Особливості прояву агресивної і конфліктної поведінки в підлітковому віці

Зміст
Вступ
Глава I. Теоретичне дослідження проблеми порушенняповедінки у підлітковому віці
1.1 Психологічні особливості підліткового віку
1.2 Теоретичне дослідженняособливостей розвитку особистості підлітка в працях вітчизняних і закордоннихпсихологів
1.3 Причини виникнення і форми прояву агресивної поведінкиу підлітків
1.4 Виникнення і розвиток самооцінки в підлітковому віці
Глава II. Експериментальне дослідження проблеми агресивноїповедінки в підлітковому віці
2.1 Методика діагностуючогоексперименту
2.2 Діагностуючий експеримент
3. Корекційна програма по зменшенню агресії та підвищеннюрівня самооцінки
Висновки
Література
Додаток
Вступ
Важке економічнестановище та соціальні кризові процеси привели наше суспільство до серйознихтруднощів, конфліктів, злочинності. Особливо важко в цей період виявилосяпідліткам.
В підлітковомувіці одним із видів відхильной поведінки є агресивна поведінка, нерідкоприймають ворожу форму (бійки, зневаги). Для деяких підлітків участь в бійках,затвердження себе з допомогою кулаків являється усталеної лінією поведінки, наце все може впливати низький рівень самооцінки. Ситуація усугубляєтьсянестабільністю суспільства, міжособистих та міжгрупових конфліктів. Знижуєтьсявік виявлення агресивних дій. З’являються все нові види поводження, щовідхиляється: підлітки беруть участь у політичних організаціях, в організаціяхекстремістів, співробітничають з мафією, займаються проституцією і сутенерством.
Ріст агресивнихтенденцій у підлітковому середовищі відбиває одну з найгостріших соціальнихпроблем соціального суспільства, де за останні роки різко зросла молодіжназлочинність підлітків. При цьому тривожить факт збільшення числа злочинів протиособистості, що волочуть за собою тяжкі тілесні ушкодження. Участилися випадкигрупових бійок підлітків, що носять запеклий характер.
Дорослим не знаючимвікову психологію, здається, що в умовах життя і діяльності дитини, що сталипідлітком, нічого істотного не змінилося, але ж вони чекають від них розуміння,довіри. Якщо ж дорослі не вважаються з тим, що підліток уже не маленька дитина,то з його боку виникають образи і різноманітні форми протесту — брутальність,упертість, неслухняність, замкнутість, негативізм. Для виховання впевненості всобі, захищеності, здатності сприймати себе членом родини, колективу,суспільства в цілому необхідна достатня інтенсивність спілкування, взаємодії знавколишніми. Підліток повинний зазнавати почуття, що навколишні його підтримують,що і дає йому впевненість у собі. Але це можливо лише в тому випадку, якщодорослі з дитинства оточують дитини увагою і підтримкою. Якщо це почуття здитинства не сформувалося, то замість нього формується невпевненість,тривожність, агресія. Ці риси стають характерними для особистості і впливає навесь лад думок, хід мислення, характер сприйняття й оцінки навколишнього.
Це обумовлюєактуальність нашої проблеми, тому що підлітковий вік — це вік кипучої енергії,бурхливої активності, ініціативності, допитливого розуму, жадібного прагненнядо пізнання нового середовища спілкування, що супроводжується проявомсамооцінки і різних форм агресії.
Ціль дослідженняполягає в проведені порівняльного аналізу рівня самооцінки та прояву агресії упідлітків, що навчаються в загальноосвітній школі та підлітків, що навчаються вПТУ.
Гіпотезадослідження Ми припускаємо, що у підлітків якінавчаються в ПТУ і тих, які навчаються у школі відрізняється рівень самооцінкиі агресії.
Предмет:
Об'єкт: агресивна поведінка та самооцінка підлітка.
Задачідослідження:
теоретичнедослідження проблеми агресивної поведінки у підлітків;
експериментальнедослідження проблеми агресивної поведінки у підлітків;
розробкакорекційної програми.
Глава I. Теоретичне дослідження проблемипорушення поведінки у підлітковому віці1.1 Психологічні особливостіпідліткового віку
Даючихарактеристику психології підліткового віку, треба мати на увазі додатковіобставини. У кожного покоління є характеристики, що належать тільки визначеномувіку. Однак більшість цих характеристик у різних поколінь може змінюватися. Єтакі характеристики, що властиві саме тільки тому чи іншому поколінню молоді йобумовлені зовнішніми факторами розвитку. У процесі історичного розвиткусуспільства окремі характеристики раннього юнацького віку можуть зрушуватися чидонизу чи догори. І, нарешті, як би глибоко і всебічно ми ні намагалисяохарактеризувати вікову групу людей, наша характеристика завжди залишиться лишеабстрактною моделлю, тому що різноманіття людських типів настільки велико, щобудь-яка загальна характеристика віку в цілому може розглядатися лише як канва,по якій кожен педагог у кожнім конкретному випадку повинний вишити сугубоіндивідуальний візерунок психології конкретного учня.
Сьогодні в раннійюності як правило завершується фізичний розвиток людини. Так було не завжди. Щенаприкінці XIX в. люди росли до 22-25 років. Наше століття стало свідком явищарізкого прискорення фізичного розвитку людей, що німецький вчений Е. Кох назвавакселерацією. Що означає акселерація?
У підлітківзбільшується вага (особливо в юнаків), дуже швидко росте мускульна сила.Більшість юнаків і дівчин уже досягають полової зрілості. У цьому віці йдевелика внутрішня робота з завершення дозрівання різних систем організму, поусуненню диспропорцій у їхньому розвитку, викликаних нерівномірністю їхньогодозрівання, що приводить до серйозних перевантажень організму в цілому йособливо нервової системи. Тому поряд з енергією, що б'є через край, у юнаків ідівчин можна зустрітися із сильно вираженою лінню. Це не та лінь, що сталарисою характеру (хоча звичайно зустрічається і вона), а так сказати органічналінь. Йде настільки інтенсивний фізичний ріст, що організм прагне заощаджуватисили на всьому іншому й у результаті юнака і дівчини часом можуть багато спати,їм просто фізично важко що-небудь робити...
Психологічно цейвік у край суперечливий, він характеризується максимальними диспропорціями врівні і темпах розвитку. Найважливіша психологічна особливість — почуттядорослості.
Тривалістьпідліткового періоду часто залежить від конкретних умов виховання дітей, відтого, наскільки великий розрив у нормах і вимогах пропонованих до дитини ідорослому.
Контрастністьдитинства і зрілості, між якими він «знаходиться», утруднює підліткузасвоєння дорослих ролей і породжує багато зовнішніх і внутрішніх конфліктів.
Підлітковий вік — це вік допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнання, вік кипучоїенергії, бурхливої активності, ініціативності, спрага діяльності. Помітнийрозвиток у цей період здобувають вольові риси характеру — наполегливість,завзятість у досягненні мети, уміння переборювати перешкоди і труднощі.
Увага підліткахарактеризується не тільки великим обсягом і стійкістю, але і специфічною вибірковістю.У цей період уже може бути навмисна увага.
Виборчим,цілеспрямованим, аналізуючим стає і сприйняття. Значно збільшується обсягпам'яті, при чому не тільки за рахунок кращого запам'ятовування матеріалу, алеі його логічне осмислювання. Пам'ять підлітка, як і увага поступово здобуваєхарактер організованих, регульованих і керованих процесів.
Бурхливорозвиваються почуття підлітків. Їхні емоційні переживання здобувають великустійкість. При значній схильності до романтичного у підлітків більш реалістичнимі критичної стають уяви. У підлітка з’являється підвищений інтерес до своєїособистості, потреба усвідомлення й оцінки своїх особистих якостей. Аналізуючий оцінюючи свою поведінку, підліток поступово порівнює його з поведінкоюоточуючих людей, насамперед своїх товаришів.
Можливістьусвідомити, оцінити свої особисті якості, задовольнити властиве йому прагненнядо самовдосконалення підліток все це одержує в системі взаємодії з «світомлюдей». Підліток чекає від них розуміння, довіри. Якщо ж дорослі невважаються з тим що підліток уже не маленька дитина, то з його боку виникаютьобрази і різноманітні форми протесту — брутальність, упертість, неслухняність,замкнутість, негативізм. Для виховання впевненості в собі, захищеності,здатності сприймати себе членом родини, Дорослим незнаючим вікову психологію,представляється, що в умовах життя і діяльності дитини, що стали підлітком,нічого істотного не змінилося. Тому, що їх успіхи та невдачі в навчаннізалишаються як і раніше критеріями оцінки дітей дорослими.
Молодшийпідлітковий період являється одним з ключових етапів у процесі становленняемоційно — вольової регуляції дитини. Переживання підлітка стають глибшими,з'являються більш стійкі почуття, емоційне відношення до деяких явищ життя стаєдовшим та стійкішим. Для дуже багатьох людей підлітковий період представляєсобою вік, коли вплив емоцій на духовне життя стає найбільш очевидним.
Психологи неможуть дійти згоди з питання, чи є підлітковий період специфічним. Затвердженням Є. Доусона та А. Адельсона, для підліткового періоду зовсім нехарактерні особисті кризи, ні крах “Я-концепції” і прихильностей. Критикуючиприбічників кризового розвитку, смороду докоряють їх у тому, що більшістьвисновків засновані на вивченні двох нетипових груп: неповнолітніхправопорушників та інтелектуально розвинутих підлітків, вихідців з заможнихсімей.
Для цього можнадодати сумніви культуроантропологічного характеру. Якщо кризові форми розвиткухарактерні підлітковому періоду, те смороду повинні спостерігатися у всіх народів,етносів та культур. Однак дослідження М. Мід, проведе на островах Самоа,доводять інше. Поняття підліткової кризи на цих островах не можна віднести домісцевих підлітків.
Алі все-таки такиіснує багато незаперечних доказів специфічності цього віку, його критичностіпротікання. Першим запропонував розглядати підлітковий період як перехідний віддитинства до дорослості С. Хол у рамках розробленої їм теорії рекапітуляції.Він уперше описавши кризовий характер розвитку дитини в цьому віці, сформувавйого негативні аспекти. Характерною рисою підліткового віку є, на його думку,амбівалентність та парадоксальність психічного життя підлітка. Ця рисапроявляється у випадковій зміні веселощів нудьгою, упевненості в собі — сором'язливістю, егоїзм — альтруїзмом, товариство — замкненістю.
Головне завданняпідлітка — це формування самосвідомості, ідентичності, які можна розглядати вякості основних психологічних придбань у цьому віці.
Е. Шпрагнеррозробив культурно — психологічну концепцію підліткового віку та описавши триможливі типи розвитку особистості підлітка.
Для першого типурозвитку характерний різка, бурхлива та кризова течія, що переживаєтьсяпідлітками як друге народження, результатом якого є становлення нового“Я". Розвиток дитини по іншому типі припускає плавні, повільні тапоступові зміни підлітка, без глибоких потрясінь та зрушень у власнійособистості. Третій тип розвитку припускає активний та свідомий процессамовиховання, шлях самостійного подолання внутрішніх тривог та криз, щоможливо за рахунок розвинутих у підлітка самоконтролю та самодисципліни. Е.Шпрагнер вважав відкриття “Я", виникнення рефлексії, усвідомленняпідлітком своєї особистості — головними психологічними нововведеннями цьоговіку.
На думку Ш.Мюллер, специфіка психічного розвитку підлітка може бути пояснена з позиціїпубертатна. Відомо, що пубертат — це період різкого прискорення фізичного тастатевого розвитку. Разом з фізичним пубертатом Мюллер виділила і психічнупубертатність, а в середині неї — три фази розвитку.
Перша з їх — це прелюдіядо періоду психічної пубертатності, окремі симптоми якої виявляються в 11-12років, коли підлітки дражливі, коли дитячі ігри здаються їм нецікавими, а ігрибільш старших підлітків їм ще незнайомі. “Прелюдія" змінюється наступною,негативною фазою, продовження якої від 12 до 13 років у дівчат та від 14 до 16років у хлопців, а основними рисами є підвищена чутливість, стурбованість талегкий збуджений стан, незадоволеність собою, яка переноситися підлітками нанавколишнє середовище. Томові нерідко можна бачити в підлітка одночаснуприсутність неповаги до собі і до навколишнього середовища, що спонукає йоговідчувати собі самотнім, чужої та незрозумілим оточуючими людьми. Дитина нацьому етапі найбільш чуттєва до сприйняття негативного, що підштовхує її або доагресивного самозахисту або до пасивної меланхолії. Результатом цього стаєзниження працездатності, ізоляція або активне вороже відношення до навколишніх.Закінчення негативної фази співпадає із завершенням фізичного дозрівання.
Позитивна фаза починаєтьсяз того, що підліток стає сприятливим до позитивних аспектів оточення. Перед нимвідчиняються джерела радості, серед яких на перше місце виходить свідомевідчуття прекрасного. При сприятливих умовах розвитку такими джерелами можутьстаті мистецтво та наука. До цього приєднуються і любов, яка дає вихід тяжкомунапруженню.
Е. Штерн вважав,що специфіка психічного розвитку в підлітковому віці обумовлена, з однієїпозиції — направленістю думок та почуттів дитини, його спрямованості таідеалів, з іншої — особливим чином його дій. Особистість підлітка розвивається,у першу чергу, у залежності від той, яка цінність має в них перевагу, якнайвища, що встановлює його життя. Е. Штерн виділив шість типів особистості.Всі напрямки теоретичної особистості спрямовані на об’єктивнепізнання дійсності. Естетичному типу, навпаки, незнайомеоб’єктивне пізнання дійсності, така особистість намагається зрозуміти єдинийвипадок. Економічним типом особистості маніпулює ідея користі,спрямованість досягти результату з найменшими витратами. Сенс життя соціальноїособистості складає спілкування та життя для інших людей, а політичної — спрямованість до влади. Релігійна особистість співвідносить усяке одноразовеявище зі спільним сенсом життя.
Для описуповедінки та діяльності підлітка Е. Штерн використовував поняття “Серйознагра”, яка займає, на його думку, середнє положення між дитячою грою івідповідальністю дорослих. Дійсно, вусі за що береться підліток, носити длянього важливий характер, але при цьому всі що він робить, це тільки попередняспроба сил. Прикладом таких “серйозних ігор” є кокетство, заняття спортом, доляв молодіжних організаціях, вибір професії.
Очевидно, щоприведені емпіричні психологічні характеристики підліткового віку не втратилисвого значення і до сьогоднішнього дня. Алі в більшості своїй смороду лишеілюструють хід психічного розвитку підлітка та неповно пояснюють заподій такогорухові дій.
У зв'язку з цимособливий інтерес представляє культурно — історична концепція Л.С. Виготського,яка дає ключ до зрозуміння механізму психічного розвитку дитини, у тому числі іпідлітка. Ключовою проблемою цього періоду Виготський називав проблемуінтересів дитини, коли має місце розруха та одмирання попередніх груп(домінант) інтересів та розвиток нових. До них він відносив егоцентричнудомінанту — інтерес підлітка до своєї особистості, домінантудалини — домінування широких інтересів, спрямованих у майбутнє надтеперішніми інтересами, домінанту романтики — потяг донезвіданого, героїчного. Поява нових інтересів призводить до перебудови староїта виникненню нової системи мотивів, що міняє соціальну ситуацію розвиткупідлітка. Зміна соціальної ситуації розвитку веде до зміни ведучої діяльності,результатом якої стають нові психологічні нововведення підліткового віку.
На фоні всьоговищесказаного можна особливо відмітити одну деталь, на якій роблять акцентбагато дослідників — це ризьке погіршення поведінки. Це проявляється внегативізмі, упертості, протиставленні собі батькам та вчителям. Усі це вказуєна ті, що підлітки схильні до прояву агресивної поведінки.
Агресивніпідлітки, при всьому розходженні їх особистих характеристик і особливостейповодження, відрізняються деякими загальними рисами. До таких рис відносятьсябідність ціннісних орієнтації, їхня примітивність, відсутність захоплень,вузькість і нестійкість інтересів. У цих дітей, як правило, низький рівеньінтелектуального розвитку, підвищене навіювання, наслідування, недорозвиненістьморальних представлень. Їм належіть емоційна брутальність, озлобленість, як протиоднолітків, так і проти навколишніх дорослих. У таких підлітків спостерігаєтьсякрайня самооцінка (або максимально позитивна, або максимально негативна),підвищена тривожність, страх перед широкими соціальними контактами,егоцентризм, невміння знаходити вихід з важких ситуацій, перевага захиснихмеханізмів над іншими механізмами, що регулюють поведінку. Разом з тим середагресивних підлітків зустрічаються і діти добре інтелектуально і соціальнорозвинені. У них агресивність виступає засобом підняття престижу, демонстраціїсвоєї самостійності, дорослості.
Стосовноофіційного керівництва в деякій опозиції, що виражається в їхній підкресленійнезалежності від учителів. Вони претендують на неформальну, але більшавторитетну владу, спираючи на свою реальну фізичну силу. Ці неформальні лідериволодіють великою організуючою силою, можливо тому, що за свій успіх вониможуть використовувати привабливий для всіх підлітків принцип справедливості.Не випадково біля них збираються не дуже розбірливі з метою і засобами, компаніїпідлітків. Сприяють успіху таких лідерів і уміння безпомилкове визначатислабких, тих, хто виявляється беззахисним перед нахабністю і цинізмом,особливо, якщо цей цинізм представлений під видом морального принципу«виживають сильні, слабкі вимирають».
Великі матеріали,добуті Л.М. Семенюк на основі аналізу документації шкіл, бесід із учителями,батьками, сусідами про інтереси, відносини кожного конкретного підлітка зоднолітками, дорослими, його особливостях, поглядах, різних сторонахповодження, у процесі тестування, анкетування, обстеження дітей за допомогоюопитувальників, творів і спостережень, дозволили їй виділити чотири групи:
