Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическиеаспекты изучения особенностей развития мышления у детей старшего дошкольноговозраста с двигательными нарушениями
1.1 Современное состояниепроблемы мышления
1.2 Психологическиехарактеристики мышления
1.3 Особенности развитиямышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями
Глава 2. Экспериментальноеизучение особенностей развития мышления у детей старшего дошкольного возраста сдвигательными нарушениями
2.1 Задачи, методы иорганизация исследования
2.2 Анализ результатовконстатирующего эксперимента
Заключение
Список использованнойлитературы
Приложения
Введение
Старшийдошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этотпериод жизни начинают формироваться новые психологические механизмыдеятельности и поведения. В данном возрасте происходят многие новообразования изакладываются основы будущей личности. Причиной таких изменений являетсядифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни, чтонепосредственно сказывается на развитии особенностей мышления.
Формированиемышления у детей происходит в основном посредством процесса обучения и взависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний ивнутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется,анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт.Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того,как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных«предметов», которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством,и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии.На эмпирической основе этого опытного знания формируется«рассудочная» мыслительная деятельность. Она характеризует следующийэтап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень«разумного», теоретического мышления.
Впедагогической психологии есть много исследований, посвященных изучениюмышления детей, процессу усвоения знаний, установлению психологическихзакономерностей этого процесса. Многие исследователи справедливо признаютсамостоятельность мышления показателем эффективности предпринимаемого имивоспитательного воздействия. Но, к сожалению, изучение особенностей развитиямышления у детей с двигательными нарушениями еще не стала предметом глубокогопсихологического анализа.
Актуальностьобусловила выбор темы исследования «Особенности развития мышления у детейстаршего дошкольного возраста с двигательными нарушениями».
Разработанностьпроблемы: на сегодняшний день степень изученности особенностей развитиямышления у детей старшего дошкольного возраста с двигательными нарушениями вотечественной и зарубежной психологии изучена недостаточно.
Наибольшийвклад внесли работы таких исследователей как Блонского П.П., Божович Л.И.,Венгера А.Л., Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Зеньковского В.В., П.В.Кузнецова, Корнилова Ю.К., Матюгина И.Ю., Мухиной В.С., Пиаже Ж., Реана А.А.,Рубинштейна С.Л., Тихомирова Л.Ф., Эльконина Б.Д. и др.
Однако,несмотря на большое количество научных исследований по данной проблеме, нашеисследование внесет в освещение изучаемой проблемы определенный материал,имеющий познавательную ценность. Мы вносим в этот аспект, что-то новое, свое.
Цельисследования: выявить особенности развития мышления у детей старшегодошкольного возраста с двигательными нарушениями.
Объектисследования: мышление у детей с двигательными нарушениями.
Предметисследования: особенности развития мышления у детей старшего дошкольноговозраста с двигательными нарушениями
Гипотезаисследования является предположение о том, что детей старшего дошкольноговозраста с нарушением речи преобладает наглядно-образное мышление, надсловесно-логическим.
Задачиисследования:
1) осветитьи проанализировать имеющиеся теоретические и эмперические данные, касающиесяизучения мышления в трудах зарубежных и отечественных исследователей;
2) рассмотретьпсихологические характеристики мышления;
3) выявитьособенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста сдвигательными нарушениями.
Методыисследования: в ходе нашего исследования была использована комплексная методикаисследования, включающая в себя: наблюдения, беседы и констатирующийэксперимент. Статистический анализ. В процессе исследования, мы использовалиследующие методики:
1) тестРавенна, для определения наглядно-образного мышления;
2) методикаисследования словесно-логического мышления, по Э.Ф. Замбацявичене, наопределение уровня словесно-логического мышления.
Организацияисследования: Экспериментальное исследование было проведено в ДОУ №44, г.Новочебоксарск. В нем участвовали 20 детей, в возрасте от 5 до 6 лет.
Курсоваяработа соответствует логике, содержанию и результатам исследования и состоит извведения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Глава 1.Теоретические аспекты изучения особенностей развития мышления у детей старшегодошкольного возраста с двигательными нарушениями
1.1Современное состояние проблемы мышления
Проблемамышления долгое время была скорее разделом философии и логики, чем разделомпсихологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьбамежду материализмом и идеализмом. Материалистический подход к мышлению исходилиз классической формулы сенсуализма (нет ничего в интеллекте, чего не было быраньше в чувственном познании). Однако эта формула приводила чаще всего кмеханическому толкованию мышления как сочетания образов памяти или продуктаассоциации [1].
Представителиассоциативной психологии не видели поэтому необходимости в специальномисследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своейтеории. Понятие отожествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативносвязанная совокупность признаков: суждение — как ассоциация представлений;умозаключение — как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, стретьим, которое выводится из него. Подобные идеи исходили еще от концепции Д.Юма [28].
По мнениюРубинштейна С.Л., ассоциативная теория во многом сводилась к содержанию мысликак чувственных элементов ощущений, а закономерности его протекания — кассоциативным законам, но мышление имеет свое качественно специфическоесодержание и свои качественные специфические закономерности протекания.Специфическое содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак неможет быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений илипредставлений [23].
Естественно,эта концепция приводила к утверждению, что само мышление не является особымспецифическим процессом. Поэтому в течение долгого времени процессыпродуктивного мышления и не были предметом специального исследования [1].
Противоположнуюпозицию занимала идеалистическая философия, которая видела в мышлении особыеформы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким, болееэлементарным, процессам. Мышление следует рассматривать как проявление особой «символической»активности духа – это положение стало основой философии неокантианцев ипроявилось в работах крупных философов-идеалистов. Идеалистический подход кмышлению как особой форме психической деятельности являлся основанием школы,которая впервые в психологии сделала его предметом специальногоэкспериментального исследования. Эта школа получила название Вюрцбургской школы[28].
