Особенности развитиямыслительных операций у слабоуспевающих младших школьников (на примеремыслительных операций сравнения и обобщения)
Тотьма 2009
Введение
Основнымпоказателем умственного развития ребёнка считается овладение ребёнкоммыслительными операциями. Ж. Пиаже, а затем и Дж. Брунером быларазработана периодизация умственного развития ребёнка.
Первая стадияохватывает главным образом детей дошкольного возраста (примерно до 6 лет). Наэтой стадии умственная деятельность ребёнка состоит в основном в установлениисвязей между опытом и действиями. Интерес ребёнка сводится к манипулированиюпредметами и овладению окружающим его миром через действие.
Вторая стадия(стадия конкретных операций) охватывает период от начала обучения в школе доначала подросткового возраста (6–11 лет). Если на первой стадии ребёнок главнымобразом производил действия с предметами, то на этой стадии он переходит кконкретным операциям с предметами, устанавливает связи, сходство, различия.
Третья стадия(от 10–12 лет) – стадия формирования логического мышления ребёнка [13].
В работерассмотрены особенности мышления детей младшего школьного возраста. На данномэтапе происходят значительные изменения в этом познавательном процессе. Вмладшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно – образногомышления к словесно – логическому. Развиваются мыслительные операции.Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста еще весьмаэлементарна, находится в основном на стадии наглядно – действенного анализа. Нопостепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно – следственныесвязи и отношения. В процессе обобщения ребенок начинает опираться на болеесущественные признаки. Совершенствуется и способность школьников формулироватьсуждения и производить умозаключения.
Особенностиразвития мыслительных процессов на данном возрастном этапе у каждого ребенкаразные. Недостаточное их развитие отрицательно сказывается на успеваемостишкольника. Много затруднений возникает по той причине, что ребенок не умеетанализировать, сравнивать и обобщать.
Объект исследования: процессразвития мышления в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования:особенности развития мыслительных операций сравнения и обобщения у слабоуспевающихмладших школьников.
Целью нашей работы являетсяизучение особенностей развития мыслительных операций сравнения и обобщения услабоуспевающих младших школьников.
Дляреализации цели мы поставили перед собой следующие задачи.
1. Изучить особенности мышлениямладших школьников.
2. Рассмотреть влияниеособенностей и уровня развития мышления ребенка на успешность учения.
3. Провести эмпирическое исследованиеособенностей мышления слабоуспевающих младших школьников.
Для решенияобозначенных задач мы используем следующие методы: теоретические – анализнаучной литературы по изучаемой проблеме, систематизация полученной информации;эмпирические – эксперимент, тест; методы обработки эмпирических данных.
Гипотеза. Мы предполагаем, чтодля мышления слабоуспевающих младших школьников характерны следующиеособенности:
– затрудненияпри дифференциации признаков предметов и явлений (мыслительный анализ);
– трудностипри определении существенных и несущественных признаков, а также нахожденииобщего и различного в предметах и явлениях (сравнение);
- недостаточныйуровень развития такой мыслительной операции как обобщение.
Результатынашей работы можно использовать на практике. При работе со слабоуспевающимимладшими школьниками учитель может спланировать индивидуальные и групповые занятияна развитие данных особенностей мыслительных операции.
Нашу работумогут использовать учителя начальных классов, студенты педагогическихколледжей, родители младших школьников, а также все те, кто интересуетсяпроблемой развития мышления в младшем школьном возрасте.
1.Психолого-педагогический анализ проблемы развития мышления у младших школьников
1.1Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста
Младшийшкольный возраст (с 6 до 11 лет) является вершиной детства. Ребёнок сохраняетмного детских качеств – наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизувверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, унего появляется другая логика мышления. Учение для него – значимаядеятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но иопределённый социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь укладего жизни.
С однойстороны, как дошкольник, он отличается подвижностью, непосредственностью,импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностьюволи, отчётливым проявлением в поведении типологических свойств.
С другойстороны, у младшего школьника формируются характерологические свойства, новыйуровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своимицелями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность иизбирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательноеотношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позицияшкольника [4].
Младшийшкольный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческойдеятельности – учении. В этом возрасте ребёнок проходит через кризис развития,связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новаясоциальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений итребует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину,за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебнойдеятельности, а также за умственное развитие [5].