Підлітки зістійким комплексом аномальних, аморальних, примітивних потреб, що маютьдеформацію цінностей і відносин, що прагнуть до споживчого проводження часу. Їмвластиві егоїзм, байдужість до переживань інших, нелагідність, відсутністьавторитетів, цинізм, озлобленість, брутальність, запальність, зухвалість,драчливість. У їхньому поводженні переважає фізична агресивність.
Підлітки здеформованими потребами і цінностями, що володіють більш-менш широким коломінтересів, що відрізняються загостреним індивідуалізмом, що бажають зайнятипривілейоване положення за рахунок утиску слабких і молодших. Прагнення дозастосування фізичної сили виявляється в них ситуативно і лише проти тих, хтослабкіше.
Підлітки, у якихконфлікт між деформованими і позитивними потребами, що відрізняютьсяоднобічністю інтересів, пристосовництвом, удаванням, облудністю. У їхньомуповодженні переважають непряма і вербальна агресія.
Підлітки, щовідрізняються слабко деформованими потребами при відсутності визначенихінтересів і дуже обмеженим колом спілкування, що відрізняються безвільністю,помисливість, боягузтвом і мстивістю. Для них характерно запобігливе поводженняперед старшими і більш сильними товаришами. У їхньому поводженні переважаютьвербальна агресивність і негативізм.
Сучасний підлітокживе у світі, складному по своєму змісті і тенденціям соціалізації. Цезв'язано, по-перше, з темпом і ритмом техніко-технологічних перетворень, щопред'являють до зростаючого людям нові вимоги. По-друге, з насиченим характеромінформації, що створює масу «шумів», що глибинно впливають напідлітка, у якого ще не вироблено чіткої життєвої позиції. По-третє, з екологічнимий економічними кризами, що вразили наше суспільство, що викликає у дітейпочуття безнадійності і роздратування. При цьому у молодих людей розвиваєтьсяпочуття протесту, часто неусвідомленого, і разом з тим росте їхняіндивідуалізація, що при втраті загально-соціальної зацікавленості веде доегоїзму. Підлітки більше інших вікових груп страждають від нестабільностісоціальної, економічної і моральної обстановки в країні, утративши сьогоднінеобхідну орієнтацію в цінностях і ідеалах, — старі зруйновані, нові нестворені.
Особистістьпідлітка формується не сама по собі, а в навколишній його середовищі. Особливоважлива роль малих груп, у яких підліток взаємодіє з іншими людьми. Насамперед,це стосується родини. Різні автори виділяють різні типи неблагополучних родин,де з'являються діти з відхиленнями в поведінці. Ці класифікації не суперечать,а доповнюють, іноді повторюючи один одного.
Алексєєва Л.С.розрізняє наступні види неблагополучних родин:
1) конфліктна: 2)аморальна: 3) педагогічно некомпетентна: 4) асоціальна. Бочкарева Г.П. виділяєродини:
1) знеблагополучною емоційною атмосферою, де батьки не тільки байдужі, але і грубі,неповажні стосовно своїх дітей: 2) у який відсутні емоційні контакти між їїчленами, байдужність до потреб дитини при зовнішньої благополучності відносин.Дитина в таких випадках прагне знайти емоційно значимі відносини поза родиною:3) з нездоровою моральною атмосферою, де дитині прищеплюються соціальнонебажані потреби й інтереси, вона утягує в аморальний спосіб життя.
Баерунас З.В.виділяє варіанти виховних ситуацій, що сприяють появі поводження, щовідхиляється:
1) відсутністьсвідомого виховного процесу на дитину: 2) високий рівень придушення і навітьнасильства у вихованні, що вичерпує себе, як правило, до підліткового віку: 3)перебільшення з егоїстичних розумінь самостійності дитини: 4) хаотичність увихованні через незгоду батьків.
Личко А.Е. виділяє4 неблагополучні ситуації в родині:
1) гіперопікарізних ступенів: від бажання бути співучасником усіх проявів внутрішнього життядітей (його думок, почуттів, поводження) до сімейної тиранії: 2) гіперопіка, щонерідко переходить у бездоглядність: 3) ситуація, що створює «кумира»родини — постійна увага до будь-якого спонукання дитини і непомірна похвала задуже скромні успіхи: 4) ситуація: у родині — з'явилося багато родин, де батькиприділяють багато уваги собі і мало дітям.
Інтенсивнийрозвиток самосвідомості і самокритичності приводить до того, що дитина впідлітковому віці виявляє протиріччя не тільки в навколишньому світі, але івласного представлення про себе.
На першій стадіїпідліткового періоду (у 10 — 11 років) дитини характеризує дуже критичневідношення до себе. Близько 34% хлопчиків і 26% дівчинок (за даними ФельдштейнаД.И.) дають собі цілком негативні характеристики, відрізняючи перевагунегативних рис і форм поводження, у тому числі брутальності, жорстокості,агресивності. При цьому в дітей цього віку переважає фізична агресивність іменш за все виражена агресивність непряма. Вербальна агресія і негативізм знаходятьсяна одній ступіні розвитку.
Ситуативно,негативне відношення до себе зберігається і на другій стадії підліткового віку(у 12-13 років), обусловлюючи, значною мірою, оцінками навколишніх, якдорослих, так і однолітків. У цьому віці найбільш вираженим стає негативізм,відзначається ріст фізичної і вербальної агресії, тоді як агресивність непряма,хоч і дає зрушення в порівнянні з молодшим підлітковим віком, усе-таки меншвиражена.
На третій стадіїпідліткового віку (у 14-15 років) спостерігається зіставлення підлітком своїхособистісних особливостей, форм поводження з визначеними нормами, прийнятими вреферентних групах. При цьому на перший план у них виходить вербальнаагресивність, що на 20% перевищує показники 12-13 років і майже на 30% у 10-11 років.Агресивність фізична і непряма підвищуються несуттєво, також як і рівеньнегативізму.
Стихійноскладаються компанії однолітків поєднують підлітків, загальних за рівнемрозвитку, інтересам. Група закріплює і навіть культивує девиантные цінності іспособи поводження, впливає на особистісний розвиток підлітків, стаючирегулятором їхнього поводження. Почуття, що втрачається підлітками, дистанції,відчуття припустимого і неприпустимого приводить до непередбачених подій.Існують особливі групи, для яких характерна установка на негайне задоволеннябажань, на пасивний захист від труднощів, прагнення перекладати відповідальністьна інших. Підлітків у цих групах відрізняє зневажливе відношення до навчання,погана успішність, бравада невиконанням обов'язків: всіляко уникаючи виконуватиякі-небудь обов'язки і доручення по будинку, готувати домашнє завдання, а те івідвідувати заняття, подібні підлітки виявляються перед обличчям великоїкількості «зайвого часу». Але для цих підлітків характерно саме невміннязмістовне проводити дозвілля. У гнітючого більшості таких підлітків відсутніякі-небудь індивідуальні захоплення, вони не займаються в секціях і кружках.Вони не відвідують виставки і театри, украй мало читають, а зміст прочитанихкниг звичайно не виходить за рамки пригодницько-детективного жанру.Беззмістовно проведений час штовхає підлітків на пошук нових «гострихвідчуттів». Алкоголізація і наркотизація найтіснішим образом вплітаються вструктуру девіантного способу життя підлітків. Часто підлітки розпиванням спиртногояк би відзначають свої «заслуги»: удалі пригоди, хуліганські вчинки,бійки, дрібні крадіжки. Пояснюючи свої погані вчинки, підлітки маютьнеправильне представлення про моральність, справедливість, сміливість,хоробрості.
На всьому протязіпідліткового періоду спостерігається чітко виражена динаміка агресивності:
Прояву різних формагресивності в підлітків 10-15 років.
 Вікові
групи Форма агресії, % Фізична Непряма Вербальна Негативізм 10-11 років. 49% 32% 44% 45% 12-13 років. 56% 48% 51% 64% 14-15 років. 61% 51% 72% 65%
Аналіз приведенихданих свідчить про те, що 10-11 літніх дітей переважають фізичні формиагресивності. Особливо швидкими темпами з віком росте негативізм. В мірудорослішання в підлітків усе сильніше виявляється вербальна агресія.
 1.2 Теоретичне дослідженняособливостей розвитку особистості підлітка в працях вітчизняних і закордоннихпсихологів
До XVII-XVIII в.підлітковий вік не виділявся в життєвому циклі людини в особливий період. Етапдитинства закінчувався разом з половим дозріванням, після якого більшістьмолодих людей відразу вступали в дорослий світ. Внаслідок акселерації половедозрівання відбувається в сучасних умовах декількома роками раніш чим уминулому, у те час як психологічне і соціальне дорослішання відстрочився, виріспроміжний період між дитинством і дорослістю. Займаючись проблемами дитинства,французький історик культури П. Арье вважає, що на цю зміну вплинули наступнісоціальні явища: створення масових шкіл, ріст числа середніх і вищих навчальнихзакладів і обов'язкова військова повинність. Таким чином, виділенняпідліткового віку як проміжного періоду життя людини від полового дозрівання дотієї пори, що соціально характеризується як дорослість-продукт часу. Сьогодні впсихології існує безліч теорій підліткового віку, але яке б ні було визначенняцього періоду розвитку, ніхто в наш час не сумнівається в його реальності, хочатри сторіччя назад він ледь вимальовувався.
Наприкінці XIX в.був оформлений юридичний статус підлітка, прийнявши дитяче трудовезаконодавство і спеціальні закони про права молоді, ввівши обов'язковеутворення й установивши границі підліткового віку між досягненням половоїзрілості і віком, що закон визначає як обов'язковий для трудової діяльності іправової відповідальності.
Професійнийінтерес психологів до різних видів і рівнів змін особистості неповнолітніх і їххарактерологічних особливостей дуже високий і стійкий багато років. Про цесвідчить спрямованість і кількість робіт, присвячених проблемі поведінки, щовідхиляється.
Родоначальникцього напрямку — американський психолог Стенлі Хол (1884-1923) — головнимзаконом психології розвитку вважав біогенетичний «законрекапітуляції», згідно якого індивідуальний розвиток — онтогенез — повторює головні стадії філогенезу. Він вважав, що підлітковий період — цеперіод «бури і натиску», внутрішніх і зовнішніх конфліктів, у ходіяких у людини з'являється «почуття індивідуальності». Хол звіввоєдино великий фактичний матеріал, що сприяло подальшій розробці психологіїпідлітка. Але його теорія відразу ж зазнала критики з боку психологів щовказували, що зовнішня подібність дитячої гри з поводженням тваринних чипервісних людей не означає психологічної тотожності їхнього поводження.
Інший варіантбіогенетичної концепції представлений німецькою «конституціональноюпсихологією». Э Кречмер (1888-1964) родоначальник типології особистості наоснові деяких біологічних факторів (тип статури і т.п.), припустив, що міжфізичним типом людини й особливостями його розвитку повинен існувативзаємозв’язок. Кречмер вважав, що всіх людей можна розташувати по осі, наодному полюсі якого стоїть циклоїдний (легкозбуджуваний, безпосередній, украйхитливий по настрої), а на іншому — шизоїдний (замкнутий, неконтактний,емоційно скований) типи. Антипод біогенетичної теорії — концепціяперсонологічної (особистісної) орієнтації, відповідно до якої внутрішній світіндивіда принципово не зводиться яким би те не було природним чи соціальнимдетермінантом. Яскравіше всього ця орієнтація виражена в німецькій«розуміючій психології» 1920-1930 -х років.
На думкунімецького філософа і психолога Едуарда Шпрангера (1882-1963), автора впливовоїкниги «Психологія юнацького віку» (1924), головна задача психології — пізнання внутрішнього світу особистості, тісно зв'язаного з культурою йісторією.
Юнацький вік, щотягнеться у дівчинок з 13 до 19, а в хлопчиків з 14 до 22 років, — насампередстадія духовного розвитку, хоча воно і зв'язано з комплексом психофізіологічнихпроцесів. Головні новотвори цього віку, по Шпрангеру, — відкриття«Я», розвиток рефлексії, усвідомлення власної індивідуальності і їївластивостей; поява життєвого плану, установки на свідому побудову власногожиття; поступове вростання в різні сфери життя. Процес цей йде зсередини зовні:від відкриття «Я» до практичного включення в різні видижиттєдіяльності. Шпрангер поділяє юність на двох фаз. Головна проблема14-17-літніх — криза, зв'язана з прагненням до звільнення від дитячих відносинзалежності; у 17-21-літніх на перший план виступає «криза відірваності»,почуття самотності і т.д. Шпрангер докладно описує історичні умови і соціальнийстан юнацтва його моральний розвиток, формування правосвідомості політичнуактивність, вибір професії, становлення світогляду.
Теорія Шпрангерабула конкретизована і розвита Шарлоттою Бюллер (1893-1982), що приділилаособливу увагу розмежуванню біологічного і культурного дозрівання, що незбігаються ні по термінах, ні по змісту. Зв'язуючи біологічне і культурнедозрівання з особливостями протікання психічних процесів, Бюллер (1933) виділяєдвох фаз перехідного віку: негативну і позитивну.
Негативна фазапочинається ще в допубертатний період. Її характерні риси — занепокоєння,тривога, дратівливість, диспропорція у фізичному і психічному розвитку,агресивність і т.д.
Позитивна фазанастає поступово і виражається в тім, що підліток починає відчувати близькістьіз природою, по-новому сприймати мистецтво, у нього з'являється новий світцінностей, потреба в інтимній людській близькості, він випробує почуття любові,мріє і т.д.
У пізнаннівнутрішнього світу особистості Бюлер надає вирішального значення біографічномуметоду, особливо вивченню щоденників. Зібравши понад 100 юнацькі щоденники,вона знайшла дивну стійкість їхньої тематики (інтерес до власної особистості,почуття самітності, проблема часу, пошук ідеалу, спрага любові і т.п.),незважаючи на розходження між поколіннями.
Важливий внесок урозуміння юнацької психології вніс представник гештальтпсихології Курт Левіт(1890-1947). Він виходив з того, що людське поводження є функція, з одногобоку, особистості, з іншого боку — навколишньої її середовища.
Перехідної вік(12-15 років) характеризується, по Піаже, тим, що в підлітка дозріває здатністьабстрагувати розумові операції від об'єктів, над якими ці операції виробляються.Ускладнення розумових дій впливає на всі інші сторони життя, включаючи емоції.
Самим впливовимпредставником неофрейдизма в психології розвитку взагалі підліткового іюнацького віку був відомий американський психолог Ерік Еріксон (1902-1982).Розвиток людини, по Еріксону, складається з трьох взаємозалежних, хочаавтономних процесів: соматичного розвитку, досліджуваного біологією, розвитоксвідомого «Я», досліджуваного психологією, і соціального розвитку,досліджуваного суспільними науками. Основний закон розвитку — «епігенетичний принцип», відповідно до якого, на кожнім новому етапірозвитку виникають нові явища і властивості, яких не було на попередніх стадіяхпроцесу. Перехід до нової фази розвитку протікає у формі «нормативноїкризи», що зовні нагадує патологічні явища, але насправді виражаєнормальних труднощів росту. Перехід у нову фазу розвитку можливий тільки наоснові дозволу основного протиріччя, властивого попередньої фазі. Якщопротиріччя не зруйноване, це неминуче позначиться пізніше.
Серед вітчизнянихпсихологів проблему досліджували: Л.С. Ви готський, И.С. Кон, Д.Б. Ельконін,Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев і інші.
Як писав Л.С. Виготський,перехідний вік містить у собі два ряди процесів. Натуральний ряд складаютьпроцеси біологічного дозрівання організму, включаючи полове дозрівання:соціальний ряд — процеси навчання, виховання, соціалізація в широкому змістіслова.
А.Н. Леонтьев ійого послідовники поклали в основу періодизації принцип послідовної зміни трьох«ведучих видів діяльності» — гри, навчання і праці. Але схемавиявилася занадто абстрактної, а тричленна класифікація видів діяльностінеповної і догматичний. Крім того, виникли розбіжності: яка саме діяльність єведучої, специфічної для того чи іншого віку, і чи охоплює дана періодизація весьжиттєвий чи шлях тільки період формування особистості, до настання дорослості?Коли ж цю періодизацію стали конкретизувати, вийшло ще гірше.
Л.И. Божовичвважає, що в юнацькому віці увага зосереджена на розвитку мотиваційної сфериособистості: визначення свого місця в житті, формуванні світогляду і його впливна пізнавальну діяльність, самосвідомість і моральну свідомість. Вирішальнезначення надається динаміці «внутрішньої позиції» особистості, щоформується. «Внутрішня позиція» складається з того, як дитина наоснові свого попереднього досвіду, своїх можливостей, своїх раніше виниклихпотреб і прагнень відноситься до того об'єктивного положення, яке він займає вжитті в даний час і яке положення він хоче займати. Саме ця внутрішня позиціяобумовлює визначену структуру його відносини до дійсності, до навколишніх і досамого себе. «Через цю внутрішню позицію і переломлюються в кожен даниймомент впливу, що йдуть від навколишнього середовища».
Поведінка дітей,що відхиляється, і підлітків має складну багатофакторну природу, його вивченнявимагає, по-перше, реалізації системного підходу, що виявляє ієрархію івзаємозв'язок несприятливих факторів, по-друге, — застосування порівняльногоаналізу, що зіставляє умови сприятливого соціального розвитку з процесом соціопатогенеза,по-третє, реалізації міждисциплінарного підходу, що не дозволяє замикатися врамках однієї спеціалізації, а навпроти, припускає використання досягнень такихгалузей психології, як вікова, соціальна, педагогічна, медична.1.3 Причини виникнення і форми проявуагресивної поведінки у підлітків
Здобуває особливуактуальність дослідження девіантного поводження неповнолітніх і шляху йогокорекції в зв'язку зі зниженням вікових границь. Найчастіше корені агресивностіі підвищеної тривожності ідуть у раннє дитинство, чи закріплюючи згладжуючи вбільш пізньому віці.
У літературірізними авторами запропонована безліч визначень агресії:
