Содержание:
Введение
1. Особенности развитиямышления
1.1. Характеристикаразвития мышления
1.2. Образное мышлениеребёнка
1.3. Взаимосвязь форммышления ребёнка
2. Осмысление речи иразвитие внимания в дошкольном возрасте
2.1. Развитие функцийречи
2.2 Феноменэгоцентрической речи
2.3. Внимание вдошкольном возрасте
3. Память и воображение
3.1. Особенности развитияпамяти
3.2. Развитие воображения
Заключение
Список используемойлитературы
Введение.
Дошкольный возраст –период расцвета детской познавательной активности. К 3 – 4 годам ребёнок как быосвобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, чтоне находится у него перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить иобъяснить для себя окружающий мир, установить в нём какие-то связи изакономерности. Примерно с 5лет начинается расцвет идей маленьких философов опроисхождении луны, солнца, о сходстве разных животных, о нравах растений ит.д. Постепенно возникает первый абрис детского мировоззрения.
Дошкольный возраст является прямым продолжением раннеговозраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостьюонтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальнымпространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, атакже через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольный возрастприносит ребенку новые принципиальные достижения.
В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей,овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональномуназначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, сизумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. Приэтом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственнуюприроду рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительностьэтого постоянства.
В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками,ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этотпериод через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификациис людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природнымиобъектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает длясебя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть вболее позднем возрасте.
Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая этупотребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формамобщения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается вразвитии речевого общения и общения посредством выразительных движений,действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивныеотношения.
В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственнымтелом (координацией движений и действий, формированием образа тела иценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретатьинтерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, чтосодействует развитию половой идентификации. Телесная активность,координированность движений и действий помимо общей двигательной активностипосвящается ребенком и освоению специфических движений и действий, связанных споловой принадлежностью.
В этот период продолжают бурно развиваться речь, способностьк замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенноеи наглядно-образное мышление, воображение и память[1].
Целью данной курсовой работы является рассмотреть указанныепроцессы ребёнка в дошкольном возрасте и указать на их особенности.Подтвердить, что в дошкольном возрасте внимание ребёнка концентрируется недолго, что присутствует умственная не зрелость, потому что ребёнок хочетсделать больше, чем может. Показать, что в дошкольном возрасте мышление уребёнка конкретное и буквальное и что высоко развито воображение.
Тема данной курсовой работы актуальна, потому что изучениеумственной структуры ребёнка дошкольного возраста всегда поможет любомучеловеку понять процессы развития своего ребёнка и тем самым помочь наиболееактивно развить в нём какие-либо способности.
Для написания работы былииспользованы следующие источники литературы: Психология личности и деятельностидошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Смирнова Е.О. Детская психология, МухинаВ. С. Возрастная психология и др.
1. Особенностиразвития мышления
Область познания ребёнка-дошкольниказначительно расширяется. Оно выходит за пределы того, что происходит дома или вдетском саду, и охватывает более широкийкруг явлений природы и общественной жизни, с которыми ребёнок знакомится напрогулках, во время экскурсий или же из рассказов взрослых, из прочитанной емукниги и т. д.
Развитие мышления ребёнка-дошкольниканеразрывно связано с развитием его речи,с обучением его родному языку. В умственном воспитании дошкольника всё большуюроль играют, наряду с наглядным показом, словесные указания и объясненияродителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребёнок воспринимает вданный момент, но и предметов и явлений,о которых ребёнок впервые узнаёт при помощи слова. Необходимо, однако, иметь ввиду, что словесные объяснения и указания понимаются ребёнком (а не усваиваютсямеханически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору внепосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говоритвоспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметах иявлениях.
В раннем детстве закладываются основы развития мышленияребенка: при решении задач, требующих установления связей и отношений междупредметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочныхдействий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основенаглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образнаяформа мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным наопыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концураннего детства, относится и начало формирования знаковой функции сознания,когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качествезнаков — заместителей других предметов.
1.1. Характеристикаразвития мышления
В дошкольном детстверебенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи,требующие выделения и использования связей и отношений между предметами,явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполненииучебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянновидоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используютзависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, междуформой конструкции, и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, накоторую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление даетдетям возможность заранее предусматривать результаты своих действий,планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных интересовмышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, котороевыходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью[2].
Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищетобъяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего родаэкспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления,рассуждают о них и делают выводы. Дети приобретают возможность рассуждать и отаких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знаютиз рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не всегдарассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта.Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами[3].