Ребёнок,поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальномотношении, он должен достичь определённого уровня умственного иэмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определённогозапаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий.Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать идифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать своюдеятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение кучению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий длявыполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения,развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация [12].
Доминирующейфункцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этомуинтенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, от мышлениязависит развитие остальных психических функций. У ребёнка появляются логическиверные рассуждения. Ж. Пиаже назвал их конкретными операциями, посколькуони могут применяться на конкретном, наглядном материале. Словесно-логическоемышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучениядети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такогорода занятий сокращается. Образное начало всё меньше и меньше оказываетсянеобходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основныхшкольных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детскогомышления, но в то же время обедняет интеллект ребёнка. Овладевая логикой науки,ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержаниеобобщённых понятий. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даётвозможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, илитеоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решатьзадачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а навнутренние, существенные свойства и отношения (Приложение1).
Развитиедругих психических функций зависит от развития мышления. В начале младшегошкольного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этогоребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он можетцеленаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются также, как и вдошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основномцвет, форма, величина. К концу младшего школьного возраста появляетсясинтезирующее восприятие. Целостное описание картины дополняется логическимобъяснением изображённых на ней явлений и событий.
Памятьразвивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Детинепроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес. С каждымгодом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.Младшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью.Совершенствование смысловой памяти даёт возможность в этом возрасте освоитьдостаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способовзапоминания.
Вниманиемладших школьников ещё недостаточно произвольно. Но к концу данного периодапроизвольность формируется [3].
Такимобразом, мышление на практике незримо присутствует во всех другихпознавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень егоучастия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Поэтомурассмотрим мышление, как познавательный процесс, более подробно.
1.2Мышление как познавательный процесс
Мышление – это познавательныйпроцесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений,законы объективного мира [20].
Обобщенностиспособствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Словоделает человеческое мышление опосредованным.
Благодаряопосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно ввосприятии не дано. Поэтому мышление даёт возможность устанавливать внутренниесвязи и отношения между предметами. Мыслительная деятельность получаетинформацию из чувственного познания. И через чувственное познание мышлениенепосредственно связывается с внешним миром.
Материальнойосновой мышления является речь. Мысль опирается на свёрнутую внутреннюю речь. Ниодна сложная мысль не протекает без свёрнутых внутренних речевых процессов[14].
Мышлениевключает ряд операций, таких как сравнение, анализ, синтез, обобщение,конкретизация и абстракция (Приложение2). С их помощью осуществляетсяпроникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы,рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решениезадачи.
Анализ – это расчленениецелостной системы на взаимосвязанные подсистемы, каждая из которых являетсяотдельным, определённым целым.
Синтез – мысленное соединение вединое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа.
Сравнение характеризуется какболее элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание.Представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов посущественным или несущественным признакам.
Абстрагирование– мысленноевыделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоитв выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных,второстепенных.
Обобщение – объединение в однуобщность предметов и явлений по основным свойствам [19].
Конкретизациявыступаеткак операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что изобщего определения – понятия – выводится суждение о принадлежности единичныхвещей и явлений определённому классу [7].
К формаммышления относятся понятие, суждение и умозаключение. Основной формой выступаетпонятие.
Понятие – это форма мышления,которая отображает существенные признаки предметов. Понятия могут быть общими иединичными, конкретными и абстрактными.
Суждение – это форма мышления, вкоторой что-либо утверждается или отрицается о предметах, их признаках, ихотношениях. Например, ученик Петров – отличник. Суждения могут быть истинными иложными.
Умозаключения – форма мышления,посредством которой из одного или нескольких истинных суждений по определённымправилам вывода получаем заключение. Умозаключения могут быть индуктивными идедуктивными [10].
Мышление –это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающаясистему включенных в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского,преобразовательного и познавательного характера [9].
Рассмотримподробнее виды мышления (Приложение3).
Теоретическоепонятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решениязадачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имеядела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийноемышление характерно для научных теоретических исследований.
Теоретическоеобразное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесьиспользует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения илиумозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, илитворчески воссоздаются воображением.
Оба эти видамышления – теоретическое понятийное и теоретическое образное – вдействительности, как правило, сосуществуют. Они дополняют друг друга,раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическоепонятийное мышление даёт хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное,обобщённое отражение действительности. Теоретическое образное мышлениепозволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально,чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятиедействительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатымразнообразными оттенками, каким оно является на деле.