1). Під агресієюрозуміють безліч різноманітних дій, які порушують фізично або психічну цілісністьіншої людини (або групи людей), наносячи їй матеріальну шкоду, перешкоджають їїінтересам або ж ведуть до її знищення.
2) Під агресієюрозуміється сильна активність, прагнення до самоствердження.
3) Під агресієюрозуміються акти ворожості, атаки руйнування, тобто дії, що шкодять іншому чиобличчю об'єкту. Людська агресивність є поведінкова реакція, щохарактеризується проявом сили в спробі нанести чи шкоду збиток чи особистостісуспільству.
4) Агресія — реакція, у результаті якої інший організм одержує болючі стимули.
5) Агресія — фізична дія погроза такої дії з боку однієї особи, що зменшують волю генетичнупристосованість іншої особи.
6) Агресія — злісне, неприємне, що заподіює біль навколишнім, поведінка.
З цієї безлічівизначень агресії жодне не є вичерпним і загальновживаним.
У побуті термін«агресія» має широке поширення для позначення насильницькихзагарбницьких дій. Агресія й агресори завжди оцінюються різко негативно, яквираження наявності культу грубої сили. В основному ж під агресією розумієтьсяшкідливе поводження. У понятті «агресія» поєднуються різні за формоюі результатами акти поведінки — від злих жартів, пліток, ворожих фантазій, добандитизму й убивств. У підлітковому житті нерідко зустрічаються форминасильницького поводження, обумовленого в термінах «задерикуватість»,«драчливість», «озлобленість», «жорстокість». Доагресивності близько підходить стан ворожості. Ворожість більш вузька поспрямованості стан, що завжди має визначений об'єкт. Часто ворожість іагресивність сполучаються, але нерідко люди можуть знаходитися у ворожихвідносинах, однак ніякої агресивності не виявляють. Буває й агресивність безворожості, коли кривдять людей, до яких ніяких ворожих почуттів не харчують.
Питання про ті,чому люди проявляють небезпечні агресивні дії, довго було предметом серйозноїдискусії. Висловлювались подивися відносно причин виникнення агресії. Їїприроди, факторів, що впливають на її виникнення. Ці погляди дуже відрізняютьсяодин від одного. Алі при всій різноманітності висунутих теоретичних висновків,більшість з них припадає під одну з чотирьох наступних категорій.
Агресіявідноситься в першу чергу до:
1) вродженихсхильностей або задатків
2) потреб, якіактивізуються зовнішніми стимулами
3) пізнавальних таемоційних процесів
4) актуальнихсоціальних розумів у сполученні з попереднім навчанням
У теоріїсоціального навчання, запропонованого Бандурою, агресія розглядається як деякаспецифічна соціальна поведінка, яка засвоюється і підтримується так само саме,як і багато інших форм соціальної поведінки.
Згідно з Бандурою,вичерпний аналіз агресивної поведінки потребує обліку трьох моментів:
1) способузасвоєння подібних дій
2) факторів,провокуючих їх появу
3) розумів, прияких смороду закріплюються.
Теорія соціальногонавчання розглядає агресію, як соціальну поведінку, що включає в собі дії, заякими стояти складні навички, потребуючи усебічного вивчення. Деякі знання проагресивну поведінку не даються при народженні, люди повинні навчитися вестисобі агресивно.
У теоріїсоціального навчання особливо підкреслюється роль навчання і без посередньогодосвіду в засвоєнні агресії, але не відштовхується також внесок біологічнихфакторів, тобто здійснення агресивної дії залежить від основнихнейрофізіологічних механізмів.
Ще один спосібзасвоєння людиною широкого діапазону — пряме заохочування такої поведінки.Отримання заохочення за агресивні дії підвищує вірогідність того, що подібнідії будуть повторюватись і далі. Поряд з цим способом велику роль грає навчанняагресії за допомогою спостереження за іншими.
Коли агресивніреакції засвоєні, на перший план виступають фактори, відповідаючи за їхрегуляцію — контроль, посилення та зберігання. Існують три види заохочення тапокарання, які регулюють агресивну поведінку:
матеріальнезаохочення і покарання, суспільна хвала або засудження, та послаблення абопідсилення негативного відношення з боку інших регулюється вікарним досвідом
людина може самасобі назначити заохочення або покарання.
Також можнаописати деякі форми прояву агресії. Дві найважливіші форми, з якими доводитисястикатися батькам, вчителям, робітникам правопорушник органів, є наступні.
1. Недеструктивнаагресія. Тобто, стійка, неворожа чи самозахисна поведінка, спрямована частона досягнення поставленої цілі. Ця агресія викликана частіше вродженимимеханізмами, які служать для адоптації в навколишньому середовищі, длязадоволення бажань та досягнень цілей. Ці механізми функціонують, хоча і доситьпримітивного, з моменту народження.
2. Ворожачидеструктивність. Тобто зла, жорстока поведінка, якапричиняє біль навколишнім. Злість, бажання помсти, які також можуть бути формоюзахисту, але не несуть за собою більшість особистих проблем та змушуютьстраждати навколишніх людей. Ворожачи деструктивність, на відміну від недеструктивної агресії, не проявляється відразу після народження. Вонавикликається й активізується частіше за усіх у результаті сильних неприємнихпереживань.
Науковообґрунтованими і досить інтересними для батьків, педагогів, психологів єхарактеристики форм агресивних реакцій, які виділили А. Басс та А. Дарка.
1. Фізичнаагресія — використання фізичної сили проти іншоголиця.
2. Вербальнаагресія - вираз негативних почуттів як через форму(лемент, зварювання) так і через зміст словесних звертань іншим особам(погроза, прокляття).
3. Непрямаагресія - використання проти інших осіб пліток,жартів, та прояв не спрямованих та неупорядкованих вибухів люті.
4. Негативізм — опозиційна форма поведінки, спрямована протиавторитету та керівництва, яка може наростати від пасивного опору до активнихдій проти вимог, правил, законів.
5.Роздратування - схильність до роздратування готовністьпри найменшому збуджені вилитися в різкість, грубість.
6. Підозрілість- схильність до недовіри та обережному відношенню долюдей, впевнення, що навколишні мають намір зробити шкоду.
7. Образа — проявлення заздрості та ненависті до навколишніх, замовлені почуттямгніву, незадоволеність кимсь або всім світом за дійсні або вигадані страждання.
8. Аутоагресія- почуття провини, відношення і дії до собі та навколишніх,які виникають з можливого переконання самого досліджуваного в тому, що він єпоганою людиною.
Подібні формиагресії в тій чи іншій мірі зустрічаються в поведінці підлітків. Ці формипредставляють собою своєрідний захисний механізм. За класифікації Е. Фромавиділяється два види агресії:
"доброякісна" — виявляється в момент небезпеки і носити оборонний характер, небезпека зникаєі загасає даний агресія.
“злоякісна" — являє собою деструктивність, буває спонтанною,пов'язана зі структурою особистості.
Р. Берон та Д.Річардсон у своїй роботі “ Агресія" виділяли чотири основні детермінантиагресії:
соціальні;
зовнішні;
індивідуальні;
біологічні.
На думку цихавторів, ключова роль у розвитку агресії належить індивідуальним, особистіснимдетермінантам. Під ними розуміють передумови для виникнення та розвиткуагресії, зосереджені в основному в стійких рисах характеру та схильностяхпотенційних агресорів. Часто в агресії велику роль відіграють атрибуціївідносно намірів інших. Коли люди вважають, що незрозумілі дії інших викликанідурними намірами, смороду швидше за усі відплатять їм тім же самим, ніж колисмороду розуміють, що ці дії викликані зовсім іншими мотивами. Подібні випадкивикликають інтерес до наступної особистісної характеристики — тенденції переписуватиіншим ворожі наміри, навіть якщо таких намірів і немає. Ця тенденція відома якатрибуція ворожості. Це може привести індивіда до більш частих, ніж звичайно,агресивним зіткненням з іншими. Деяку роль у причинах агресивної поведінкивідіграють і такі риси, як дратівливість та емоційна чутливість. Відміченийвзаємозв'язок між тенденцією відчувати сміттям та відповідати агресією. Люди,відчуваючи провину, також відчувають гнів та ворожість — смороду сердяться насамих собі за ті, що своєю поведінкою примусили собі засумніватися у власнійцінності. Таке відчуття потім переноситися на тихнув, через кого виниклапровина.
Значимістьсоціальних детермінант обумовлена тім, що сама агресія не виникає в соціальномувакуумі. На агресивну поведінку впливають присутність та дії інших людей зсоціального оточення. Найбільш пильну увагу психологів приваблює така соціальнапередумова агресії, як фрустрація, тобто блокування цілеспрямованих реакцій.Пересічення одним індивідом цілеспрямованої поведінки іншого може виявитисядетонатором агресії. Друга специфічна передумова агресії — вербальний чифізичний напад. Пряма провокація фізичними діями часто викликає аналогічнувідповідь. Вербальна провокація також може викликати агресивні дії. Наявністьпроблемних провокацій говорити про те, що агресія — це процес взаємодії поменшій мірі двох людей. Тобто агресія виникає не в соціальному вакуумі, аявляється відповіддю на реальні або придумані дії та наміри інших людей.Розрізняють типи ординарної і парадоксальної соціалізації агресії.
Ординарна — безпосереднє засвоєння навичок агресивної поведінки і розвиткуагресивної готовності особистості, або в результаті прямого, діяльного досвіду,або — як наслідок спостереження, скоює на особистість навіть більший вплив, ніжбезпосередній діяльний досвід.
Парадоксальна — при даному типі агресії відповідні зміни особистостівідбуваються поза залежністю від наявності безпосереднього досвіду агресивноївзаємодії або спостереження агресії. У даному випадку агресивність формуєтьсявнаслідок значного досвіду пригнічення можливостей самореалізації (пригніченняздійснюється поза агресивним контекстом, без прояву фізичної або вербальноїагресії без ворожості, навпаки, блокування актуальних особистісних потребпов'язано з зайвою “ турботою” про дитину, розпещеністю, гіперопікою).
Агресію не завждивикликають слова або вчинки інших людей. Вона може статі наслідком діїособливостей середи (зовнішня детермінанта). Найбільш сильний вплив можутьчинити параметри фізичної середи, які створюють дискомфортні умови — спека,гамір, тіснота, забруднене повітря. Також сюди можна віднести засоби масовоїінформації. Дослідження показали, що вплив екранного насилля підкріплюєагресивність, знижує контроль над агресивними реакціями.
Також агресивнуповедінку можуть викликати і біологічні процеси. У цьому випадку мова іде пробіологічну детермінанту агресивної поведінки. Тобто на агресію впливають такіфактори, як захворювання головного мозку, особливості психодинамічних якостейлюдини та інше.
Мі вважаємо, що вданому параграфі також треба роздивитись фактори, що обумовлюють агресивнуповедінку, тобто з'ясувати, як люди стають схильними діяти агресивно повідношенню до інших.
Корекційна роботаз профілактики поводження, що відхиляється, з підлітками має свої особливості.На початкових етапах не показані групові форми. Не говорячи вже про практичнонеминучу негативну консолідацію підлітків у групі, індивідуальна робота зпідлітком є більш ефективної. Із самого початку, паралельно, необхідно починатироботу з родиною. Після діагностики сімейних відносин і ступеня їхнійдисгармонічності повинна випливати психо-корекційна робота як індивідуальна,так і групова. Але основний акцент варто робити на індивідуальній роботі зпідлітком. Зовсім неефективними виявляються загальні бесіди про необхідність«добре поводитися».
Особливе місце вкорекційній роботі варто приділяти формуванню кола інтересів підлітка також наоснові особливостей його характеру і здібностей. Необхідно прагнути домаксимального скорочення періоду вільного часу підлітка — «часудозвільного існування і неробства» за рахунок залучення до позитивноформуюча особистість заняттям: читання, самоосвіта, заняття музикою, спортом іт.д.
При непродуктивнійдіяльності в період вільного часу — неминуче швидке повернення підлітка в асоціальнукомпанію і рецидив делінквентной.
Виходячи з того,що розвиток дитини здійснюється в діяльності, а підліток прагне до затвердженнясебе, своєї позиції, як дорослий, серед дорослих, то необхідно забезпечитивключення підлітка в таку діяльність, що лежить у сфері інтересів дорослих, алев той же час створює можливості підлітку реалізувати і затвердити себе на рівнідорослих.
Д.И. Фельдштейнвиділив соціально визнану і соціально схвалювану діяльність. Психологічнийзміст цієї діяльності складається для підлітка в тім, що беручи участь у ній,він фактично прилучається до справ суспільства, займає в ньому визначене місцей утримує свою нову соціальну позицію серед дорослих і однолітків. У процесіцієї діяльності підліток визнається дорослими, як рівноправний членсуспільства. Це створює оптимальні умови і для реалізації його потреб. Такадіяльність надає підлітку можливість розвитку його самосвідомості, формує нормийого життєдіяльності. Але методи і принципи такої діяльності вимагають значногокоректування при включенні в неї підлітків, що відрізняються підвищеноюагресивністю. Насамперед необхідна організація системи розгорнутої діяльності,що створює жорсткі умови і визначений порядок дій і постійний контроль. Заумови послідовності, поступовості прилучення агресивних підлітків до різнихвидів соціально визнаної діяльності — трудовий, спортивної, художньої,організаторський і інших, — важливо дотримувати принципи суспільної оцінки,наступності, чіткого побудови цієї діяльності.
1.4 Виникнення і розвиток самооцінкив підлітковому віці
Самооцінка виникаєі розвивається на основі такої практичної діяльності дитини, що припускає йоговласну активність і співробітництво з оточуючими людьми, а система виховання йутворення грає в цьому процесі важливу роль.
Говорячи пропідлітковий період, багато дослідників відзначають як характерне для цьогоетапу онтогенезу бурхливий ріст самосвідомості, інтерес до аналізу морально — психологічних якостей іншої людини, зміна оцінного відношення до навколишніх,різкий стрибок у розвитку самооцінки. Самооцінку можна розглядати як механізмпереробки знань про себе на рівні афективного процесу, як один зінструментальних показників розвиненості образа “ Я ".
Самооцінка частослужить засобом психологічного захисту. Бажання мати позитивний образ “ Я “нерідко спонукує індивіда перебільшувати свої достоїнства і применшуватинедоліки. У цілому адекватність самооцінок з віком, очевидно, підвищується.Самооцінка дорослих по більшості показників більш реалістичні й об'єктивні, чимпідліткові, у чому позначаються великий життєвий досвід, розумовий розвиток істабілізація рівня домагань.
Але тенденція цяне є однозначною. Оцінюючи свої математичні здібності, старшокласник можедорівнювати на усереднену шкільну чи оцінку порівнювати себе з товаришами покласу, більш слабкими чи більш сильними, чи з яким — або великим ученим. Незнаючи еталона, що припускається, і ситуації, у якій виробляється самооцінка,неможливо судити про її чи адекватність помилковості.
Склавшипредставлення про себе, підліток повинен оцінити отриману картину. Як віноцінює самого себе у власному сприйнятті? Чи сприяє ця оцінка самоприйняттю ісамосхваленню, появі почуття власної цінності? Якщо так, то його самооцінкадостатня для того, щоб прийняти самого себе і жити з цими представленнями просебе. Оскільки людям необхідна самооцінка, те повинна існувати зв'язок між їхЯ-концепцією й ідеальним Я.
При формуванні Я — концепції відбувається розвиток представлень про себе. Я — концепція — це те,що бачить індивід, коли дивиться на себе з різних точок зору, тобто як він самвизначає якості, риси, ролі і соціальний статус. Можна сказати, що Я — концепція — це система установок стосовно самого себе. Це ідентичність Ego чиособиста ідентичність індивіда, що є сукупністю його чи самовизначень образівЯ.
На початку періодуполового дозрівання більшість підлітків починають проводити ретельну оцінкусамих себе, порівнюючи свої зовнішні дані, фізичний розвиток, рухові навички,інтелектуальні здібності і соціальні уміння з аналогічними якостями своїходнолітків і ідеальних героїв.
Орієнтація наоднолітка зв'язана з потребою бути прийнятим і визнаної в групі, колективі, зпотребою мати друга і, крім того, зі сприйняттям однолітка як зразка, щоближче, зрозуміліше, доступніше в порівнянні з дорослою людиною. Підліткипояснюють це переважним спілкуванням з однолітками, більш частої спільний зними діяльністю, своєю подібністю з ними, більшою легкістю пізнання однолітка ісебе в порівнянні з ними.
Ця критична самооцінказвичайно супроводжується періодом сором'язливості, коли підліток надзвичайноуразливий, і легко бентежиться. Тому підлітки дуже стурбовані тим, щоб як — тепримирити сприймане власне Я с ідеальним Я. У старшому підлітковому віці їм, якправило вдається розібратися в собі, визначити, що вони можуть робити змаксимальною ефективністю, і з'єднати свої мети з ідеальним Я.
Однією з основниххарактеристик людини є те, що він усвідомлює та оцінює себе як діяча. Підвпливом практики у людини складається певне ставлення до самого себе самооцінкасвоїх сил та можливостей і заснований на цьому рівень домагань.
Розглянемо кожен зцих термінів окремо.
Самооцінка — оцінка особистістю самої себе своїх можливостей, якостей, здібностеймісце у системі відношення з іншими людьми. Вона є важливим факторомсаморегуляція особистості, впливає на взаємовідносини з іншими людьми,критичність, вимоги до себе, відношення до успіхів та невдачам. Самооцінкащільно зв’язана з рівнем домагань людини. Виділяють адекватну, зависоку танизьку самооцінку. Розходження між домаганнями людини і його реальнимиможливостями веде до того, що він починає невірно себе оцінювати, йогоповедінка стає неадекватною. [27 ]
Рівень домагань — це бажання людини досягнути успіху на тому рівні складності аботруднощі розв’язуємої задачі, на який він вважає себе здібним або якого вінзаслуговує. [ 28 ]