От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих наповерхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят кпониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видовтаких зависимостей — отношения причины и следствия. Исследования показали, чтотрехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнемвоздействии на предмет (столик толкнули — он упал). Но уже в четыре годадошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствахсамих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшемдошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не толькосразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, нопостоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потомучто там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий спредметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинахявлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.
К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольносложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей иотношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новыхусловиях.
Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано сусвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательнымусловием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит врезультате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенокпопросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков изсобственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий,направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указываютвзрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знаниеусвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется вмыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Основу развития мышлениясоставляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того,какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он можетусвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями вдошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризацинвнешних ориентировочных действий.
Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальноедействие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед нимзадачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий сознаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова ичисла как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действийсо знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняетсяправилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением[4].
Правильность решения практической или познавательной задачи,требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить исвязать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны,существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предметили утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только, случайно,может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительностинесущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связываетспособность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяетзначительно более существенное свойство; его предположения будут оправдыватьсянамного чаще, но опять-таки не всегда. И только выделение удельного веса телапо отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает приизучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.
1.2. Образное мышление ребёнка
Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. Впростейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решенииузкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка,с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают вуме только такие задачи, и которых действие, выполняемое рукой или орудием,прямо направлено на достижение практического результата,- перемещение предмета,его использование или изменение[5].
Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачинового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для егодостижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями,происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером можетслужить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесьзаключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный — в том, что онвозвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат,возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величиныоснования постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.
Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешнихориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так,если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результатдействия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный — вприближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях,пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклоннойплоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранеезаданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещаютшарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение.Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменитьзадачу — ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое долженпрокатиться шарик, как пробы начинаются заново.
В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, апотом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинаютпереходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенкапознакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант,уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимыйрезультат в уме.
Возможность переходить крешению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуетсяребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенностипредмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения тойили иной задачи[6].
В процессе игры, рисования, конструирования и других видовдеятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинаетовладевать построением особого вида знаков- наглядных пространственных моделей,в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно,независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Отображениеобъективных связей — необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамкиознакомления с отдельными предметами и их свойствами[7].
В деятельности взрослых людей наглядные пространственныемодели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков,объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. Вдетской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции,аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детскийрисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передаетсяглавным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуютиндивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специальноне обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинаетпонимать, что основная задача изображения — именно передача внешнего обликапредмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и напредставлениях о внешних свойствах предметов.
Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематическиеизображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольникидаже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и,пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнаютсхематические изображения предметов, пользуются схемой типа географическойкарты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить наоснове словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослымидействий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в видедействий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, впроцессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, чточрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесныеобъяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваиваютназвания «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалуи не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениямипри помощи схематического изображения деления целого на части и еговосстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любойцелый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.
Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственныхмоделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.
Таким образом, при соответствующих условиях обучения образноемышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенныхзнаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, освязи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимостистроения мела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого родаобобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Нооно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечиваяусвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется врезультате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных ипрактических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностяхдают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаяхпроявления этих закономерностей[8].
Переход к построению модельных образов, дающих возможностьусваивать и использовать обобщенные знания — не единственное направление вразвитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, чтопредставления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладеваетумением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разныхпространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.
1.3. Взаимосвязь форм мышленияребёнка
Умственное развитие дошкольника представляет собой сложноевзаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного,наглядно-образного и логического.
Одна из наиболее ранних форм мышления — наглядно-действенное —возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признакомнаглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительныхпроцессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет.Наглядно-действенное мышление развертывается лишь по мере реальныхпреобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессемногократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренниехарактеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования,таким образом, становятся средством познания действительности.
Другой характерной для дошкольников формой умственнойдеятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует неконкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условиемформирования этого вида мышления является способность различать план реальныхобъектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые намоделях, относятся ребенком к оригиналу, что создает предпосылки «отрыва»действия от модели и оригинала и приводит к осуществлению их в планепредставлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышленияявляется подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. В.Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становленияобразного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и,следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать как формуподражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить однувещь посредством другой[9].
Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенкаявляется логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольноговозраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперируетдостаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения,которые не представлены в наглядной или модельной форме.
Между этими формами мышления складываются достаточно сложныеи противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия,интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практическиедействия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическоедействие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметногодействия. А это значит, что ребенок должен представлять предшествующиесостояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Крометого, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, которыйтакже не может быть представлен налично и существует только в планепредставлений или понятий. Успешность осуществления внешнего действия зависитот понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта.Значит, осуществление практических действий даже маленького ребенкапредполагает наличие образного плана и опирается на него.
Н. Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ребенка,который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образногомышления и направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связейпредметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием.