Особенность наглядно-действенногомышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собойпрактическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком среальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являютсяправильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широкопредставлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатомкоторого является создание какого-либо конкретного материального продукта.
Отличительнаяособенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит втом, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятиемокружающей действительности человеком и без него совершаться не может. Проявляянаглядно-образное мышление, человек привязан к действительности, а саминеобходимые для мышления образы представлены в его кратковременной иоперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развёрнутопредставлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых –среди людей, занятых практической работой.
Наглядно-образноеи наглядно-действенное мышление представляют собой практическое мышление, апонятийное и образное – теоретическое. Разница между теоретическим ипрактическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том,что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления восновном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работатеоретического мышления направлена в основном на нахождение общихзакономерностей». И теоретическое, и практическое мышление в конечном счётесвязаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет болеепрямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагунацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственнопроверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает какопосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах егоработы [22].
Кроме данныхвидов, существует ещё один вид мышления – словесно – логическое, когда уребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции [20].
Такимобразом, мышление – это познавательный процесс, обобщенно и опосредованноотражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышлениевключает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование,обобщение, конкретизация.
К формаммышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формойвыступает понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступаетпонятие. Основные виды мышления – это теоретическое (понятийное, словесно –логическое, образное) и практическое (наглядно – образное, наглядно – действенное,словесно – логическое).
1.3Особенности мышления детей младшего школьного возраста
Особенностьздоровой психики ребёнка – познавательная активность. Любознательность ребёнкапостоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картиныэтого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установитьпричинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться,какие предметы тонут, а какие будут плавать.
Чем активнеев умственном отношении ребёнок, тем больше он задаёт вопросов и темразнообразнее эти вопросы. Ребёнок может интересоваться всем на свете: какойглубины океан? как там дышит животное? сколько тысяч километров земной шар?почему в горах не тает снег?
Ребёнокстремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное«зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлятьситуацию и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Привозникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь ипробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляетсебе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такоемышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действийс образами, называется наглядно-образным. Образное мышление– основнойвид мышления в младшем школьном возрасте [12].
Способность кмышлению постепенно формируется в процессе развития ребёнка, развития егопознавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальнойдействительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственнуюоснову мышления.
О мышленииребёнка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторыепростейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать всоответствии с ними. Это элементарное мышление ребёнка, непосредственносвязанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И.М. Сеченовназвал стадией предметного мышления [19].
Мышлениеребёнка данного возраста наглядно-образное, предмет его мысли – предметы иявления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у негоэлементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественныепризнаки («бабочка – птица, потому что летает», а «курица – не птица – летатьне может»).
С началомобучения в школе у ребёнка не только расширяется круг представлений и понятий,но и сами понятия и представления становятся более полными и точными.
Формаобобщающей деятельности школьников на разных ступенях обучения не остаётсяпостоянной: в начале она строится обычно на внешней аналогии, затемосновывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам икачествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизациисущественных признаков (Приложение 4).
Младшиешкольники часто смешивают в процессе обобщения признаки существенные инесущественные. Это приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданномусужению объёма понятий, или к неоправданному расширению их объёма. Примерамисужения объёма понятия являются факты, когда младшие школьники не относят крастениям грибы потому, что «у них нет листьев», насекомых – к животным потому,что «они маленькие». Примеры расширения объёма понятия – такие обобщенияшкольников, когда они к одной группе относят насекомых и птиц потому, что «онилетают», кита и дельфина – к рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т.п.
При выделениипризнаков предметов можно говорить об определённой закономерности. Так,учащиеся 1 класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные внешние признаки,относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чегоон»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит»; «Птицылетают»; «Сливы вкусные, их едят»).
Примерно,начиная со 2 класса, школьники заметно освобождаются от внушающего влияниянаглядных признаков и всё больше опираются на признаки, отражающие существенныесвязи и отношения между предметами и явлениями. Ученики 3 класса способны кболее высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчиненияпонятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливаютсвязи между родовыми и видовыми понятиями [13].
Аналитико-синтетическаядеятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится восновном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося нанепосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализироватьпредмет, не прибегая к практическим действиям с ним, дети способны вычленятьразличные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельногопредмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами иявлениями [21].