Представителивюрцбургской школы, объединив группу немецких психологов (О. Кюльпе, А. Мессер,К. Бюлер, Н. Ах) начала ХХ века, считавших, что мышление является особой, далеене разложимой функцией сознания. В результате экспериментального исследованияпсихологи этой школы пришли к выводу, что мышление не опирается на какие-либообразы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логическиепереживания» которые направляются соответствующими «установками» или«интенциями» и осуществляются как специальные психологические «акты». Выделяямышление как особый вид психических процессов, Вюрцбургская школа, однако,отделила его как от чувственной основы, так и от речевых механизмов, иначеговоря, представила мышление как особую форму активности духа, подходя кпоследней позиции крайнего идеализма [1].
В дальнейшемоттолкнувшись от критики психологии мышления О. Зельца, немецкий исследовательК. Коффка попытался наметить теорию мышления с позиций гештальтпсихологии: впротивоположность представителям вюрцбургской школы, доказывавшим, чтоотношения составляют существенное содержание мышления, несводимое к наглядномусодержанию тех членов, между которыми они устанавливаются.
Основноеположение его теории мышления заключается в том, что мышление — это неоперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций.Исходная ситуация, в которой возникает проблема, — это в своем наглядномсодержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бынезаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создаетсянапряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации вдругую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходитпреобразование, т. е. изменение структуры, исходного наглядного содержания,которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту врезультате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видимсодержание исходной ситуации [23].
Мышлениешироко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышление представлялоськак процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Бесспорнойзаслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемыформирования умений и навыков в процессе решения задач. Благодаря данномунаправлению в сферу психологии изучения мышления вошла проблема практическогомышления.
Определенныйвклад в развитие психологии мышления внес и психоанализ, в котором большоевнимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучениюзависимости мышления от мотивов и потребностей человека. Именно благодаряпоиску бессознательных форм мышления в психоанализе было сформировано понятие«защитных психологических механизмов».
Вотечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологическойтеории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А.А. Смирнова,А.Н. Леонтьева и др. С позиций психологической теории деятельности мышлениепонимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразныхзадач и целесообразному преобразованию действительности. А.Н. Леонтьевым былапредложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней(составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельностисуществуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не толькопроизводной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самоестроение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделеныотдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементыдеятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретическойдеятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, вструктуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительныеоперации и действия. Следовательно, мышление как высший психический процессформируется в процессе деятельности [15].
Следуетотметить, что деятельностная теория мышления способствовала решению многихпрактических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ееоснове были построены известные теории обучения и развития, среди которыхтеории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова. Однако в последнее время,с развитием математики и кибернетики, появилась возможность создать новуюинформационно-кибернетичекую теорию мышления. Оказалось, что многие специальныеоперации, применяемые в программах машинной обработки информации, очень похожина операции мышления, которыми пользуется человек. Поэтому появиласьвозможность изучить операции человеческого мышления с использованиемкибернетики и машинных моделей интеллекта. В настоящее время дажесформулирована целая научная проблема, получившая название проблемы«искусственного интеллекта».
Параллельно стеоретическими поисками постоянно ведутся экспериментальные исследованияпроцесса мышления. Так, в начале XX в. французские психологи А. Вине и Т. Симонпредложили определять степень умственной одаренности посредством специальныхтестов. Их работы положили начало широкому внедрению тестов в проблемуисследования мышления. Причем все тесты, предназначенные для исследованиямышления, можно разделить на несколько групп. Прежде всего, это тестыдостижения, свидетельствующие о наличии у человека определенного объема знанийв той или иной научно-практической области. Другую группу составляютинтеллектуальные тесты, предназначенные в основном для оценки соответствияинтеллектуального развития обследуемого биологическому возрасту. Еще однагруппа – это критериально-ориентировачные тесты, предназначенные для оценкиспособности человека решать определенные интеллектуальные задачи [15].
В настоящеевремя широко известен тест Стэнфорд-Бине. Он состоит из шкал для оценки общейосведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности клогическому мышлению. Все задания в тесте распределены по возрастам. Суждениеоб интеллектуальном развитии (коэффициент интеллекта) выносится на основаниисопоставления результатов обследования конкретного человека со среднимипоказателями соответствующей возрастной группы. Поэтому с помощью этого тестаможно определить так называемый умственный возраст обследованного (соответствиеполученного результата среднему показателю соответствующего физическоговозраста).
Следуетотметить, что любой из тестов, предназначенный для оценки интеллектуальногоразвития, в большей или меньшей степени может восприниматься как своеобразнаяэкспериментальная модель. Причем в процессе экспериментальных исследований былсоздан целый ряд концептуально-экспериментальных моделей интеллекта. Одной изнаиболее известных моделей является модель интеллекта, предложенная Дж.Гилфордом (рисунок 1). Согласно концепции Гилфорда, интеллект — это многомерноеявление, которое может быть оценено по трем направлениям: содержанию, продуктуи характеру. Умственная операция, включенная в интеллект, по характеру можетбыть следующей: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание.
/>
Рис. 1.Модель интеллекта по Дж. Гилфорду
По продуктуумственная операция может быть: единицей, классом, отношением, системой,трансформацией, рассуждением. По содержанию умственная операция можетпредставлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов,поведение. Всего модель интеллекта Гилфорда включает 120 различныхинтеллектуальных процессов. Все они сводятся к 15 факторам: пять операций,четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.