Детское экспериментирование не задается взрослым, а строитсясамим ребенком. Как и экспериментирование у взрослых, оно направлено напознание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или инымявлением: человек приобретает возможность вызывать, или прекращать его,изменять в том, или ином направлении. В процессе экспериментирования ребенокполучает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет кперестройке, как самих действий, так и представлений ребенка об объекте. Вданной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразованияобъекта раскрывают перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь,позволяют строить новые, более сложные преобразования.
Процесс мышления предполагает не только использование ужеотработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых (конечно,в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование стимулируетребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детскогомышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенкувозможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибитьсяи скованность детского мышления готовыми схемами.
В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые,неясные знания. Поддъяков выдвинул предположение о том, что процесс мышленияразвивается не только от незнания к знанию (от непонятного к понятному, отнеясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении — отпонятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Способностьстроить свои, пусть еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающимвопросы является не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведениеготовых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучшевсего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования.
Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобысоздавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательнуюактивность ребенка и способствующие детскому экспериментированию.
Н. Н. Поддъяковым и его сотрудниками было разработаномножество оригинальных аппаратов и ситуаций, активизирующих мышление детей.Так, в одном из его исследований ставилась задача подвести детей старшего дошкольноговозраста к пониманию кинематических зависимостей (зависимость времени, скоростии расстояния). Детям предлагалась специальная установка, где по желобкам разнойдлины скатывались одинаковые шарики. Наклон каждого желобка можно было менять спомощью вращающейся ручки. После целого ряда проб дети неожиданно для себяустанавливали, что при определенном наклоне желобков шарик, сбегающий подлинному желобу, обгоняет тот, который сбегает по короткому. В ходеэкспериментирования дети научились так регулировать наклон желобков, чтоставили себе различные цели и успешно осуществляли их[10].
Другая установка, разработанная Поддъяковым, представляласобой ящик с ручкой, которую можно было вращать по часовой стрелке или противнее, и в зависимости от этого в специальных окошках появлялись или исчезаликартинки. В процессе экспериментирования с этим прибором дети устанавливализависимости между вращением ручки и сменой картинок.
Появлению неясных знаний и постановке новых вопросовспособствуют также противоречивые ситуации, в которых один и тот же объект вразные моменты времени обладает противоречивыми, исключающими друг другасвойствами. Система таких ситуаций была разработана Н. Е. Вераксой. Например,специальное внутреннее устройство цилиндра позволяло ему в одних случаяхкатиться по наклонной плоскости вниз, а в других вверх, вызывая удивление идогадки дошкольников. Дети пытались увязать эти явления между собой, активноискали причину, лежащую в основе этих противоречивых свойств странногопредмета. Последовательное усложнение противоречивых ситуаций вело к развитиюгибкости, динамичности детского мышления, к появлению элементов диалектики вдетских рассуждениях.
Такого рода приемы,по-видимому, способствуют активности и самостоятельности мыслительнойдеятельности ребёнка.
Таким образом,особенности восприятия и мышления ребёнка объясняются не индивидуализмом, аотсутствием общественных средств и способов решения задачи.
2.Осмысление речи и развитие внимания в дошкольном возрасте
Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраставыходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругомлюдей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенкаполноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь.Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельностьребенка.
Развитие речи идет в нескольких направлениях:совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми,вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудиеммышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не толькопользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение дляпоследующего овладения грамотой.
В раннем детстве развитиевнимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи.Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной широкую область предметов,тем самым, расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает длямалыша новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на который направляетвнимание.
Освоение назначения,функций предметов, совершенствование действий с ними позволяют, с однойстороны, направлять внимание на большее число сторон и признаков в объектах, асдругой, совершенствовать свойства самого внимания — распределение, переключение[11].
В связи с овладением речьюмалыш учится удерживать внимание не только на предметах, но и на словах,фразах. Он начинает реагировать на инструкцию взрослого, если она«формулирована кратко и указывает на знакомые ребенку действия или предметы:«Принеси мяч», «Возьми ложку». Малыш может выслушать короткую просьбу до концаи выполнить действие в соответствии с ней.
2.1.Развитие функций речи
На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарныйзапас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается,как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственнозависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесьнаиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.
Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи,развивающихся в дошкольном возрасте, — коммуникативная функция, или функцияобщения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения.Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этомслучае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые исам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий ипредметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляетсобой вопросы, возникающие в связи с деятельностью или при знакомстве с новымипредметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования.
Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннемулицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речиребенка многообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речиявляется выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей частизаменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причемпо контексту невозможно установить, к кому (или к чему) эти местоименияотносятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами,которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает,например, как указание по форме, но не по существу.
Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительнойречи, требует построения речевого контекста, более независимого от речевойситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативнуюречь на речь, более понятную слушателю. Постепенно он вводит вместо бесконечноповторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность.У старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляетсятипичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводитместоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения,поясняет местоимение существительным: «Она (девочка) пошла»; «Она (корова)забодала»; «Он (волк) напал»; «Он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этанв речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерываетсяпояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержаниярассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить болееподробно и понятно.
По мере расширения круга общения и по мере ростапознавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речьдостаточно полно описывает ситуацию с тем. чтобы она была понятной без еенепосредственного восприятия. Пересказ книг, рассказ об интересном факте илиописание предмета не могут быть поняты слушателем без вразумительногоизложения. Ребенок начинает предъявлять требования к самому себе и пытаетсяследовать им при построении речи[12].
Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестаетпользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не является речью низшегоранга. В условиях непосредственного общения ею пользуется и взрослый. Современем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться тоситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.
Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематическогообучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать болееотвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность вновых речевых средствах и формах, которые дети усваивают из речи взрослых.Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги.Дальнейшее развитие контекстной речи происходит в школьном возрасте.
Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. Встаршем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснитьсверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое.Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствиюговорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речьтребует определенной последовательности изложения, выделения и указания главныхсвязей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять.
Планирующая функция. На протяжении дошкольного возраста речьребенка превращается в средство планирования и регуляции его практическогоповедения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речьначинает в связи с тем. что она сливается с мышлением ребенка.
Мышление ребенка в раннем детстве включено в его практическуюпредметную деятельность. Что касается речи, то она в процессе решения задач выступаетв виде обращений к взрослому за помощью. К концу раннего детства в речи детей,взявшихся за разрешение какой-либо задачи, появляется много слов, которые какбудто никому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношениеребенка к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и ихрезультаты (например, ребенок берет молоток, стучит и комментирует своидействия следующим образом: «Тук-тук… забил. Вова забил!»).
Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращеннаяк себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольноговозраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, непросто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие егопрактическую деятельность.
Знаковая функция. Как уже было показано выше, в игре,рисовании и других видах продуктивной деятельности ребенок открывает для себявозможность использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующихпредметов.
Развитие речи какзнаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитиемдругих знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смыслпредмета-заместителя, а в рисовании — знаковый смысл графических построений.Одновременное называние, одним словом-наименованием отсутствующего предмета иего заместителя или предмета и графического построения насыщает значение словазнаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенокпостепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одними тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слововыступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторойидеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.
На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрастеребенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективныхприродных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи — ключ длявхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средстводля понимания людьми друг друга.
Экспрессивная функция. Генетически самая древняя функция,свойственная всем высокоорганизованным животным — экспрессивная функция. Всяэмоциональная сфера работает на экспрессивную функцию речи, окрашивая еекоммуникативную и все остальные стороны. Экспрессивная функция сопутствует всемвидам речи, начиная от автономной (речи для себя).
В дошкольном возрасте, особенно в возрасте трех-четырех лет,чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им особуюокраску и выразительность. Маленький ребенок еще не умеет управлять своимипереживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства, какавтономная — речь ребенка пронизывается его эмоциями по поводу неудачныхдействий.
Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет своеэмоциональное отношение к тому, о чем он стремится рассказать, или к самимучастникам общения. Экспрессивная функция пронизывает не только невербальныеформы общения, но и влияет на построение речи ребенка. Эта особенность детскойречи делает ее весьма выразительной.
Эмоциональная непосредственность детской речи с приязнью принимаетсяокружающими ребенка взрослыми. Для хорошо рефлексирующего малыша это можетстать средством воздействия на взрослых. Однако «детскость», нарочитодемонстрируемая ребенком, не принимается большинством взрослых, поэтому емуприходится совершать над собой усилие — контролировать себя и бытьестественным, а не демонстративным.
2.2. Феномен эгоцентрической речи
Одним из доказательств эгоцентризма детской мысли Пиажесчитал феномен эгоцентрической детской речи, открытый и подробно описанный им.Пиаже обратил внимание на то, что дети 4—6 лет часто сопровождают свои действияни к кому не обращенными высказываниями. Он пришел к выводу, что все разговорыдетей можно подразделить на две большие группы — эгоцентрическую исоциализированную речь. Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребенокговорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа ине интересуясь, слушают его или нет. Ребенок говорит сам с собой, как если быон громко думал. Этот словесный аккомпанемент детской деятельности существенноотличается от социализированной речи, функция которой совершенно иная: здесьребенок просит, обменивается мыслями, задает вопросы, пытается воздействоватьна окружающих и пр.
Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь ребенка ничегосущественно не меняет ни в деятельности, ни в переживаниях ребенка, она, какаккомпанемент, сопровождает основную мелодию, не вмешиваясь в ее строй. Онаявляется как бы побочным продуктом детской активности, в котором находят своеотражение миражные формы мышления ребенка. Поскольку главной сферой жизни вэтом возрасте является игра, в которой ребенок живет в мире своих грез ифантазий, эта «несоциальная» работа детского воображения и выражается вэгоцентрической речи. А так как эта речь не несет на себе никакой полезнойфункции, естественно, что в процессе детского развития она постепенно отмирает,уступая место другим, социализированным формам мышления и речи.
Такое объяснение природы эгоцентрической речи прямо вытекаетиз основных положений общей концепции Пиаже. Эгоцентрическая мысль представляетсобой как бы середину между аутической и социальной формой мысли. Она содержитв себе моменты эгоцентрической мысли (направлена на удовлетворение желаний,неосознанна, спонтанна) и в то же время имеет черты, сближающие ее ссоциализированной мыслью взрослых (учитывает окружающую действительность иприспосабливается к ней, хотя и выражается в речи эгоцентрической, неподразумевающей позицию другого). Таким образом, эгоцентрическая мысль,согласно Пиаже, с генетической точки зрения образует переходную ступень вразвитии мышления от аутизма к логике.
Однако Л.С. Выготский дает феномену эгоцентрической детскойречи совсем другую, во многом противоположную интерпретацию. Его исследованияпривели к выводу о том, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнятьв деятельности ребенка чрезвычайно важную своеобразную роль. Он попыталсяпонять, чем вызывается эгоцентрическая речь ребенка, и какие причины еепорождают. Для этого в деятельность ребенка вносился ряд затрудняющих моментов.
В такой речи ребенок с помощью слов пытался осмыслитьситуацию и спланировать свои ближайшие действия. Дети старшего возраста (после7 лет) вели себя несколько иначе — они всматривались, обдумывали, а затемнаходили выход.
Эгоцентрическая речь дошкольника имеет много общего свнутренней речью взрослого человека. Во-первых, и та, и другая есть речь длясебя, не выполняющая какой-либо социальной функции. Во-вторых, их объединяетобщее строение. Как показал Пиаже, эгоцентрическая речь непонятна окружающим,она сокращена, обнаруживает тенденцию к пропускам или коротким замыканиям;если ее оторвать от ситуации, в которой она возникла, она не будет иметьникакого смысла. Все это, несомненно, сближает эгоцентрическую речь ребенка ивнутреннюю речь взрослого. Факт исчезновения эгоцентрической речи в школьномвозрасте позволяет говорить о том, что после 7 лет происходит не ее отмирание, аее превращение во внутреннюю речь, или уход ее внутрь.
Таким образом, ход развития мышления и речи, с точки зренияВыготского, можно представить следующим образом. Первоначальная функция речиребенка чисто социальная — функция сообщения, связи между людьми и воздействияна окружающих. На определенной ступени развития, которая приходится надошкольный возраст, функции речи дифференцируются на эгоцентрическую, котораястановится средством мышления, и коммуникативную, осуществляющую связь сдругими людьми. Обе эти функции речи являются в равной мере социальными, норазнонаправленными. Эгоцентрическая речь возникает на основе социальной путемперенесения ребенком социальных форм поведения в сферу личных психическихфункций. Ребенок начинает разговаривать сам с собой так же, как он преждеразговаривал с другими. Разговаривая сам с собой, он начинает думать вслух там,где ситуация вынуждает его к этому. На основе эгоцентрической речи,отделившейся от социальной, возникает затем внутренняя речь ребенка, которая являетсяосновой его мышления — как аутистического, так и логического.
Таким образом, согласно этой гипотезе эгоцентрическая речьребенка есть переходный этап от внешней речи к внутренней. Этот переходосуществляется через разделение функций речи, обособление эгоцентрической речи,ее постепенное сокращение и, наконец, через превращение ее во внутреннюю речь.
2.3.Внимание вдошкольном возрасте
При постижении речи умалыша возрастает внимание к слову, его значению. Теперь ребенок без нагляднойопоры внимательно слушает короткие стихотворения, сказки, песенки, если онисопровождаются выразительностью речи и мимики рассказывающего их взрослого.
Развитие речи влечет засобой появление элементов произвольного внимания. Взрослый может руководить им.Слово выступает как средство организации внимания.