Обычно снекоторым трудом младшие школьники усваивают причинно-следственные связи иотношения. Младший школьник лучше понимает объяснения учителя, когда этиобъяснения идут от причины к следствию, а не наоборот, от следствия к причине.Когда учитель демонстрирует перед учениками металлический шарик, который непроходит после нагревания в кольцо, то тут данная причина наглядно предшествуетопределённому следствию. Если же ученик имеет дело со следствием и емунеобходимо высказать предположение о причинах, например: растение засохло(почему?), то он затрудняется привести все возможные объяснения, хотясоответствующие положения ему известны.
В процессеобучения в школе совершенствуется и способность школьников формулироватьсуждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются от простыхформ к сложным постепенно, по мере овладения знаниями и более сложнымиграмматическими формами речи. Первоклассник в большинстве случаев судит о томили ином факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свойограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорическойутвердительной форме или столь же категорической отрицательной форме.Высказывать предложения, выражать и тем более оценивать вероятность,возможность наличия того или иного признака, той или иной причины явленияребёнок ещё не может.
Развитиеспособности к умозаключениям в младшем школьном возрасте проходит ряд этапов.На первом этапе умозаключения строятся на наглядных предпосылках, данныхнепосредственно в наблюдении. На втором этапе уже возможны умозаключения наоснове абстрактных предпосылок. Однако они имеют место обычно лишь тогда, когдаучащиеся опираются на наглядные схемы и знакомые примеры. На третьем этапеучащиеся могут выводить общие законы и правила из частных случаев и обычносправляются с этим лишь с небольшой помощью учителя. Например, третьеклассникимогут самостоятельно обобщить отдельные сходные явления и сделать вывод о том,что все тела от нагревания расширяются. Каждый отдельный случай расширения телаони объясняют правильно и формулируют общее правило.
Мышление ребёнкав начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией,обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решенияопределённых проблемных ситуаций. Так, ребёнок сам не открывает в своём личномопыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объём, вес и др.Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят ктому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. Ребёнку, например,трудно оценивать одно и тоже количество воды, песка, пластилина и т.д. какравное, когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствиис формой сосуда, куда они помещены. Ребёнок попадает в зависимость от того, чтоон видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классахребёнок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их вцелостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдалённые отпрямых источников [13].
Ж. Пиажеустановил, что мышление ребёнка в 6–7 лет характеризуется «центрацией» иливосприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребёнка реальнозанимаемой им позиции. Ребёнку трудно представить, что его видение мира несовпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребёнкапосмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты,заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горыизображены так, как их видит ребёнок, то он достаточно легко справится с этойзадачей. Но если попросить ребёнка выбрать рисунок, на котором изображены горы,так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребёноквыбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребёнкутрудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видетьпо-разному [1].
Ж. Пиажеописал исследования, которые указывают на отсутствие у ребёнка представления опостоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до 6–7 лет.Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.
Если положитьперед ребёнком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребёнок сразуустанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако,на глазах у ребёнка смять один шарик в лепёшку и после этого спросить, где большепластилина, ребёнок сразу ответит, что пластилина больше в лепёшке.
Или другойопыт. Если перед ребёнком выложить два ряда пуговиц, один под другим, так,чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, испросить у ребёнка, в каком ряду их больше то он отвечает, что пуговиц в обоихрядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния междупуговицами и он займёт меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторитьвопрос, то ребёнок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нём пуговицбольше. Хотя ребёнок отчётливо видел, что пуговиц никто не убирал и недобавлял.
Такимобразом, специфика мышления детей начала младшего школьного возраста, согласно Ж. Пиаже,– «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойстввещей [13].
Конечно,младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возрастсензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Когда ребёнок начинаетговорить, овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступеньотражения действительности – на ступень речевого мышления.
Такимобразом, в младшем школьном возрасте начинается постепенный переход отнаглядно-образного мышления к словесно-логическому. Ребёнок начинает применятьмыслительные операции. В процессе обобщения начинает опираться на болеесущественные признаки. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшеговозраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадиинаглядно-действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Младшиешкольники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Но они лучшепонимают объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию,а не, наоборот, от следствия к причине. Совершенствуется и способностьшкольников формулировать суждения и производить умозаключения.
Установивособенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе, нужносказать, что они у каждого ребёнка разные. И, в случае недостаточного развития,их необходимо развивать, так как низкий уровень развития мышления отрицательносказывается на успеваемости школьника.