Самооцінка ірівень домагань у порядку зворотного впливу починають регулювати поведінкулюдини у східних умовах, виступаючи як мотиви поведінки.
Окрім регулюючійсамооцінка виконує ще спонукальну та прогностичну функції. Оскільки у нійвідображаються представлення не тільки про те, що вже досягнуто, але й те, дочого людина прагне, яким він хоче бути, самооцінка штовхає його к замисленнюпро своє майбутнє, к створенню своїх життєвих перспектив.
З формуванняінтересів, нахилів самооцінки та рівня домагань починається становленняособистості як суб’єкта діяльності. Вивчаючи інтереси, нахилів, самооцінку ірівень домагань підлітка в тому або в іншому виді діяльності, таким чином можнапотрапити механізм формування його як суб’єкта цієї діяльності. [8 ]
Вивченнясамооцінки підлітків в умовах учбової діяльності (праці Божович, Славіна,Захарова, Липкіна, Рибак, Сафіна та ін.) дозволило виявити наступні основні їївластивості: рівень, динамічність, адекватність, перенос, стійкість.Регулятивна, спонукальна та прогностична функції самооцінки природно залежатьвід рівня розвитку цих властивостей.
Але названівластивості самооцінки як і її функції вивчені поки що недостатньо, такнаприклад не зрозуміло яка самооцінка має оптимальне значення для розвиткуособистості. Деякі автори, наприклад, вважають що адекватною тобто оптимальноює та яка співпадає з оцінкою друзів, батьків, вчителів. [ 13 ] Цією точкою зору тримаються іавтори підручника по загальній психології. Вважається що у випадку протиріччя(між самооцінкою підлітка і оцінкою інших людей) обов’язково приводять доафективних переживанням, до заперечення неуспіху. Особистість чи зовсімзаперечує його або приписує його не залежним від неї обставинам. Розвиваєтьсясхильність до прибільшенню та неадекватним реакціям, діти стають вразливими,агресивними, упертими. Але як показують останні досліди Божович випадки такогопротиріччя між самооцінкою грає позитивну роль у формуванні особистості як суб’єктадіяльності. [ 19 ]
Як правило, порядз узагальненою самооцінкою у людини є і приватні самооцінки, які пов’язані зконкретними типами діяльності. Важливою те, що вони можуть нерівно. Нерівністьрозвитку приватних самооцінок — ще одна властивість самооцінок однієї і тієїособистості, що має велике значення для трудового виховання. [ 21 ]
Як вжепідкреслювалось, деякі психологи розглядають зависоку самооцінку тільки унегативному ракурсі: вважають її джерелом афективних станів, причиноюконфліктної поведінки, але останні досліди вказують нам, що зависока самооцінкавиконує корисну для розвитку підлітка роль. Має користь відмітити, що зависокасамооцінка у психологічних дослідах зустрічається дуже часто. З даних різнихавторів число досліджених з такими оцінками складає від 43% до 68% при цьому нетільки школярів а й студентів. Можливо зависока самооцінка ґрунтується на тому,що вона включає у себе не тільки оцінку вже того що людина досягнула, але йтого чого прагне досягнути особистість, її нереалізовані прагнення та цілей.Включення у самооцінку таких прагнень та цілей у свою чергу придає їй поштовх.Як мовить прислів’я: “Бажаючого доля веде небажаючого-тягне".
О спонукальнійролі такої завищеної самооцінки свідчать багато факторів самовиховання, коли,наприклад, відстаючий учень покращує свої оцінки, а учень, що навчається добре,стає відмінником. У усіх цих випадках у навчаючих обов’язково повинно бутибажання стати кращими ніж вони були до цього, а за цим слідує і розбіжність міждомаганнями учня і тим як його оцінюють оточуючі. Якби зависока самооцінка малалише негативну роль для формування особистості, вона би не траплялась так часто,як це має місце у експериментах. І тим більше вона не могла би зберегтись достудентського віку.
Тому не усякузависоку самооцінку слідує рахувати неадекватною. Необхідно враховувати нетільки збіг з оцінкою педагога або друзів, але й доступність для реалізаціїзв’язаних з нею домагань, активність самої особистості. Це означає, що потрібновраховувати не тільки наявність у суб’єкта певних знань, умінь, навичок, але ійого можливості (здібності, воля). Прояв учнями активності в умовах неуспіху,як показують спеціальні досліди, цілком залежать від рівню розвитку у ньоговольових якостей. Самооцінка не підкріплена активністю самого учня є “порожньоюсуб’єктивністю", “благим наміром”. Сказане, звісно, не означає, що припевних умовах зависока самооцінка не може впливати негативно на формуванняособистості. Такий вплив, як це показано у вже показаних дослідах Божович,Славіної, вона може бути у тих учнів, у яких обмежені можливості покращеннясвоїх досягнень і недостатньо розвиті вольові якості.
На основі приведенихфактів можливо зробити наступні висновки: учні як правило диференційованооцінюють свої можливості в різних видах діяльності. У більшості випадківсамооцінка учнів по праці вища ніж по навчанню. Особливо видно ці розбіжності услабо та середньовстигаючих учнів, вони більш диференційовано відносяться досвоїх можливостей у навчанні та праці.
У порівнянні зісамооцінкою учнів однокласники і вчителя оцінюють їх можливості в різних видахменш диференційовано, вони більш схильні відокремлювати їх успіхи, наприклад внавчанні та праці.
Деяке завищеннясамооцінки (у порівнянні з оцінкою однокласників, педагогів) має позитивнезначення для формування особистості. Має рацію висловлювання, що саме цештовхає деяких учнів до покращення своїх результатів, до постанови нових цілей,перспектив. [ 39 ]
Роль сформованоїсамооцінки у формуванні особистості як суб’єкта діяльності дуже велика. Зсамооцінкою пов’язана впевненість особистості у своїх силах та можливостях, упозитивному результаті прийнятих справ. У свою чергу впевненість в успіхупідтримує певний рівень домагань та сприяє його формуванню. Таким чином,впливаючи на самооцінку, змінюючи її, можливо підняти рівень домаганьособистості в тій або іншій діяльності (учбовій, трудовій). В зв’язку з цимпредставляє велику теоретичну та практичну цікавість з вивчення умов, щовпливає на становлення та зміну самооцінки.
Такими важливимипедагогічними та психологічними умовами як показують досліди, проведені на матеріаліучбової діяльності школярів, є оцінки вчителя та колективу до якого належитьшколяр, переживання, які прямо або непрямо змінюють соціальну позицію підлітка,його відношення до учбової діяльності.
Роль педагогічноїоцінки у формуванні особистості школяра, у тому числі і його самооцінки, впершевивчав Ананьєв. Він відмітив що одним з суттєвих мотивів, орієнтуючих тастимулюючих учбову діяльність підлітків, на думку Ананьєва, здійснюються у двохнапрямках:
а) орієнтуючим,впливаючим на розумову працю школяра, сприяючим на усвідомлення їм досягнутогорівня засвоєння;
б) стимулюючимзасобом переживання успіху та неуспіху на афективно-вольову сферу підлітка наформування його домагань, намірів, вчинків.
Таку саму рольграє і оцінка колективу. Особистість, яка є пов’язана з іншими людьми, так абопо іншому рахуватися з їх думкою, запозичаючи переймаючи у них ідеали, духовніцінності, інтереси. Але як показали досліди оцінка, думка різних членівколективу неоднаково значимі для особистості: оцінкою одних вона дорожить,орієнтується на неї, а оцінка інших для неї байдужа. Це референтне дляособистості коло і визначає її відношення до самого себе.
Велика роль вставленні та зміні самооцінки належить переживанню успіху, зв’язаного здосягненням мети. Оцінка підлітком своїх можливостей або особистих якостей,необхідних для подальшій діяльності, під впливом повторюваного успіху зростаєпри не однократних невдачах, навпаки ця оцінка знижується, а з нею івпевненість в досягненні мети. Досягнення складних, але посильних для підліткацілей, як правило підвищує рівень подальших його домагань, готовність братисяза більш складні завдання. В наслідку переживань успіху виникає максимальнамобілізація внутрішніх резервів особистості. [ 31 ]
Саме переживанняуспіху або невдачі, як було встановлено експериментальними дослідами підлітків(праці Дембо, Лоппе) залежать від того на який рівень досягнення орієнтуєтьсяособистість, які по складності вона ставить перед собою цілі — легкі абоскладні. Свідомо складні цілі, як правило, не породжують відчуття успіху абоневдачі.
Ефективнимявляється і зрівняння підлітка з іншими, а також з самим собою. Зрівнянняуспіхів учня з успіхами або неуспіхами іншого рівного йому по здібностям, алеякий не досягає у навчанні кращих результатів за рахунок старанності,дисципліни викликають з його боку додаткові намагання, стимулює його працю надсамим собою. Схожі результати були отримані і в тих випадках, коли текучідосягнення підлітка з результатами добре навчаючогося однокласника. Між тим напрактиці цей вид співвідношення використовують найчастіше.
Названі умови,природно можуть використані для формування самооцінки підлітка та у інших видахдіяльності в том числі і трудовій.
Багато підлітківвже усвідомлює залежність успіхів від того або іншого відношення до навчання тапраці, але є немало і таких школярів, які пов’язують успіхи (як свої так ідрузів) в навчанні та праці лише зі здібностями і тим самим недооцінюють рольособистих зусиль.
Однією звластивостей самооцінки є її перенос з однієї діяльності на іншу. Цявластивість може і повинна бути використана в цілях підняття домагань підліткау тому виді діяльності, де у нього невисокі досягнення. Рішення цієї задачіполегшується тим, що багато підлітків диференційовано відносяться до оцінкисвоїх можливостей в різних видах діяльності, прагне до компенсації тобто довідшкодування низьких результатів в одній діяльності більш високимидосягненнями в іншій. [ 48 ]
Психологічнусутність компенсації як відомо складають знищення недоліків, заміна внутрішніхрезервів зовнішніми, переключення цілей або видів діяльності. Її значенняскладається у тому, що вона допомагає перебудувати психіку людини, змінити йогоустановку, мобілізувати внутрішні резерви особистості. Але на практицікомпенсація як засіб мобилізування резервів школяра використовується рідко. Тай прийоми стимулювання її майже не розроблені. Основною метою цих прийомів, якбачимо, повинно бути пізнання підлітком протиріччя між відповіднимисамооцінками, надати йому впевненості в можливості досягнути більшого та і віншій діяльності.
Важливимпедагогічними умовами формування достатньо високої та обгрунтованої самооцінкипідлітка є розширення кола його діяльності
Вчитель можесприяти повному проявленню здібностей та умінь учня і тим самим підняти йогосамооцінку в інших видах діяльності.
В формуванні новоїсамооцінки велика роль належить осмисленню підлітками своїх досягнень та своговідношення до діла, а також спостереженням за успіхами товаришів. Порівнюючи їхвідношення до діла з відношенням товаришів вчитель може стимулювати їхактивність, більш критичне відношення до себе. Але, природно, веде до новихуспіхів, а в наслідку до змін самооцінки.
В тих же ціляхрадять побуджати підлітка до зрівняння себе з іншими учнями, а також з самимсобою в минулому та зараз.
Глава II. Експериментальнедослідження проблеми агресивної поведінки в підлітковому віці2.1 Методика діагностуючогоексперименту
Наше дослідженняпроводилося в Олександрівської ЗОШ № 1 I — III ступіней (10 клас) іОлександрівського ПТУ — 148 (11 група).
Були поставленітакі задачі:
досліджуватирівень агресії в підлітків
провестипорівняльний аналіз агресивного поводження та самооцінки в учнівОлександрівської ЗОШ № 1 ПТУ — 148
скласти корекційнупрограму
З цією метоювикористовувалися наступні методи і методики:
Метод тестування;
Метод анкетування«Анкета підлітка»;
Методиматематичної статистики;
Опитувальник Басса- Дарки;
Проективнаметодика «Будинок — дерево — Людина» Експрес діагностика рівнясамооцінки
Вербальна методикасамооцінка особистості
Розглянемо короткоці методики.
ОпитувальникБасса -Дарки складається з інструкції, завдання,бланка питань, бланка відповідей, ключа і 8 шкал: фізична агресія, непряма,вербальна, негативізм, роздратування, образа, підозрілість, почуття провини(аутоагресія). У даній методиці питання може відноситься тільки до однієї формиагресії і всі питання формулюються таким чином, щоб найбільшою мірою послабитивплив суспільного схвалення відповіді на питання. Також у даній методиціпідраховується індекс ворожості й індекс агресивності.
Проективнаметодика «Будинок — Дерево — Людина» складаєтьсяз інструкції, завдання, бланка і ключа. Вважається, що взаємодії між будинком,деревом і людиною являє собою зорову метафору. Якщо пустити весь малюнок у хід,то цілком можливо помітити те, що дійсно відбувається в нашому житті. Особливимспособом інтерпретації є порядок, у якому виконується малюнок будинку, дерева ілюдини Якісний аналіз малюнків проводитися з урахуванням їх формальних ізмістовних аспектів. Інформативними формальними ознаками малюнка вважаються,наприклад, розташування малюнка на листі паперу, пропорції окремих частинмалюнка, його величина, стиль розфарбування, сила натиску олівця, стираннямалюнка або його окремих частин, виділення окремих деталей. Змістовні аспективключають у собі особливості, положення і настрій намальованого об'єкта.
Для аналізумалюнків використовуються три аспекти оцінки — деталі малюнків, їх пропорції іперспективи. Вважається, що деталі малюнка представляють усвідомлення ізацікавленість людини в повсякденній життєвій ситуації. Випробуваний можепоказати у своєму малюнку, які деталі мають для нього особисту значущість,двома способами: позитивним (якщо під година роботи над малюнком дитинапідкреслює або стирає деякі деталі малюнка, а також якщо вона повертається доних) або негативним (якщо пропускає основні деталі об'єктів, що малюються).Інтерпретація таких значущих деталей або комплексів деталей може виявити деякіконфлікти, страхи, переживання. Але інтерпретувати значення таких деталейслідує з урахуванням цілісності всіх малюнків, а також у співпраці з тім, щомалює, оскільки символічне значення деталей часто буває індивідуально.Наприклад, відсутність таких основних деталей людини, як рот або очі, можевказувати на певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення.
Пропорції малюнкаіноді відображають психологічну значущість, важливість і цінність мов, ситуаціїабо відносини, які безпосередньо або символічно представлені в малюнку будинку,дерева і людини. Пропорція може розглядатися як відношення цілого малюнка доданого простору паперу або як відношення однієї частини цілого малюнка доіншої. Наприклад, дуже маленький малюнок людини може показати почуттянеадекватності суб'єкта в його психологічному оточенні.
Перспективапоказує більш складні відношення людини до її психологічного оточення. Приоцінці перспективи увага звертається на положення малюнка на листі повідношенню до глядача (погляд зверху або знизу), взаємне розташування окремихчастин малюнка, рушення намальованого об'єкта.
Для кількісноїоцінки тесту БДЛ загальноприйняті якісні показники згруповані в наступнісимптомокомплекси:
1) незахищеність,
2) тривожність,
3) недовір'я дособі,
4) почуттянеповноцінності,
5) ворожість,
6) конфлікт(фрустрація),
7) труднощі вспілкуванні,
8) депресивність.Кожний симптомокомплекс складається з ряду показників, які оцінюються балами.Як що показник відсутній, ставитися нуль у всіх випадках, присутність деякихознак оцінюється в залежності від міри вираженості. При наявності більшостіознак ставитися 1 або 2 бали в залежності від значущості даної ознаки вінтерпретації окремого малюнка, або всій цілісності малюнків тесту. Наприклад,відсутність основних деталей особи: очей, носа або рота — 2 бали(симптомокомлекс «труднощі в спілкуванні»), факт зображення людини впрофіль у тому ж симптомокомплексі 1 бал (див. табл.5). Вираженість показуєсума балів всіх показників даного симптомокомплексу.
Методанкетування складається з: інструкції, бланка питань,бланка відповідей. Питання даної анкети спрямовані на виявлення агресії упідлітків та факту її спрямованості на когось чи на щось. Анкета включає всебе16 запитань. (Див. додаток 1).
Єкспрес-діагностикарівня самооцінки складається з інструкції, бланкапитань, бланка відповідей. Питанні спрямовані на виявлення рівня самооцінки.Відповідаючи на ці питання потрібно вказати як часто проявляютьсяцістани по шкалам: “дуже часто", ”часто”, ”іноді”,” рідко", “ніколи”.(Див. додаток 2)
Вербальнадіагностика самооцінки особистості складається зінструкції, бланка питань та відповідей. Вона спрямована на виявлення рівнясамооцінки: високий, середній та низький.
Були використанінаступні методи математичної статистики: підрахунок середньоарифметичнихпоказників і підрахунок процентних показників.2.2 Діагностуючий експеримент
Експериментвключає кілька серій.
В першій серіїнашого експерименту ми провели анкетування підлітків в контрольній таекспериментальній групах. Результати анкетування свідчать про те, що середпідлітків, які навчаються у загальноосвітньої школи, не відмічалось високогорівня агресивної поведінки, вони більш впевнені в собі, вважають себе більшпризнаними і прийнятими в групі своїх ровесників. Тоді як серед підлітківекспериментальної групи (до якої вийшли учні ПТУ) виявляється більше агресивнихпідлітків, агресія яких спрямована в більшій мірі на оточуючих їх людей і вменшій-на себе. По відповідям, які дали підлітки які навчаються в ПТУ можнапобачити, що у деяких з них низький рівень самооцінки який впливає на їхповедінку і ставлення до себе.
В другій серіїнашого дослідження ми провели методику по виявленню форм агресивної поведінкиБасса та Дарки.
Ціль: досліджуватирівень агресивності в підлітків Олександрівської ЗОШ №1 і Олександрівського ПТУ- 148