К операциямотносятся: познание (процессы понимания и восприятия информации), память(процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации), дивергентноепродуктивное мышление (средства порождения оригинальных творческих идей),конвергентное мышление (процессы, которые обеспечивают решение задач, имеющихединственно правильный ответ), оценивание (процессы, позволяющие оцениватьсоответствие полученного результата с требуемым и на этой основе определять,решена задача или нет).
К типам содержаниямыслительных операций относят: фигуративное содержание (наглядно-образнаяинформация), символическое содержание (знаки, буквы и т. д.), семантическоесодержание (идеи и понятия), поведенческое содержание (чувства, мысли,настроения, желания).
В своюочередь, продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единицы(отдельные сведения), класса (совокупность сведений, сгруппированных по общимсущественным признакам), системы (блоки, состоящие из элементов и связей междуними) и трансформации (преобразования и модификации информации) [15].
Следуетотметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски иэкспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышлениянет. Таким образом, мышление в современной психологии понимается как высшаяформа отражения действительности, высшая по отношению к сенсорному иэмоциональному отражению объектов неживой природы. Бесспорным в настоящее времяявляется то, что мышление – это один из высших познавательных психическихпроцессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека.
1.2Психологические характеристики мышления
В психологиисуществует несколько подходов к классификации видов мышления. Рассмотрим ихподробнее.
Так, по типурешаемых задач выделяют:
ü теоретическое (познаниезаконов, правил) и практическое (подготовка физического преобразованиядействительности) мышление.
По временипротекания процесса, по его членению на этапы и по уровню протекания,осознанности или неосознанности – различают:
ü интуитивное (протекаетбыстро, четко выраженные этапы отсутствуют, осознается минимально) ианалитическое (развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, взначительной степени представлено в сознании) мышление.
Такжевыделяют:
ü реалистическое(регулируемое законами логики и направленное в основном на внешний мир) иартистическое (связанное с реализацией желаний человека, склонное к искажениюдействительности) мышление.
По степениновизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта познаниямышление подразделяется на:
ü продуктивное ирепродуктивное.
По степениактивности субъекта мыслительной деятельности различают произвольные инепроизвольные мыслительные процессы.
Наиболеераспространенной классификацией является подразделение мышления, в зависимостиот характера (формы представления условий) и способа решения задач на следующиевиды:
1. наглядно-действенное(практическое),
2. наглядно-образное(образное),
3. и понятийное(словесно-логическое) мышление [11].
Ранее всего вфилогенезе, как и в процессе индивидуального развития, возникаетнаглядно-действенное мышление. Это мышление, осуществляющееся в процесседействий во внешне заданной предметной ситуации. Соответственно, решение задачипроисходит при помощи реального преобразования ситуации, посредствомнаблюдаемого двигательного акта, а результатом решения задачи являетсяпреобразование предметной ситуации в соответствии с целью субъекта. При этомпостроение и проверка гипотез происходит непосредственно в процессепрактической деятельности. Речь в наглядно-действенном мышлении участвует вменьшей степени, чем в других видах мышления. Практическое мышлениеприсутствует не только у человека, но и у высших животных. Наглядно-образноемышление, начинающее свое развитие в рамках практического мышления, являетсяследующим этапом развития мыслительной деятельности.
Функционированиеобразного мышления связано с представлением в уме ситуаций и тех изменений вних, которые человек хочет получить при помощи своего преобразующеговоздействия на ситуации; но, в отличие от наглядно-действенного мышления,ситуация при использовании образного мышления преобразуется только в планеобраза. Происходит оперирование образами-представлениями предметов или ихизображений, при этом может воссоздаваться все многообразие различныхфактических характеристик предметов.
Наконец,словесно-логическое мышление, прежде всего привлекшее внимание психологов,отличается тем, что задачи предъявляются и решаются в вербальной (словесной)форме. При этом используются понятия (как конкретные, так и отвлеченные),логические конструкции, функционирующие и вообще существующие на базе языковыхсредств. Конечным результатом словесно-логического мышления служит выведениенового знания. Понятийное мышление позволяет решать мыслительные задачи обобщеннои является, в рамках данной классификации, завершающей стадией развитиямышления [15].
В структуремышления следует также выделить мыслительные операции оказывающие существенноевлияние на всю деятельность человека. Рассмотрим основные мыслительныеоперации: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию и обобщение.
1. Анализ — это мысленноеразложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон,действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложениипредметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части,как крышка, ножки, ящики, распорки и т.д. При знакомстве детей с каким-нибудьрастением им предлагают показать его часть (ствол, ветви, листья, корни).Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс непосредственно включенв речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван отдругих опер он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализанаблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенокразбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.
2. Синтез — это мысленноеобъединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтезапротивоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельныхпредметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предметуили явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому несводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получаетсяне груда металла, а машина, способная передвигаться. При химическом соединениикислорода и водорода получается вода. И синтез, и анализ занимают важное местов учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги,из слогов — слова, из слов — предложения.
3. Сравнение— этоустановление сходства или различия между предметами и явлениями или ихотдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладыванииодного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки кпарте и т.п. Процесс сравнения происходит, когда мы измеряем пространство иливзвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одномупризнаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным иглубоким; неопосредствованным и опосредованным. Для более глубокого и точногопознания деятельности особенно большое значение имеет такое качество мышлениякак способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство — вразличных.
4. Абстракция состоит в том, чтосубъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекаетсяот остальных. Можно говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем назрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этомпроцессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от другихпризнаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления.Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путемабстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты,количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция — сложный процесс, зависящийот своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем.Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В тоже время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становитсябессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую,непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую,опосредованную, выраженную в понятиях.
5. Конкретизация предполагает возвращениемысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. Кконкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказываетсянепонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когданас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается вконкретизации предшествующих высказываний.