1.4Влияние особенностей мышления на успешность учения
Отставание –это невыполнение учащимися требований, которое имеет место на одном изпромежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служитвременной рамкой для определения успеваемости [23].
Неуспеваемостьи отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости, как продукте, синтезированыотдельные отставания. Она — итог процесса отставания. Многообразные отставания,если они не преодолены, разрастаются, перерастают друг с другом, образуют вконечном счете неуспеваемость.Задача состоит в том, чтобы не допуститьпереплетения отдельных отставаний. Это и есть предупреждение неуспеваемости[8].
Имеютсяпопытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так,например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости сее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого иобщего отставания (I), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II), эпизодическойнеуспеваемости (III).
В качествепричин Iкатегории неуспеваемости отмечены: низкий уровень предшествующей подготовкиученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты,болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы,отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень,недисциплинированность)% слабое умственное развитие ученика.
Для II категории указаны:недоработки в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолениютрудностей.
Для III категории выявлены:недостатки преподавания, нерочность знаний, слабый текущий контроль;непостоянное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярноевыполнение домашних задание [17].
Ближе всех крешению задачи описания системы причинно – следственных связей неуспеваемости,отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Причинынеуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделяет на причины внутреннегои внешнего плана.
Условиявнутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определеннымигруппами явлений: особенно организма и особенности личности школьникасоставляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу.В условиях внешнего плана, наиболее непосредственно – воздействующих наособенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые игигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе);особенности воспитания в семье. Следующий круг определяет те обстоятельства,следствием которых являются причины предыдущего круга.
/>
Схема 1.Причины неуспеваемости (по Бабанскому Ю.К.)
I – условия внутреннегоплана
II, III, IV – условия внешнего плана
I 1 – особенности организмашкольника
I 2 – особенности личностишкольника
II a – бытовые условия
II б – гигиенические условияв школе
II в- особенности воспитания всемье
II г – особенности обучения ивоспитания в школе
III а – причины недостатковбытовых условий
III б – причины недостатковгигиенических условий в школе
III в- условия, порождающиенедостатки воспитания в семье
III г – условия, порождающиенедостатки учебно-воспитательного процесса.
Здесь можноуказать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана;условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе;условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг долженраскрывать причины этих причин, идя ко все более общим социальным условиямжизни и развития детей.
При изучениипричин неуспеваемости большое внимание уделяется обычно дефектам умственногоразвития учащихся – слабости мыслительных операций, в том числе и операцийтворческой деятельности, неразвитости умственной и письменной речи,воображения, неумению школьников организовать свою психическую деятельность.
Однакодефекты общего развития, характерны для длительно неуспевающих учащихся,являются часто результатом запущенной в начальной школе неуспеваемости.Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя,отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью,безответственным отношением к делу.
Приэпизодической неуспеваемости характерно равнодушие к школе. Ученик выполняеттребования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет дажеиногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, непривлекать к себе внимание взрослых.
Большим узломявляется и учение только ради отметки, когда получение хорошей илиудовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью иведущим мотивом работы [6].
Многиеученые, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, чтосуществует определенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторыхособенностей внимания, памяти, мышления и успеваемостью в школе. Л.Б. Ермолаева– Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина считают, что для успешногоовладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у нихопределенные качества познавательных процессов. Так, при изучении русскогоязыка в первую очередь надо развивать зрительную и двигательную память,точность, объем запоминаемого материала, дифференцированность, аналитичность, конкретностьвосприятия, операции анализа и обобщения; при изучении математики –конкретность, аналитичность, прогностичность восприятия, точность, прочностьпамяти, аналитические особенности, умение делать умозаключения [11].
Е.С. Гобова,М. Гриндер связывают успеваемость с ведущей репрезентативной системойучащихся. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа– кинестетический, средняя – аудиальный, старшая – визуальный).
В связи свышесказанным встает необходимость развития у учащихся всех каналов восприятия.Для более успешного обучения необходимо задействовать все три каналавосприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический [18].
По мнениюмногих авторов, недостаточный уровень развития внимания также может статьпричиной трудностей при освоении учебной программы.