Таблиця 2.1 Формипрояву агресивної поведінки (контрольна група). Ф.И. Форми прояву агресії 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ельцова О.
Белоу С.
Рогоза Е.
Козячий Юл.
Соколов В.
Марченко Р.
Трегуб А.
Криволенко А.
Ракоед М.
Леус А.
Кравченко О.
Яценко О.
Онипко Св.
Крайній В.
Пиріг.Т.
Крилова.І.
Мочалова Т.
Балбатун. Ок.
Хмеляєва.Т.
Дєнісєнко.В.
Московчєнко.І.
Ярошенко. Евг.
Курена.І.
Краіній. В
Трофанчук. Св.
3
6
3
5
3
2
8
5
3
1
7
3
3
3
2
5
6
6
8
7
5
2
1
3
8
4
1
4
5
2
1
2
4
2
1
3
2
4
4
5
2
1
1
2
4
5
2
1
4
4
3
4
2
2
4
2
2
2
2
4
3
2
3
3
2
5
4
2
4
3
2
1
3
3
3
3
3
1
2
1
4
2
3
1
2
1
1
4
3
2
3
3
2
3
4
2
1
2
3
1
1
1
6
2
2
1
1
4
1
2
2
1
2
1
4
4
1
1
2
1
2
1
1
1
2
1
1
5
3
1
4
4
2
5
1
3
5
1
1
2
4
1
2
2
3
1
3
5
1
1
4
7
2
2
2
4
6
2
4
6
1
4
6
4
2
4
7
4
4
5
4
11
2
4
2
4
4
6
1
5
4
7
4
6
6
5
6
6
4
5
4
4
4
3
4
2
1
3
4
4
10
17
7
9
9
8
16
9
9
12
11
9
12
10
6
14
17
12
16
15
11
14
6
10
13
2
2
11
5
3
5
5
6
6
3
5
6
3
6
6
8
2
3
4
4
3
4
6
6
3
Таблиця 2.2 Формипрояву агресії (експериментальна група) Ф.И. Форми прояву агресії 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Осташеня. А
Слівная.М.
Долгополова.А.
Копєіко.А.
Оленіченко.Ю.
Васіліна.І.
Васілєнко.Т.
Грібоєдова.А.
Аносова. Св.
Жидко. Ок.
Мукаіда.В.
Стаднічєнко.О.
Караянов. Дм.
Галясік.Я.
Жмура.Г.
Бабешко.І.
Борісенко.Л.
Анюхіна.Т.
Солодовнік.Е.
Рубцова.Е.
Сорокіна. Єк.
Трофімовскій.Р.
Осадчій.А.
Грязнов. Дм.
Міменко.С.
4
5
5
6
7
7
3
6
4
7
10
3
7
7
8
1
9
8
6
5
8
8
7
4
8
6
3
5
3
1
2
4
1
1
2
4
2
3
2
2
1
3
1
3
3
4
3
2
3
1
4
10
2
4
3
3
2
2
2
4
9
2
3
3
2
3
9
5
4
10
5
10
4
3
5
2
4
2
2
2
2
1
2
1
2
3
1
1
3
2
2
2
1
2
4
4
2
1
6
2
2
1
3
1
6
1
2
2
3
1
2
4
1
1
3
2
1
2
1
4
2
4
2
7
7
3
3
3
5
5
6
6
3
3
5
3
5
4
5
4
6
3
7
6
5
3
3
6
7
4
2
2
5
2
2
4
4
6
6
4
1
6
6
2
7
5
2
4
5
10
6
5
5
5
5
1
2
7
1
6
3
2
3
4
6
5
7
7
3
3
3
2
5
4
5
3
7
3
15
19
9
12
15
12
7
12
10
17
25
9
11
16
16
6
25
18
12
19
18
28
17
12
18
13
9
5
4
6
6
11
7
8
5
6
6
5
9
5
6
7
8
4
9
7
9
5
7
8
Позначення втаблиці:
фізична агресія
непряма агресія
роздратування
негативізм
образа
підозрілість
почуття провини
вербальна агресія
індексагресивності
10 — індексворожості
Процентніпоказники форм прояву агресії представлені в наступних таблицях.