И все-таки, несмотря нато, что ребенок способен выполнять интересную деятельность в течение 8-10минут, он испытывает серьезные трудности в переключении и распределениивнимания. Малыш нередко так погружается в работу, что не слышит слов взрослого.Например, рисуя, он не замечает, что опрокинул баночку с краской, не реагируетна указание взрослого ее поднять. С другой стороны, внимание ребенка оченьслабо фиксировано на предмете или деятельности, мало устойчиво. Оно как быскользит по поверхности, не проникая вглубь. Поэтому ребенок быстро прекращаетначатое дело. Малыш, так увлеченно игравший с куклой, видит у сверстникамашинку — и кукла забыта. Способность концентрации внимания выражается и в том,что ребенок фиксирует незначимые, но наиболее яркие признаки объектов. И кактолько пропадает их новизна, теряется эмоциональная привлекательность, угасаети внимание к ним.
Выделим особенностиразвития внимания в раннем детстве: расширяется круг предметов, их признаков, атакже действии с ними, на которых сосредоточивается ребенок;
— малыш сосредоточен навыполнении несложных инструкций взрослого, на слушании литературныхпроизведений, внимателен к слову, речи;
— под влиянием речи уребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания;
— внимание малыша слабоконцентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения ираспределения, невелик его объем.
В дошкольном возрастеизменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем:дошкольник уже может действовать с 2-5 предметами. Возрастает возможностьраспределения внимания в связи с автоматизацией многих действии ребёнка.Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнятьпод руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную.Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже еслипоявилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания,фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательныхпроцессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать,где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет, есть свои запасы.Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. Ввозрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболеепродолжительные — звонок. На протяжении дошкольного детства длительностьотвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастаетустойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечениянаблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет[13].
Развитие вниманиядошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваиваетновые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенокнаправляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говоритдошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно».Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием.Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им.Первоначально — это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. Встаршем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка,которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок,а потом крокодильчиков», — говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель«посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Такимобразом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитиемречи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели.Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения,становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игредругих детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочьвзрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы.Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, какой красиворасставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже нетребуется.
Таким образом, развитиепослепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, онотакже связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.
Укажем особенностиразвития внимания в дошкольном возрасте:
— значительно возрастаетего концентрация, объем и устойчивость;
— складываются элементыпроизвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательныхинтересов;
— внимание становитсяопосредованным;
— появляются элементыпослепроизвольного внимания.
Внимание — это важнейшеекачество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасываниялишней. Дело в том, что в человеческий мозг ежесекундно поступают тысячисигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (своеобразногофильтра), то наш мозг не смог бы избежать перегрузки.
Внимание обладаетопределенными свойствами: объемом, устойчивостью, концентрацией,избирательностью, распределением, переключаемостью и произвольностью. Нарушениекаждого из перечисленных свойств приводит к отклонениям в поведении идеятельности ребенка.
Маленький объем внимания- это невозможность сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах,удерживать их в уме.
Недостаточнаяконцентрация и устойчивость внимания — ребенку трудно долго сохранять внимание,не отвлекаясь и не ослабляя его.
Недостаточная избирательностьвнимания — ребенок не может сконцентрироваться именно на той части материала,которая необходима для решения поставленной задачи.
Плохо развитаяпереключаемостью внимания — ребенку трудно переключаться с выполнения одноговида деятельности на другой. Например, если вы сначала проверяли, как ваш малышсделал домашнее задание по математике, а потом, заодно, решили проэкзаменоватьего по русскому языку, то он не сможет вам хорошо ответить. Ребенок допуститмного ошибок, хотя и знает правильные ответы. Просто ему тяжело быстропереключиться с одного вида заданий (математических) на другой (по русскомуязыку).
Плохо развитаяспособность распределения внимания — неумение эффективно (без ошибок) выполнятьодновременно несколько дел.
Недостаточная произвольностьвнимания — ребенок затрудняется сосредоточивать внимание по требованию.
Подобные недостатки немогут быть устранены фрагментарно включаемыми «упражнениями навнимание» в процессе занятий с ребенком и требуют, как показываютисследования, для их преодоления специально организованной работы.
3. Память и воображение
3.1. Особенностиразвития памяти
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитиемспособности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно илипочти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемыйвозраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится кстаршему дошкольному возрасту.
Память дошкольника в основном носит непроизвольным характер.Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целейчто-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от еговоли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера.Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, чтопроизвело на него впечатление, что было интересно.
Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок,слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, вкакой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка впроцессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминаетгораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить посвоим местам, например, отложить отдельно изображения предметов для сада,кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным,дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
У младших дошкольниковнепроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственнаяформа работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнитьили припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальныхприемов[14].
Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинаютскладываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия дляовладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когдазапоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себяроли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в ролипокупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы,оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованиювзрослого[15].