Исследования Т.М. Матюхиной,Т.А. Мельникова, Н.В. Гавриш показали, что взаимосвязь успеваемостипо отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группахвнимательных и невнимательных второклассников. У невнимательных учениковбольшое влияние оказывает распределение внимания (определяется показателямиточности), в меньшей степени обнаруживается зависимость успешности обучения отобъема внимания. У невнимательных учеников связи свойств внимания с успешностьюобучения грамотному письму носят хаотичный характер [16].
Признаваянеобходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости,ряд ученых придерживается следующей точки зрения: для успешного освоения многихшкольных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти,так как память – это важнейший познавательный процесс, который лежит в основеобучения.
В младшемшкольном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания, поэтомуименно в этот период целесообразно знакомить детей с приемами мнемотехники, помогающимизапоминать материал [12].
Многие авторысчитают, что некоторые особенности развития мышления могут стать причинойнеуспеваемости. Л.С. Выгодский полагает, что младший школьный возрастявляется сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формированиенаучных понятий в этом возрасте только начинается [5].
В зависимостиот восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на«мыслителей», «практиков» и «художников». Учитель при построении урока долженориентироваться на эту особенность ребенка. Например, при обучении «художников»урок лучше строить так, чтобы заинтересовать учеников, «мыслителям» необходимопредоставить схемы, таблицы, алгоритмы, «практикам» лучше конкретно расписатьматериал [11].
Очень частонеуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательнымтребованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков формированииопыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение иустранение всех ее элементов. Таким образом, и недостатки мышления необходимовыявлять и предупреждать, так как это тоже отрицательно сказывается науспеваемости младших школьников.
2. Опытэмпирического исследования некоторых особенностей мышления слабоуспевающихмладших школьников
2.1Планирование и организация исследования
Впрактической части нашей работы мы ставили перед собой задачу провестиэмпирическое исследование таких особенностей мышления слабоуспевающих младшихшкольников как сравнение и обобщение.
Исследованиепроводилось на базе МОУ «Миньковская СОШ», во 2 классе. В классе 9 человек: 3девочки и 6 мальчиков. Средний возраст детей 8 лет.
Всех детей мыразделили на две группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальнуюгруппу вошли слабоуспевающие дети: 2 человека. В контрольную группу вошлихорошо успевающие дети: 7 человек. Характерной особенностью класса являетсяделение на две группы – слабоуспевающие и хорошо успевающие. Ярко выраженнаягруппа «троечников» отсутствует.
Исследованиепроходило в несколько этапов.
1. Подготовительныйэтап. Мы разделили детей на две группы – экспериментальную и контрольную;подобрали методики для диагностики особенностей мышления.
2. Основнойэтап. Провели исследование.
3. Заключительныйэтап. Обработали результаты, проанализировали, сделали выводы, далирекомендации.
Для изученияособенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логическихопераций мы использовали методику «Изучение словесно-логического мышления».Данная методика разработана Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структурыинтеллекта Р. Амтхауэра [2] (Приложение 5).
Для изученияуровня сформированности операций сравнения у младших школьников мы использовалиметодику «Сравнение понятий» [15] (Приложение 6).
2.2 Анализрезультатов
Таблица 1.Показатели развития словесно-логического мышления детей
Слабоуспевающие
школьники (ЭГ) Уровень сравнения Уровень обобщения
Хорошо успевающие школьники (КГ)
Уровень
сравнения
Уровень
обобщения
В среднем 12,5 11,5
В среднем 19,6 19,9
/>
Диаграмма 1.Показатели развития словесно-логического мышления
Как видно изтаблицы и диаграммы, показатели мышления отличаются в контрольной иэкспериментальной группе. Если сравнивать результаты диагностики смаксимальными баллами по данному тесту, то можно сделать вывод о том, чторезультаты обеих групп не выходят за пределы среднего уровня развития операциймышления. Но хорошо успевающие дети показали выше результаты как по отдельнымсубтестам, так и по всему тесту в целом, что говорит о том, что у них уровниразвития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем услабоуспевающих школьников.
Еслианализировать индивидуальные данные по субтестам, то затруднения при ответах наотдельные вопросы говорят о слабом владении данными логическими операциями.Данные затруднения наиболее часто встречаются именно у слабоуспевающихшкольников. Это говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравненияи обобщения ниже, чем у хорошо успевающих младших школьников.
Такимобразом, в классе преобладает средний уровень развития мыслительных операцийсравнения и обобщения.
Результатыметодики «Сравнение понятий» представлены в приложении (Приложение 8).