Таблиця2.3 Процентні показники форм прояву агресії (контрольна група) Ф.И. Форми прояву агресії 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ельцова О. 30 44 27 30 12.5 8 31 44 29 10 Белоус С. 60 11 36 30 12.5 8 38 44 50 10 Рогоза Е. 30 44 18 10 75 41 15 66 20 55 Козячий Юл. 50 55 18 20 25 25 15 11 26 25 Соколов В 30 22 36 10 25 8 15 55 26 15 Марченко Р. 20 11 18 40 12.5 33 31 44 23 25 Трегуб А. 80 22 18 20 12.5 33 46 77 47 25 Криволенко А. 50 44 18 30 50 17 15 44 26 30 Ракоед М. 30 22 18 10 12.5 41 31 66 26 30 Леус А. 10 11 36 20 25 8 46 66 32 15 Кравченко О. 70 33 27 10 25 25 8 55 32 25 Яценко О. 30 22 18 10 12.5 41 31 66 26 30 Онипко Св. 30 44 27 40 25 8 46 66 35 15 Крайній В. 30 44 27 30 12.5 8 31 44 29 30 Пиріг.Т. 20 55 18 20 30 17 15 55 18 30 Крилова.І. 50 22 45 30 50 33 31 44 41 40 Мочалова Т. 60 11 36 30 12.5 8 38 44 50 10 Балбатун. Ок. 60 11 18 20 12.5 17 31 44 35 15 Хмеляєва. Т 80 22 36 30 25 17 31 33 47 20 Дєнісєнко.В. 70 44 27 40 12.5 25 39 44 44 20 Московчєнко. І 50 11 18 20 25 8 31 22 32 15 Ярошенко. Евг. 20 22 9 10 12.5 25 85 11 41 20 Курена.І. 10 11 27 20 12.5 41 15 33 18 30 Краіній. В 30 44 27 30 12.5 8 31 44 29 30 Трофанчук. Св. 80 44 27 10 25 8 15 44 38 15