6. Обобщение — мысленное объединениепредметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходныепризнаки, имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одномпонятии, которое определяется словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегданаправлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобывыявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучаетлюдей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемостьопределенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менеесущественные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагаетотбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается враскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимо между собойсвязанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Простейшие обобщениязаключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков.Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены поразным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяютсявидовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий.
Все указанныеоперации не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. На ихоснове возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация,сериация [1].
1.3Особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста сдвигательными нарушениями
Мышлениедошкольника развивается постепенно. Так Л.И. Божович, рассматривая особенностипсихического развитию у детей в младшем дошкольном возрасте определяларазвитием манипулированием различными предметами. Действия с предметами,которые в начале не имеют смысла, затем начинают определяться объектом, накоторый они направлены, тогда действия приобретают осмысленный характер.Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметнойдеятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Последовательныеступени интеллектуального развития – наглядно-действенное, наглядно-образное и,наконец, словесно-логическое мышление [2].
По словамКоломинского Я.П., первые проявления наглядно-действенного мышления у ребенкаможно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, еще до овладенияим активной речью. Ребенок сталкивается с предметами, созданными рукамичеловека, и таким образом вступает в предметно-практическое общение с другимилюдьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредникомзнакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественновыработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания(обобщения), которые ребенок усваивает с помощью близких взрослых изобщественного опыта [10].
ВыготскийЛ.С. утверждает же, что началом развития мышления у детей относят к возрастуоколо двух лет. В данный возрастной период у ребенка появляется сознание,являющееся центральным новообразованием раннего детства. Возникновение сознанияон тесно связывает с развитием речи. Понять новое в отношениях ребенка сосредой в раннем детстве, считает Л. С. Выготский, можно в свете анализаразвития детской речи, ибо развитие речи, как средства общения, как средствапонимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенкаэтого возраста и существенно меняет отношение ребенка к окружающей среде [4].
Не менееважной основой мыслительной деятельности для ребенка, по мнению Венгер А.Л.является наблюдение. Мыслительная деятельность выражается, прежде всего, всопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такимипонятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечаетрегулярность в следовании некоторых явлений, например, что за накрытием столаследует еда. Эти наблюдения еще далеки от сознания закономерностей, но служатосновой для развития понимания причинно-следственных связей [3].
В возрасте3-6 лет ребенок начинает подмечать относительность некоторых свойств иположений («То, что у нас пол – у соседей снизу – потолок», «Камни тяжелее, чемлед: лед легче воды, а камни идут ко дну»). Для характеристики таких заключенийВ. Штерн ввел термин «трансдукция» — умозаключение, переходящее от одногочастного случая к другому, минуя общее [21].
Наглядно-образноемышление ярко проявляется у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Мухина В.С.рассматривая возрастную феноменологию связи мышления с практическимидействиями, отмечает, что подобная связь хоть и сохраняется, но не являетсятакой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев нетребуется непосредственного практического манипулирования с другими объектами,но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлятьобъект. На этом этапе дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще почтине владеют понятиями (в полном смысле), хотя широко используют слова. Но словаиграют еще роль обозначения предметов, а не отражения их существенных свойств[17].
Это наиболееотчетливо обнаруживается в экспериментах швейцарского психолога Ж. Пиаже [19].Детям в возрасте около 7 лет показывают 2 одинаковых шарика из теста. Онивнимательно разглядывают оба предмета и говорят, что они равны. Затем у них наглазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этомушарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее, онисчитают, что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, чтонаглядно-образное мышление детей еще практически полностью подчинено ихвосприятию, и они не могут отвлечься, то есть абстрагироваться от некоторыхнаиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Поэтому им поканедоступен принцип сохранения, то есть понимание того, что объекты могутизменяться по одним параметрам и оставаться неизменными по другим.
В своемстановлении мышление проходит две стадии – допонятийную и понятийную. Кдопонятийной стадии относится наглядно-действенное и наглядно-образноемышление. На базе этих способов мыслить зарождается и развивается понятийноемышление. Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления уребенка. Когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждениядетей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводитсяк частному, знакомому. Большинство суждений – суждения по сходству или сужденияпо аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память.Наиболее понятным доказательством чего-либо для ребенка является пример.Поэтому, убеждая ребенка в чем-либо, объясняя что-то, необходимо подкреплятьсвою речь наглядными примерами («Если переходить улицу, не соблюдая правиладвижения можно попасть под машину и покалечиться, как тот мальчик, которого тывидел недавно на костылях, у него теперь болит нога».).
Центральнойособенностью допонятийного мышления, согласно концепции Ж. Пиаже, является такназываемый эгоцентризм детского мышления. Вследствие эгоцентризмаребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильнопонять ситуации, требующие отрешения от собственной точки зрения и принятиячужой позиции. Например, если ребенок в 4-5 лет пинает котенка ногой, это неозначает, что он склонен к жестокости. Это может означать, что он просто хочетпосмотреть, как далеко полетит котенок. В этом возрасте ребенок не может понятьчужую боль, чужие интересы. Пытаться воззвать к голосу его совести, по Пиаже,бесполезно, так как совесть еще не достаточно сформирована, ругать его тожебессмысленно, так как он до конца не поймет – в чем виноват. Если ребеноксовершает действия, приносящие другим неудобства, лучше быстро отвлечь его,переключить внимание на более подходящее занятие, но ни в коем случае неприклеивать ярлыки типа «хулиган», «эгоист», «вор», «бессовестный» и т.п., таккак именно в этом возрасте негативные роли очень быстро встраиваются впредставление ребенка о себе [19].