Таблица 2.Показатели развития сравнения
Показатели испытуемые
Количество черт сходства
Количество черт различия
Всего Экспериментальная группа
В среднем 7 12,5 19,5 Контрольная группа
В среднем 12 15,4 27,4
/>
Диаграмма 2.Показатели развития сравнения
Еслисравнивать результаты диагностики в количественных показателях, то можносделать вывод о том, что у хорошо успевающих младших школьников отмечается болеевысокий уровень развития операции сравнения. У слабоуспевающих младшихшкольников отмечается средний уровень развития операции сравнения. Еслианализировать результаты обеих групп, то можно сделать вывод о том, что в обеихгруппах учащиеся в большем количестве называли черты различия, чем сходства.Это объясняется тем, что за операцией различения стоит наглядно-действенное инаглядно-образное мышление. Т.е. операции различения формируются раньше, чемоперации обобщения, что свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления ксловесно-логическому обобщению. Хотя у младших школьников возникает операцияобобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто заней кроется ещё наглядное сравнение или введение предметов в общую нагляднуюситуацию.
2.3 Выводыи рекомендации
В результатепроведённого нами исследования можно сделать ряд выводов.
1.Уровни развитиямыслительных операций (сравнение и обобщение) слабоуспевающих и хорошоуспевающих детей не выходят за пределы среднего уровня развития.
2.Однако при этом средний уровеньразвития сравнения у слабоуспевающих детей (12,5 балла) намного ниже среднегоуровня развития сравнения у хорошо успевающих детей (19,6 балла).
3.У учащихся с низкойуспеваемостью средний уровень обобщения (11,5 балла) ниже, чем у хорошоуспевающих младших школьников (19,9 балла).
4.Результаты методики«Сравнение понятий» подтверждают, что у слабоуспевающих младших школьниковразвитие операции сравнения (19,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих (27,4балла).
5.Как в экспериментальнойгруппе, так и в контрольной учащиеся называли больше черт различия (7; 12 балла),чем сходства (12,5; 15,4 балла). То есть операции различения у детей формируютсяраньше, чем операции обобщения.
6.Однако слабоуспевающиедети и черт различия, и черт сходства выделяют меньше (19,5 балла), чем хорошоуспевающие дети (27,4 балла).
7.Таким образом, нашагипотеза подтвердилась: для мышления слабоуспевающих младших школьниковхарактерны следующие особенности:
– затрудненияпри дифференциации признаков предметов и явлений (мыслительный анализ);
– трудностипри определении существенных и несущественных признаков, а также нахожденииобщего и различного в предметах и явлениях (сравнение);
– недостаточныйуровень развития такой мыслительной операции как обобщение.
На основерезультатов проведённого исследования мы предлагаем ряд рекомендаций дляучителей начальных классов.
1. Учителяначальных классов должны помнить о том, что успеваемость детей во многомзависит от уровня развития у них мышления.
2. Младшийшкольный возраст является сензитивным для развития мышления и, прежде всего дляразвития таких мыслительных операций как сравнение и обобщение.
3. Длятого чтобы получить дополнительную информацию об уровне развития и особенностяхмышления ребенка, учитель при необходимости может провести несложное диагностическоеисследование мыслительных операций младшего школьного.
4. Для выявленияуровня развития сравнения можно использовать следующие методики: «Изучениесловесно-логического мышления» (2); «Сравнение понятий» (15).
5. Длявыявления уровня развития обобщения можно использовать методику «Изучениесловесно-логического мышления» (2).
6. Еслиучитель начальных классов затрудняется в исследовании мыслительных операциймладшего школьника, то он может сотрудничать с психологом школы.
7. Выявлениенедостатков мышления может способствовать предупреждению неуспеваемости детей.
8. Дляразвития мышления учитель может проводить специальные занятия как сослабоуспевающими, так и с хорошо успевающими младшими школьниками, направленныена развитие мыслительных операций.
9. Дляразвития сравнения мы рекомендуем использовать упражнения «Парные картинки»,«Противоположность» (21).
10. Дляразвития обобщения мы рекомендуем использовать упражнения «Лишняя игрушка»,«Определения» (21).
11. Учительможет привлекать родителей к развивающей работе, рекомендуя им специальныеупражнения и литературу (21).
