н.П. Программы эмоционального развития детей. – М., 2001.
25. ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
26. ЛипкинаА.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающегошкольника // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М., 1971.
27. ЛипкинаА.И. Самооценка школьника. – М., 1976.
28. ЛисинаМ.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.; Воронеж, 1997.
29. ЛубовскийВ.И. Специальная психология. – М., 2003.
30. ЛубовскийВ.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.,1989.
31. МаксимоваН.Ю. Оценочная деятельность и формирование самооценки школьников // Вопросыпсихологии. – 1983. — №5. – С.42-47.
32. МерлинВ.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. – Учен. записки Пермскогопед. ин-та, 1970, т.77.
33. МухинаВ.С. Детская психология. – М., 1999.
34. НикулинаИ.Н. Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения: Учебно-методическоепособие. – СПб., 2008.
35. Новейшийфилософский словарь. – М., 1999.
36. ОрловА.Б. Психология личности и сущности человека. – М., 1995.
37. ПетровскийА.В. Психология: Уч. вузов.- М.: Академия, 2001.
38. РоджерсК. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.
39. РубинштейнС.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
40. РубинштейнС.Л. Психология умственно отсталого школьника: Уч. пособие для студ. пед.институтов. – М.: Просвещение, 1986.
41. СавонькоА.П. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку ина оценку людьми. Автореф. канд. дис. — М., 1970.
42. СеливерстовВ.И. Заикание у детей. – М., 1994.
43. СкаткинМ.Н. Совершенствование процесса обучения. — М., 1971.
44. Словарьпрактического психолога.- М.,1995.
45. СоколоваЕ.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М., 1989.
46. СтолинВ.В. Самосознание личности. – М., 1983.
47. ТрошинО.В., Жулина Е.В. Логопсихология. – М., 2005.
48. УсановаО.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальныхдетей. – М., 1990
49. ХухлаеваО.В. Тропинка к своему Я. — М., 2006.
50. ЧаматаП.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. / Проблемы сознания. Материалысимпозиума. Март – апрель. Отв. редактор пр. В.М. Банщиков. – М., 1966.
51. ЧесноковаИ.И. Проблема самосознания в психологии. – М., 1977.
52. ЭльконинД.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.
53. ЭриксонЭ. Детство и общество. – СПб., 1996.
54. ЯковлеваН.Г. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. – М., 2002.