Согласно Ж.Пиаже, эгоцентризм обусловливает такие особенности логики ребенка, как:
ü нечувствительностьк противоречиям (ребенка не удивит фраза «пустой стакан с водой» или «когдачеловек спит, наступает ночь, даже если он спит днем» и т.п.);
ü синкретизм,или тенденция связывать все со всем («Вчера мне дали вкусную конфету, когдасветило солнце, сегодня тоже светит солнце, значит, мне дадут конфету»);
ü соположениевысказываний, или отсутствие связи между суждениями («Вася упал с велосипеда,потому что сломал руку» — подчинительный союз выступает в ролисоединительного);
ü трансдукция,или переход от частного к частному без обобщения конкретных фактов;
ü слабостьинтроспекции (например, ребенку трудно рассказать, как он рассуждал при решениизадачи);
ü отсутствиепредставления о принципе сохранения;
ü неумениевыполнять операцию логического умножения;
ü трудностьопределения понятий, в особенности относительных (это связано с тем, чторебенок думает о вещах абсолютно, не осознавая отношений между ними) [19].
Принормальном развитии на базе сформированного наглядно-действенного инаглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) развиваетсявысшая форма мышления человека – понятийное мышление.
Особыйинтерес представляет развитие мышления с двигательными нарушениями. Поутверждениям П.В. Кузнецова, даже простейшие наглядно-действенные, задачипредусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно этидействия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность,активизируют внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение ивзаимодействие со взрослыми. Однако двигательные нарушения у ребенка не дают емувозможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач,которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни.Ребенок с подобными нарушениями лишен возможности двигаться, либо такаявозможность ограничена. Следовательно, наглядно-действенное мышление будетформироваться с большим опозданием и весьма своеобразно [18]. Таким образом,познание окружающего мира в активной деятельности нарушается.
По мнениюА.Л. Венгера, зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышлениеначинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления.Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менеенарушенные функции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенкаможно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разумные объяснения,связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, можетописать все этапы выполнения каких-либо действий, но при этом он, никогда их невыполнял и выполнить не может. Недостаточность наглядно-действенного мышленияприводит к недостаточности в формировании других, более сложных форммыслительной деятельности [3].
Наглядно-образноемышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления ичувственного опыта (ощущения и восприятие). При двигательных нарушениях обаэтих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный видмышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфическихособенностей.
Развитиесловесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значенияслов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей сдвигательными нарушениями существенно страдает. Это зависит как от тяжестиречевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающегомира и общении, так и от ограниченности грамотного раннегокоррекционно-развивающего воздействия. Основной связью с предметом у многихдетей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладаниючувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийногомышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки предметов дляэтих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста.Поэтому становление и целенаправленное, развитие речи на этом этапеспособствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный,что в свою очередь приводит к развитию понятийного, словесно-логическогомышления.
По данным Е.М.Мастюковой, при некоторых клинических формах двигательных нарушений процессстановления речи и мышления имеет свои особенности. Так, при гиперкинетическойформе чувственное обобщение достигает своего наибольшего развития. Для многихдетей с церебральными параличами даже до становления активной речи характеренобобщенный тип восприятия. С развитием речи происходит дальнейшее развитиесловесного обобщения, понятийного мышления. Большая эмоциональность этих детей,стремление к контакту способствуют тому, что речь уже на самых ранних этапахсвоего формирования становится средством связи и познания окружающего мира, всилу этого наиболее полное развитие абстрактного мышления происходит чаще приэтой клинической форме. При двойной гемиплегии и спастической диплегии чащеотмечается нарушение гностических зрительных функций, таких, как нарушениевосприятия объемных величин и пространственных взаимоотношений, что приводит кнедостаточному развитию чувственного обобщения [18, цит. с. 344].
Поутверждениям П.Я. Гальперина, психические особенности этих детей, такие, какповышенная пугливость, инертность, тормозят речевое обобщение, и речь нестановится достаточно развитым средством познания, что приводит к задержкеразвития понятийного и абстрактного мышления. Своеобразно становление речи имышления при атонически-астатической форме двигательных нарушениях. У этихдетей речь остается отражением конкретной связи слова с предметом, обобщенныйтип восприятия не развивается. Речь не становится средством связи и познанияокружающего мира, что отражается в мышлении и поведении таких детей. Эти дети остаютсячасто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают связей с окружающими.Внимание их крайне неустойчиво, деятельность неорганизованна, мышление сугубоконкретное [5].
Висследования Я.П. Коломинского показана высокая задержка в развитии словесно-логическогомышления у детей с двигательными нарушениями, и она проявляется в том, что детис трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи междупредметами и явлениями окружающего мира. Классификацию предметов проводят попринципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается задержка в формированииобобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертоголишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитиилогического мышления сочетается с низким уровнем сформированное познавательныхинтересов, с преобладанием игровых мотивов. Недоразвитие абстрактного мышленияпроявляется прежде всего в усвоении счета [10].
Такимобразом, можно заключить, что у детей с двигательными нарушениями процессовладения понятием количества протекает при патологическом формированиистереотипа счетного действия. Это отражается на правильности результата привыполнении практических действий количественного сравнения предметныхсовокупностей. Ограничение двигательного опыта препятствует нормальномуразвитию ручного действия, имеющего важное значение на начальных этапахстановления счета. Затруднен процесс деления множества на части и отдельныеэлементы, их объединение в группу, что является условием количественной оценки.
На характермыслительной деятельности детей с двигательными нарушениями оказывают влияниецеребрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальнойработоспособности, а также инертность психической деятельности.
Глава 2.Экспериментальное изучение особенностей развития мышления у детей старшегодошкольного возраста с двигательными нарушениями
2.1 Задачи,методы и организация исследования
Практическаячасть состояла в организации и проведении экспериментального исследования повыявлению особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста сдвигательными нарушениями.