Заключение
Мышление –это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметови явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции каканализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация. К формаммышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формойвыступает понятие. Основные виды мышления – это теоретическое (понятийное,словесно – логическое, образное) и практическое (наглядно – образное, наглядно –действенное, словесно – логическое).
Младшийшкольный возраст является сензитивным для развития мышления. Именно в этот периодпроисходят существенные изменения в мыслительной деятельности ребёнка, чтосвязано с переходом на новую ступень развития – школьную. Ребёнок приобретаетновый социальный статус – статус школьника. Меняется его сфера деятельности. Норазвитие мышления, совершенствование умственных операций, способностирассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Формировать у школьниковспособность к активному и самостоятельному мышлению – важнейшая задача учителя.
Впрактической части работы перед нами стояла задача провести эмпирическое исследованиетаких особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников как сравнение иобобщение.
Все дети былиразделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Исследованиепроходило в несколько этапов.
Анализрезультатов говорит о том, что показатели мышления отличаются у слабоуспевающихи хорошо успевающих детей.
Результатыобеих групп не выходят за пределы среднего уровня развития операций мышления.Но хорошо успевающие дети показали выше результаты, что говорит о том, что уних уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем услабоуспевающих школьников.
Такимобразом, в практической части работы были изучены особенности мыслительныхпроцессов (на примере сравнения и обобщения) у слабоуспевающих младшихшкольников. В результате проведённого исследования были выделены характерныеособенности мыслительных операций слабоуспевающих младших школьников: эти детисталкиваются с трудностями при выделении признаков, а также при нахожденииобщего и различного в предметах и явлениях (сравнение); также у нихнедостаточно развито обобщение. Наша гипотеза подтвердилась.
При работе сослабоуспевающими младшими школьниками учитель может проводить индивидуальные игрупповые занятия с детьми для развития мыслительных операций.
Мы адресуемнашу работу учителям начальных классов, студентам педагогических колледжей,родителям младших школьников, а также всем тем, кто интересуется проблемойразвития мышления в младшем школьном возрасте.
Литература
1. Абрамова Г.С. Возрастнаяпсихология: Учебн. Пособие для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.:Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с.
2. Битянова М.Р.,Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работапсихолога в начальной школе – 2-е изд. – М.: Генезис, 2001. – 352 с.
3. Блонский П.П. Психологиямладшего школьника /Под ред. А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. –М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1997. – 576 с.
4. Возрастнаяи педагогическая психология: Хрестоматия: Учебн. пособие для студ. сред. пед.учебн. заведений. Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. –М.: изд. Центр «Академия», 1998. – 320 с.
5. Возрастнаяпсихология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ.пед. вузов. /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А. А, Хвостов. – М.:Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.
6. Вопросыпредупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей./ Под ред. Ю.К. Бабанского. –Ростов-на-Дону, 1972. – 224 с.
7. Гамезо М.В.,Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. – метод. Пособие ккурсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2003 –276 с.
8. Гонеев А.Д.,Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. Центр«Академия», 2002. – 280 с.
9. КордуэллМ. Психология: А-Я (словарь-справочник) (пер. с англ. К.С. Ткаченко). – М.,1999. – 440 с.
10. Крутецкий В.А. Психология:Учебник для учащихся пед. училищ. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с.
11. Монина Г.Б., Тренингвзаимодействия с неуспевающими учениками. – СПб.: Изд-во «Речь», 2005. –200 с.
12. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. – 6-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,2000. – 456 с.
13. Немов Р.С. Психология:Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. – 4-е изд.-М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
14. Общая психология: Учебн.пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов,А.Д. Виноградова и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. – 3-еизд., перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с.
15. Практикум по возрастной ипедагогической психологии: для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Авт. – сост.Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. –М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 160 с.
16. Психологическиеособенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми /В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др. / Под ред. В.Г. Маралова. –М.: Академический проект: Парадигма, 2005. – 288 с.
17. Психологические проблемынеуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. – М.:«Педагогика», 1971. – 272 с.
18. Психология индивидуальныхразличий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.:ЧеРо, 2000. – 776 с.
19. Рубинштейн С.Л. Основыобщей психологии. – СПб.: Питер, 1998. – 688 с.
20. Современный словарь попсихологии. Автор – составитель В.В. Юрчук. – Минск: Элайда, 2000. –704 с.
21. Справочник психологаначальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. — Изд. 5-е. – Ростовн/Д: Феникс, 2008. – 442 с.