Овладение произвольными формами памяти включает несколькоэтапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить,еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяетсяраньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которыхот него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньшевоспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания,когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, топотом не сможет и воспроизвести необходимое.
Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно неизобретает сам. Их в тойили иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенкупоручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь,взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще какихживотных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок постепенно училсяповторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использоватьсвязи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальныхдействий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательныесредства.
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольнымзапоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста,остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведениюдети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельностивозникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственнойработой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольноговозраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того жематериала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнениемдостаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемыхкартинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый видзрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образыэйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образамвосприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы сновавидит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память — возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в периодшкольного обучения обычно утрачивают эту способность.
Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть точными прочным. Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость ипроизвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюсяжизнь. Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как«обобщенное воспоминание» (Л. С. Выготский). Переход к мышлению из наглядновоспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка отчисто наглядного мышления» (Л.С. Выготский). Таким образом, общее представлениехарактеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретнойвременной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно,может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая вопыте ребенка еще дана не была»2.
Память дошкольника,несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становитсяведущей функцией, заняв центральное место.
3.2. Развитие воображения
Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся кконцу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковомфункции ведет от замещения одних предметов другими предметами и ихизображениями, к использованию речевых, математических и других знаков, ковладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению ирасширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, событиявоображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы.
Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах ононеотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.Ребенок скачет верхом на палочке — в лот момент он всадник, а палка- лошадь. Ноон не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скаканья,и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действуетс ней[16].
В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенноезначение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такиепредметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.
Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает.Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого вдействительности нет, к игровому преобразованию предмета, приданию ему новогосмысла и представлению действии с ним в уме. без реального действия. Это и естьзарождение воображения как особого психического процесса. С другой стороны,игра может происходить без видимых действий, целиком в плане представления.
Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельностидошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении сказок,стишков. Здесь, так же как в игре, дети вначале опираются на непосредственновоспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге. Сочиняясказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяютзапомнившиеся фразы, строки.
Образы воображения у детей могут носить своеобразныйхарактер, так как они могут быть близки к эйдетическим образам, которые привсей яркости и отчетливости обладают особенностью процессуальных образов — онисами непроизвольно меняются в каждый новый момент. Эйдетические образы особенноинтенсивно наступают на сознание ребенка, когда нет свободного восприятия, — ночью, например, при погашенном свете. Это может быть причиной детских страхов.
В то же время у ребенка развивается произвольное воображение,когда он планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себяна результат. При этом ребенок научается пользоваться непроизвольновозникающими образами. Сочиняемые детьми сказки и истории становятся достаточнопоследовательными и оригинальными. При этом часто ребенок доводит сюжет дологического конца.
Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а вомногих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразитьсебе гораздо меньше, чем взрослый человек, гак как у детей более ограниченныйжизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менееразнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с темвоображение траст в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого,проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление отдействительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения- это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира,выходу за пределы узкого личного опыта.
Описание последовательности развития воображения и памяти вдошкольном возрасте дает некоторую общую картину онтогенеза этих познавательныхпроцессов. Вначале ребенок не пытается поставить перед собой задачу вообразитьили запомнить.
В период с трех до четырех лет при выраженном стремлении квоссозданию ребенок еще не может удержать воспринятые прежде образы.Воссоздающиеся образы по большей части далеки от первоосновы и быстро покидаютребенка. Однако ребенка легко повести за собой в фантастический мир, где присутствуютсказочные персонажи. Если взрослый, играя с ребенком, берет на себя ролькакого-либо фантастического персонажа и изображает действия, якобы свойственныеэтому персонажу, малыш переживает одновременно чувство восторга и ужаса — онрад происходящим метаморфозам и испытывает страх перед незнакомымфантастическим существом. Ребенок верит создаваемому образу до тех пор, покавзрослый не перестает действовать от его лица. Через взрослого ребенокнаучается создавать свои собственные персонажи, которые могут быть преходящими,но могут и сопутствовать ребенку в течение дней, недель и даже месяцев[17].
Отследить субъективно происходящее в сознании ребенка возникновениеобраза и его восприятие внутренним взором ребенка очень сложно: ребенок ещезатрудняется рассказать об этом и описать сам образ; нарисовать на бумаге илипоказать действием он тоже пока не может в силу неразвитой «техники»изображения. Однако побуждения ребенка к сочинению историй и его рассказыпоказывают, что так называемое свободное фантазирование всякий раз сводится квоспроизведению знакомых образов, при этом, сочиняя, ребенок не заботится остройности замысла, а опирается на возникающие по ходу рассказа ассоциации.