В ходетеоретического изучения проблемы особенностей развития мышления у детейстаршего дошкольного возраста с двигательными нарушениями была выдвинутагипотеза о том, что у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речипреобладает наглядно-образное мышление, над словесно-логическим.
Для ееподтверждения была организована и проведена исследовательская работа. Этапыпроведения исследовательской работы:
1. Определениеинструментария и критериев диагностического исследования;
2. Проведениеисследования;
3. Анализконстатирующего эксперимента.
В рамкахданного исследования нами было обследовано 20 детей старшего дошкольноговозраста, из них 7 детей с двигательными нарушениями (экспериментальная группа)и 13 детей с нормальным развитием (контрольная группа). Исследование проходилона базе ДОУ №44, г. Новочебоксарск.
В руслетеоретических посылок, изложенных в первой главе, из всего многообразияинструментов для психологической диагностики нами были выбраны две методики:
1) тестРавенна (Приложение 1), для определения наглядно-образного мышления средидетей;
2) методикаисследования словесно-логического мышления, по Э.Ф. Замбацявичене (Приложение2), на определение уровня словесно-логического мышления в исследуемых группахдетей.
Данноеэмпирическое исследование, проведенное на базе младшего дошкольного учреждения,было направлено на диагностику особенностей мышления у детей с двигательныминарушениями.
Припроведение исследования все участники находились в одинаковых условияхэксперимента. Работа проводилась в индивидуальном опросе с каждым изиспытуемых, также была проведена разъясняющая беседа с каждым из детей.
2.2 Анализрезультатов констатирующего эксперимента
Опишем результаты,полученные нами в ходе диагностического исследования. Началом исследованияпослужила диагностика уровня наглядно образного мышления среди детей вэкспериментальной и контрольных группах с помощью теста Равена. Мы получилиданные, которые наглядно представлены в таблице 1 и на рисунке 2.
Таблица 1
Уровни развития наглядно-образного мышления удетей в контрольной и экспериментальной группеУровень Группа Контрольная Экспериментальная Высокий 44% 13% Выше среднего 36% 48% Средний 11% 26% Ниже среднего 9% 11% Дефект ___ 2%
/>
Рис. 2. Сравнительные показатели выраженности наглядно-образногомышления среди детей старшего школьного возраста (в %)
Как видно из рисунка 2, среди испытуемых в контрольной группепреобладает высокий уровень наглядно-образного мышления (44%), вэкспериментальной группе нами диагностирован уровень выше среднего (48%). Вцелом среди детей приемлемые показатели уровня наглядно-образного мышления.
Таким образом, дети в обеих группах при решении мыслительных задачуспешно оперируют образами.
Следующим нашим шагом было определение специфики уровнясловесно-логического мышления у детей в нормативной группе и у детей сдвигательными нарушениями. С этой целью, нами была использована методикаисследования словесно-логического мышления, по Э.Ф. Замбацявичене.
Мы получили следующие данные, которые представлены в таблице 2 ина рисунках 3 и 4.
Таблица 2
Специфика развития словесно-логического мышленияу детей в контрольной и экспериментальной группешкалы Группа Контрольная Экспериментальная Осведомленность 33% 40% Способность к абстрагированию 24% 16% Способность к аналогиям 22% 10% Способность к обобщению 21% 34%
Анализируяполученные данные, мы можем утверждать, что специфика словесно-логическогомышления такова, что у детей с двигательными нарушениями преобладаетосведомленность и способность к обобщению над другими мыслительными процессами,а у детей в нормативной группе уровень развитости всех мыслительных операцийнаходится на одинаковом уровне. Стоит также отметить, что уровеньосведомленности в двух группах имеет благоприятных характер (рисунок 3).
/>
Рис. 3. Сравнительные показатели выраженности словесно-логическогомышления среди детей старшего школьного возраста (в %)
Также наоснове анализа распределения индивидуальных данных, в соответствии сдиагностическим аппаратом нами был произведен общий анализ определения уровнясловесно-логического мышления в экспериментальной группе, полученные данныепредставлены на рисунке 4.
/>
Рис. 4. Показателиуровня словесно-логического мышления в экспериментальной группе (в %)
Анализируя иобобщая полученные данные входе констатирующего эксперимента мы можемзаключить, что гипотеза исследования, о том, что у детей старшегодошкольного возраста с нарушением речи преобладает наглядно-образное мышление,над словесно-логическим полностью подтвердилась.
Заключение
Итак,проведенное исследование дает основание для следующих выводов:
1. Мышлениев современной психологии понимается как высшая форма отражениядействительности, высшая по отношению к сенсорному и эмоциональному отражениюобъектов неживой природы. Бесспорным в настоящее время является то, чтомышление – это один из высших познавательных психических процессов, оказывающийсущественное влияние на всю деятельность человека.
2. Удетей с двигательными нарушениями процесс овладения понятием количествапротекает при патологическом формировании стереотипа счетного действия. Этоотражается на правильности результата при выполнении практических действийколичественного сравнения предметных совокупностей. Ограничение двигательногоопыта препятствует нормальному развитию ручного действия, имеющего важноезначение на начальных этапах становления счета. Затруднен процесс делениямножества на части и отдельные элементы, их объединение в группу, что являетсяусловием количественной оценки.
3. Нахарактер мыслительной деятельности детей с двигательными нарушениями оказываютвлияние церебрастенические явления, выражающиеся в низкой интеллектуальнойработоспособности, а также инертность психической деятельности.