Таблиця 2.4Ф.И. Форми прояву агресії 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Осташеня.А. 40 66 36 20 75 58 53 55 44 65 Слівная.М. 50 33 91 40 25 58 31 55 56 45 Долгополова.А. 50 55 18 20 25 25 15 11 26 25 Копєіко.А. 60 33 36 20 12.5 25 15 22 35 20 Олєнічєнко.Ю. 70 11 27 20 37.5 25 39 77 44 30 Васіліна. І 70 22 27 20 12.5 41 15 11 35 30 ВасілєнкоюТ 30 44 18 10 75 41 15 66 21 55 Грібоєдова.А. 60 11 18 20 12.5 50 31 33 35 35 Аносова. Св. 40 11 18 10 25 50 31 22 29 40 Жидко. Ок. 70 22 36 20 25 25 46 33 50 25 Мукаіда.В. 100 44 81 30 37.5 25 46 44 74 30 Стаднічєнко.О. 30 22 18 10 12.5 41 31 66 26 30 Караянов. Дм. 70 33 27 10 25 25 8 55 32 25 Галясік.Я. 70 22 27 30 50 41 46 77 47 45 Жмура.Г. 80 22 18 20 12.5 33 46 77 47 25 Бабешко.І. 10 11 27 20 12.5 41 15 33 18 30 Борісенко.Л. 90 33 81 20 37.5 33 53 33 74 35 Анюхіна.Т. 80 11 45 10 25 50 39 33 53 40 Солодовнік. Є. 60 33 36 20 12.5 25 15 22 35 20 Рубцова. Св. 50 33 90 40 25 58 31 55 56 45 Сорокіна. Є. 80 44 45 12.5 50 39 44 53 35 Трофімовскій.Р. 80 33 90 40 50 41 77 55 82 45 Осадчій.А. 70 22 36 20 25 25 46 33 50 25 Грязнов. Дм. 40 33 27 50 25 39 77 35 35 Міменко.С. 80 11 45 10 25 50 39 33 53 40
За допомогоюотриманих результатів можна побудувати діаграму завдяки який ми можемопорівняти агресивне поводження в учнів загальноосвітньої школи та учнів ПТУ.
Ці показники можнапредставити у вигляді графіка.
/> />
Гістограма 1
 