В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становитсяуправляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядноймодели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа илиобраз действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать рассматриваемымрисункам, прослушиваемым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясьот практической деятельности.
Воображение начинает предварять практическую деятельность,объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Воображение какцеленаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла,представления схемы воображаемого образа, явления, события. Ребенок начинаетконтролировать и определять характер своего воображения — воссоздающего илитворческого.
При всей значимостиразвития активного воображения в общем психическом развитии ребенка с нимсвязана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает«подменять» действительность, создает особый мир, в котором ребенок без трудадостигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания,так как приводят к аутизму (погружению в мир внутренних переживаний сослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса креальности) и могут свидетельствовать об искажениях в развитии психики ребенка.Большей частью, однако, это временное явление, которое бесследно исчезает.
Заключение
В поведении детейдошкольного возраста появился ряд новых черт, отличающих их от малышей. Детиданного возраста отличаются довольно высокой возбудимостью, слабостью тормозныхпроцессов, поэтому требуют частой смены деятельности. Это помогает ребенкувосстановить силы и успокоиться.
Средний дошкольникнуждается в содержательных контактах со сверстниками. Речевые контактыстановятся более длительными и активными. Особое внимание должно уделятьсядетям, которые по причине робости, застенчивости, агрессивности не могут найтисебе друзей в группе, то есть не реализуют свою возрастную потребность вобщении. Это может привести в дальнейшем к личностным деформациям.
Новые черты появляются вобщении средних дошкольников с взрослыми. Дети данного возраста активностремятся к познавательному, интеллектуальному общению. Замечено, что дети, неполучающие от взрослого ответов на волнующие их вопросы, начинают проявлятьчерты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим.Иными словами, нереализованная потребность общения с взрослыми приводит кнегативным проявлениям в поведении ребенка.
У детей средней группынаблюдается пробуждение интереса к правилам поведения. Именно к пяти годамначинаются многочисленные жалобы – заявления детей что-то неправильно иликто-то не выполняет какое-то требование. Дети среднего возраста отличаютсявысокой эмоциональностью, ярко и непосредственно выражают свои чувства.Взрослый развивает эстетические чувства детей.
Много внимания уделяетсяразвитию творческих способностей. Внимательное, заботливое отношениевоспитателя к детям, умение поддерживать их познавательную активность и развитьсамостоятельность, организация разнообразной деятельности составляет основуправильного воспитания и полноценного развития детей среднего дошкольноговозраста.
Старший дошкольныйвозраст благодатный для развития творчества, познавательной активности иинтересов детей. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Длядетей этого возраста важно подчеркнуть роль книги как источника новых знаний.
Старшие дошкольникиспособны освоить правила культуры поведения и общения. Им становятся понятнымотивы выполнения правил. Поддерживая положительные действия и поступки,взрослый опирается на развивающееся в ребенке чувство самоуважения и егорастущую самостоятельность.
Таким образом, в даннойкурсовой работе были рассмотрены особенности формирования дошкольника: развитиеего речи, мышления, воображения и многое другое. Можно сделать вывод, чторебёнок в данном периоде своего взросление больше всего подвержен воздействиюсо стороны социума, он требователен, любопытен.
Список используемой литературы
1. Алфеева Е.В.Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет):Дис. канд. псих. наук. — М., 2000.
2. Богомолова М.И.Интернациональное воспитание дошкольников. — М.: Просвещение, 1988.
3. Давидчук А.Н.Развитие у дошкольников конструктивного творчества. — М., 1976.
4. Диагностикаумственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978.
5. Дьяченко О.М.Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. — 1987. — № 1.
6. Лисина М.И.Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми исверстниками // Вопросы психологии. — 1982. — № 4.
7. Мамайчук И.И.Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка.Документы психолога и педиатра. — СПб., 1998.
8. Мухина В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник длястуд.вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000г.
9. Поддъяков Н.Н. Мышлениедошкольника. — М., 1999.
10. Психологияличности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.- М., 2005.
11. Развитие мышленияи умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф.Говорковой. — М., 1985.
12. Развитиепознавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. — М., 1986. — 224 с.
13. Репина Т.А.Психология дошкольника. Хрестоматия. — М.: Академия, 1995.
14. Смирнова Е.О.Детская психология. — М.: Владос, 2003.
15. Эмоциональноеразвитие дошкольника / Под. ред. А.С. Кошелевой. — М., 1987.
16. Якобсон С.Г.,Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросыпсихологии. — 1986. — № 6.
17. Истомина З.М.Развитие памяти. Москва, 1978
18. КоршуноваЛ.С. Воображение и его роль в познании. — М., 1979