4. Внашем экспериментальном исследовании была поставлена гипотеза о том, что удетей старшего дошкольного возраста с нарушением речи преобладает наглядно-образноемышление, над словесно-логическим. В процессе исследования наша гипотезаподтвердилась полностью. Данные, полученные в результате проведенногоэксперимента, достоверно показали, что у детей с двигательными нарушенияминаглядно-образное мышление находится на уровне выше среднего (48%), асловесно-логическое мышление находится на низком уровне (36%). Средиособенностей словено-логического мышления стоит отметить, что у детей сдвигательными нарушениями преобладает осведомленность и способность к обобщениюнад другими мыслительными процессами, а у детей в нормативной группе уровеньразвитости всех мыслительных операций находится на одинаковом уровне.
Списокиспользованной литературы
1. БлонскийП.П. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
2. БожовичЛ.И. Личность и формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. – 400 с.
3. ВенгерА.Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психическогоразвития ребенка. – М.: Академия, 2002. – 110 с.
4. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
5. ГальперинП.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления.//Вопросы психологии. — 1977. — №4. – С. 14 – 18.
6. Детскаяпрактическая психология. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2000.- 255 с.
7. ДоманГ. Гармоничное развитие ребенка. – М.: Аквариум, 1996. — 448 с.
8. ЕфимкинаР.П. Психология развития. Методические указания. Новосибирск: Новосибирскийгос. ун-т, 2004. – 54 с.
9. ЗеньковскийВ.В. Психология детства. – М.: Академия, 1995. – 342 с.
10. Коломинский Я.П., ПанькоЕ.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии:психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. –480 с.
11. Корнилов Ю.К. Психологияпрактического мышления. Монография. – Ярославль: Ремдер, 2000. – 205 с.
12. Крайг Г., Бокум Д.Психология развития. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с.
13. Личность и проблемыразвития: сборник работ молодых ученых / под ред. Е.А. Чудина. – М.: Инсти,2003. – 127 с.
14. Малкина-Пых И.Г. Возрастныекризисы: справочник практического психолога. – М.: Эксмо, 2005. – 896 с.
15. Маклаков А.Г. Общаяпсихология. – СПб.: Питер, 2006. – 224 с.
16. Матюгин И.Ю., РыбниковаИ.К. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. – М.: Эйдос, 1996.– 63 с.
17. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 1999.– 456 с.
18. Основы специальнойпсихологии. / Под ред. П.В. Кузнецова. – М.: Академия, 2002. – 480 с.
19. Пиаже Ж. Речь и мышлениеребенка. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 528 с.
20. Первушина О.Н. Общаяпсихология. Методические указания. – Новосибирск: НГУ, 1996. – 90 с.
21. Психология человека отрождения до смерти / под ред. А.А. Реан, — СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. – 656 с.
22. Психодиагностика ипрофориентация в образовательных учреждениях / под ред. Л.Д. Столяренко. –Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 416 с.
23. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с.
24. Субъект и объектпрактического мышления. Коллективная монография / Под ред. А.В. Карпова,Ю.К.Корнилова. — Ярославль: Ремдер, 2004. — 246 с.
25. Тихомирова Л.Ф., БасовА.В. Развитие логического мышления детей. –Ярославль: Ремдер, 1995. — 232 с.
26. Хрестоматия по возрастнойпсихологии / под ред. Д. И. Фельдштейна, — М.: Институт практическойпсихологии, 1996. – 304 с.
27. Шаповаленко И.В.Возрастная психология. Психология развития и возрастная психология. – М.:Гардарики, 2005. – 349 с.
28. Шорохов Е.В. Основныенаправления исследования психологии мышления в капиталистических странах. – М.:Просвещение, 1999. – 160 с.
29. Эльконин Б.Д. Введение впсихологию развития. – М.: Тривола, 1994. – 168 с.
Тест Равена
Методикапредназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляютсярисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Однойфигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задачаиспытуемого — установить закономерность, связывающую между собой фигуры нарисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемыхвариантов.
Тест состоитиз 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающейтрудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.
В серии А — использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь заданиезаключается в дополнении недостающей части основного изображения одним изприведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует отобследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаруженияэтих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияниефрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.
Серия В — построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найтипринцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и,исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить осьсимметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.
Серия С — построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры впределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное ихразвитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу,обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.
Серия В — построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найтиэту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.
Серия Еоснована на принципе разложения фигур основного изображения на элементы.Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.
Методическиеуказания к проведению теста
Инструкция:
Тест строгорегламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время,необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: «Приступить квыполнению теста» — никто не открывал таблицы и не подсматривал. Поистечении 20 мин подается команда, например: «Всем закрыть таблицы».О предназначении данного теста можно сказать следующее: «Все наши исследованияпроводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуютсядобросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах.Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления».
После этоговзять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: «На рисунке однойфигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которыхявляется искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собойфигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан»(можно показать на примере одного образца).
Во времявыполнения задач теста необходимо контролировать, чтобы респонденты несписывали друг у друга. По истечении 20 мин подать команду: «Закрыть всемтаблицы!
Интерпретациярезультатов (ключи)
Правильноерешение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общеечисло баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общийпоказатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственнойпроизводительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельнымсериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу междурезультатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученнымистатистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемыхи, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результату. Такая разницапозволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится кпсихической патологии).
Полученныйсуммарный показатель по специальной таблице переводится в проценты. При этом поспециальной шкале различают 5 степеней интеллектуального уровня:
1 степень — более 95% — высокий интеллект;
2 степень — 75-94% — интеллект выше среднего;
3 степень25-74% — интеллект средний;
4 степень — 5-24% — интеллект ниже среднего;
5 степень — ниже 5% — дефект.
/>
Стимульныйматериал
/>
Примерзадания серии А.
/>
Примерзадания серии В.
/>
Примерзадания серии С.
/>
Примерзадания серии В.
/>
Примерзадания серии Е.
Методикаисследования словесно-логического мышления, по Э.Ф. Замбацявичене
Э.Ф.Замбацявичене (1984) разработала словесные субтесты (по принципу,использованному Р. Амтхауэром в первых четырех субтестах его тестовой батареи),пригодные для обследования младших школьников. Предлагаемая ею методикавключает 4 субтеста по 10 проб в каждом, Э. Ф. Замбацявичене не толькополностью приводит словесные задания, способ их количественной опенки, но ирезультаты, полученные при обследовании различных выборок детей, обучающихся помассовой и специальной программам в литовских школах. Экспериментальнаяапробация предложенных Э. Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихсямладших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей словесно-логическогомышления детей с 3IIP
Нижепредставлены оба модифицированных варианта вербальных субтестов, процедураобследования, способ количественной обработки, а также результаты анализаполученных показателей выполнения отдельных проб и заданий в целом с детьми снормальным развитием и с ЗПР младшего школьного возраста.
Краткаяхарактеристика субтестов.
I субтестнаправлен на выявление осведомленности.
Задания,составляющие этот субтест, подобны используемым в методике «Выявлениесущественных признаков» (В. М. Блейхер, 1986). При качественном анализерезультатов выполнения заданий выявляется способность испытуемогодифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных ивторостепенных, «некритичность и ненаправленность мышления… слабость абстрагирования»(С. Я. Рубинштейн, 1970, с. 115). Задача испытуемого — закончить предложениеодним из приведенных слов, осуществляй логический выбор на основе индуктивногомышления и чутья языка. В полном варианте 10 заданий, в кратком — пять. Такоеже соотношение проб в III и IV субтестах.
/>
II субтест —на сформированность логического действия (классификация), способность кабстрагированию.
Аналогичныезадания используются в отечественной психодиагностике и патопсихологии вметодике «Исключение лишних понятий». При качественном анализе результатоввыполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенокотвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношениймежду предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием какклассификация. Количество заданий — 10.
/>
III субтест —на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий).
Заданиянаправлены на исследование способности к умозаключениям по аналогии. Для ихвыполнения испытуемом} необходимо уметь устанавливать логические связи иотношения между понятиями. В этом задании выявляется, может ли испытуемый устойчивосохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразныхзадач. Поскольку аналогии в разных заданиях строятся по разному принципу иналичие у испытуемого инертности психических процессов значительно затрудняетдля него выполнение задания — в последующей задаче он пытается выделятьаналогии по принципу предыдущей задачи.
/>
IV субтест —на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общуюкатегорию — обобщение).
Заданиянаправлены на выделение родового признака. При игом происходит не только анализсвойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отношения междупредметами, что обеспечивается психическим процессом более сложного уровня, чемсравнение. Определение предметов может быть точным, когда указывается родовоепонятие и видовое отличие, или правильным, но недостаточно точным, когдауказывается только родовой признак. Определение на более низкой ступенисчитается в том случае, когда указывается наличие предмета, и недостаточноеопределение — когда отмечаются наглядные признаки — форма, цвет
/>
ИНСТРУКЦИЯ
Обследование— индивидуальное; время не ограничивается.
Пробычитаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя.
Послепрочтения первого задания I субтеста (см. табл. 2), ребенок опрашивается:«Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы. Если ответ правильный,задается вопрос: «Почему не шнурок?». После правильного объяснения, решениеоценивается в 1 балл, при неправильном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный,используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать идать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ послевторой попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняетсяпонимание слова «всегда», что важно для решения 6 и 10 проб того же субтеста.При решении последующих проб I субтеста уточняющие вопросы не задают.
Послепрочтения первого задания II субтеста (см. табл. 2), экспериментатор сообщает,что одно слово из пяти лишнее, его следует исключить и спрашивает: «Какое словонадо исключить?»». Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему?». Приправильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный,используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ послевторой попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10-й пробдополнительные вопросы не задаются, т. к. дети младшего школьного возраста еще немогут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. Припредъявлении 8 пробы II субтеста, дополнительный вопрос также не задается, т.к. эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает эту пробу, то онвладеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».
Послепрочтения первого задания III субтеста (см. табл. 2), ребенку предлагаетсяподобрать из пяти слов, написанных под чертой, одно, которое подходило бы кслову «гвоздика», так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильныйответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла.
Послепрочтения слов первого задания IV субтеста, ребенка просят назвать подходящеедля этих двух слов обобщающее понятие: «Как это назвать вместе, одним словом?».При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки — аналогичнывышеприведенным.
При решенииIII и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.
При обработкерезультатов исследования для каждого ребенка подсчитывают сумму баллов, полученныхза выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста вцелом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый зарешение всех четырех субтестов — 40 (100 процентов оценки успешности), крометого целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнениепроб при второй попытке (после стимулирующей помощи). Увеличение числаправильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подуматьеще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания,импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку — дополнительныйпоказатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПРотносится обследуемый.
Как и врешении заданий по цветным прогрессивным матрицам Дж. Равена, так и здесь, прирешении проб III субтеста, важным диагностическим показателем может быть числорешенных аналогий.
Оценкауспешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:
/>
где, X —сумма баллов, полученных испытуемым.
На основеанализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений)были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемыевыборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР):
IV уровеньуспешности — 32 балла и более (80 — 100% ОУ);
III уровень — 31,5 — 26,0 балла (79,9 — 65%);
II уровень — 25,5 — 20,0 балла (64,9 — 50%);
I уровень —19,5 и менее (49,9% и ниже).