Використовуючиотримані дані, можна зробити наступні висновки.
Середдосліджуваних учнів можна відзначити більш низький рівень агресії в порівнянніз учнями ПТУ. В контрольній групі переважає фізична агресія (42.8%) тавербальна агресія (48%), тобто використання фізичної сили щодо іншої особи, атакож вони можуть використати негативні почуття як через форму, так і череззміст словесних відповідей. У той час, як у підлітків ПТУ до явно вираженихформ прояву агресії можна віднести фізична агресія (61.2%), роздратування(40.7%) і вербальна. Також у них виявляється готовність до прояву принайменшому порушенні запальності брутальності.
На друге місце впідлітків, що навчаються в школі, можна використання проти інших осіб пліток,жартів, та прояв не спрямованих та неупорядкованих вибухів люті. Схильність дороздратування, готовність при найменшому збуджені вилитися в різкість,грубість, але при цьому в підлітка може виникнути каяття совісті, що віннадходить погано те, що він є поганою людиною.
На другому місці векспериментальній групі — підозрілість (38.4%), почуття провини (34.4%), образа(29.5%), та роздратування (40.7%). Це говорить про те, що підліткам властивопроявлення заздрості та ненависті до навколишніх, замовлені почуттям гніву,незадоволеності кимсь або всім світом за дійсні або вигадані страждання,схильність до недовіри та обережному відношенні до людей, але при цьомупереконання, що він є поганою людиною.
У контрольнійгрупі до менш виражених форм агресії відносяться: негативізм (25%), образа(24%), підозрілість (21%) — це говорить про те, що в них різко виявляєтьсяпочуття заздрості і ненависті до навколишніх, запальність, різкість. Уекспериментальній групі до менш виражених можно віднести непряма агресія(28.6%) та негативізм (19.2%), що говорить про те, що підлітки рідковикористовують проти інших осіб плітки, жарти та різко виявляють поведінку, щоспрямована проти керівництва та авторитету.
Для подальшоговивчення прояву агресії у підлітків ми проводили проективну методику«Будинок. Дерево. Людина» Особливий акцент у методиці «БДЛ»ми зробили на таких симптомокомплексах:
Аутоагресія
Ворожість
Конфліктність
Складності вспілкуванні.
Розглянутісимптомокомплексі відбиті в таблиці №5.
Таблиця 2.5. Симптомокомплекситесту “будинок, дерево, людина”Симптомокомплекс № Симптом Бали Аутоагресія 1 Дуже слабка лінія малюнка 0; 1; 2; 3 2 Будинок з краю листа 0; 1; 2 3 Будинок, що руйнується 0; 1 4 Дуже маленькі двері 0; 1; 2; 3 5 Самооправдальні обмовки при малюванні, прикриття малюнка рукою 0; 1 6 Дуже маленька дитина 0; 1; 2 7 Дерево вмерле від гнилля 0; 1; 2; 3 8 Малюнок дуже маленький 0; 1; 2; 3 9 Відсутні ноги, руки 0; 1 10 Руки за спиною 0; 1 11 Непропорційно короткі руки, вузькі плечі 0; 1 12 Інші можливі ознаки 0; 1; 2; 3 Ворожість 1 Відсутність вікон 0; 1 2 Будинок обнесено гратами 0; 1 3 Відсутність дверей 0; 1 4 Дерево з краю листа 0; 1 5 Гілки двох вимірювань, як пальці 0; 1 6 Зворотний профіль дерева, людини 0; 1 7 Оскал, видні зуби 0; 1 8 Агресивна позиція людини 0; 1; 2; 3 9 Руки стиснуті в кулаки 0; 1 10 Довгі, гострі пальці 0; 1; 2; № 12 Інші можливі ознаки 0; 1; 2; 3 Конфліктність 1 Обмеження простору 0; 1; 2; 3 2 Перспектива знизу (погляд черв'яка) 0; 1; 2; 3 3 Перемалювання об'єкта 0; 2 4 Відмову малювати який-небудь об'єкт 0; 2 5 Дерево, як два дерева 0; 2 6 Явна невідповідність якості однієї з малюнків 0; 2 7 Суперечність малюнка і висловлювання 0; 1; 2; 3 8 Підкреслена талія 0; 1; 2; 3 9 Дві людини 0; 3 10 При малюванні виражає своє невдоволення 0; 1; 2 11 Відсутність сурми на даху 0; 1 12 Інші можливі ознаки 0; 1; 2; 3 Труднощі 1 Відсутність дверей 0; 3 спілкування 2 Дуже маленькі двері 0; 1 3 Відсутність вікон 0; 1 4 Зайво закриті вікна 0; 3 5 Виділена особа 0; 1; 2 6 Особа, намальована останньою 0; 1 7 Відсутність основних деталей особи 0; 1; 2 8 Людина, намальована схематично, з паличок 0; 1 90 Будинок, людина в профіль 0; 1 10 Двері без ручки 0; 1 11 Висловлювання про намальовану людину як про самотнє, без друзів 0; 1 12 Інші можливі ознаки 0; 1; 2; 3
Де:
0 — Відсутністьознаки;
1 — Ознакавиражена слабко;
Ознака виражена внеповній мірі;
Ознака виражена вповній мірі.
Проаналізувавшималюнки підлітків, ми маємо можливість представити результати у виглядізведеної таблиці, де вказана кількість досліджуваних, віднесених до тих чиінших рівнів.
Таблиця № 6Група Аутоагресія Ворожість Конфліктність Труднощі в спілкуванні Рівні В С Н В С Н В С Н В С Н Контрольна 12 6 7 6 8 11 7 8 10 5 7 13 Експериментальна 9 7 9 10 9 6 11 7 7 6 6 13
Аналізуючи дані,представлені в таблиці, ми можемо стверджувати, що підлітки експериментальноїгрупи мають більш високі показники по всім симптомокомплексам на відміну відпідлітків контрольної групи. Серед учнів школи переважає такий симптомокомплексяк ауто агресія. Він відмічається в 48% наших досліджуваних (12 підлітків). Упідлітків експериментальної групи найбільш виражені в них такісимптомокомплекси, як конфліктність та ворожість. Вони спостерігаються в 11 та10 наших досліджуваних відповідно. Це складає 44% та 40% від всіхдосліджуваних. Про це можна свідчити на основі таких ознак в малюнку, якагресивна позиція людини, оскал зубів в неї, руки стиснуті в кулаки. На малюнкудерева гілки дуже гострі, схожі на штики або кігті. Будинку на малюнкупритаманна така ознака, як відсутність вікон або дверей, сам будинок обнесеногратами. На другому місці в цієї групи — аутоагресія — 36% (9 підлітків). Намалюнках це виражається в зображенні зруйнованого будинку, в гнитті дерева, вмалюванні людини, що знаходиться в небезпечній ситуації.
Друге місце вконтрольній групі займає конфліктність. Вона спостерігається у 28% підлітків (7школярів). На третьому ворожість, яка складає 24% (6 школярів). Далі іде такийсимптомокомплекс, як труднощі в спілкуванні -20% (5 школярів).
Векспериментальній групі симптомокомплекс “Труднощі в спілкуванні “ складає 24%високих показників.
Ці показники миможемо представити у вигляді графіка.

Гістограма 2.Аутоагресія
/>
Гістограма 3.Ворожість
/>
Гістограма 4.Конфліктність
/>

Гістограма 5.Труднощі в спілкуванні
/>
 
По виявленню рівнясамооцінки ми провели методики: вербальна діагностика самооцінки особистості таекспрес-діагностика рівня самооцінки.
Таблиця №7. Формипрояву самооцінки (контрольна група)
/>

Таблиця № 8. Формипрояву самооцінки (експериментальна група)
/>
 
Позначення втаблиці:
В — високийрівень самооцінки
С — середнійрівень самооцінки
Н — низькийрівень самооцінки

Таблиця№9. Процентні показники форм прояву самооцінки (контрольна група)
/>

Таблиця№10. Процентні показники форм прояву самооцінки (експериментальна група)
/>
 
Згідно зданимитаблиць 9 та 10 була побудована гістограма 6.
 

Гістограма 6
/>/>
 
На гістограмі 6 мибачимо що по методиці вербальна діагностика самооцінки особистості контрольнагрупа отримала наступні результати:
низький рівеньотримало 12% учнів;
середній(адекватний) рівень отримало 60% учнів;
високий — 28%учнів.
А експериментальнаотримала:
низький — 24%;
середній — 52%;
високий — 24%.
За методикоюекспрес-діагностика рівня самооцінки учні контрольної групи отримали такірезультати:
низький — 16%;
середній — 48%;
високий — 36%учнів, а в експериментальній групі були отримані наступні результати:
низький — 28%;
середній — 44%;
високий — 28%учнів.
Підлітки з низькоюсамооцінкою не впевнені у собі, не можуть реалізувати свої здібності, у нихвиникають конфлікти через надмірну їх критичність. Вони дуже вимогливі до себета інших. Такі підлітки не ставлять перед собою важко досягненої мети,обмежуються рішенням повсякденних завдань
У підлітків зсередньою(адекватною) самооцінкою спостерігається співвідношення своїх можливостей таздібностей, достатньо критичне відношення до себе, прагнення реально дивитисяна свої невдачі та успіхи, які можливо здійснити на ділі. До оцінки досягнутогопідходять не тільки зі своєї точки зору, але й намагаються передбачати, як доцього відносяться інші люди.
У підлітків з високоюсамооцінкоюпростежується що вони цінять, поважають себе, задоволенісобою.
Після проведенняусіх методик нами була проведена кореляція між самооцінкою та агресивності упідлітків (контрольна група)
Таблиця 11№ п/п ВА Ф.А. К.А. А.А. Р Н О П Е-д С. В.С. В.А. 1  - 0,09 0,02  - 0,09 0,13  - 0,01 0,16 0,18 0,08 0,2 Ф.А.  - 0,09 1 0,04  - 0,1 0,32 0,1  - 0,08  - 0,13 0,09  - 0,11 К.А. 0,02 0,04 1  - 0,41  - 0,22 0,05 0,47*  - 0,08 0,27  - 0,05 А.А.  - 0,09  - 0,1  - 0,41* 1  - 0,02 0,2  - 0,34*  - 0,14 0,32 0,21 Р 0,13 0,32  - 0,02  - 0,02 1 0,24 0,02  - 0,35*  - 0,26 0,06 Н  - 0,1 0,1 0,05 0,2 0,24 1  - 0,14  - 0,28 0,31 0,45* О 0,16  - 0,08 0,47*  - 0,34* 0,02  - 0,14 1 0,13  - 0,47*  - 0,34* П 0,18  - 0,13  - 0,08  - 0,14  - 0,35*  - 0,28 0,13 1  - 0,52*  - 0,25 Е-д.С. 0,08 0,09  - 0,27 0,32  - 0,26 0,31  - 0,47*  - 0,52 1 0,77* В.С. 0,2  - 0,11  - 0,05 0,21 0,06 0,45*  - 0,34*  - 0,25 0,77* 1
Кореляція міжсамооцінкою та агресивності у підлітків (експериментальна група)

Таблиця 12№ п/п ВА Ф.А. К.А. А.А. Р Н О П Е-д С. В.С. В.А. 1  - 0,07  - 0,12  0,34* 0,02  0,31 0,47* 0,06  - 0,17 0,18 Ф.А.  - 0,07 1  - 0,04  0,47* 0,4 0,35*  - 0,11  - 0,24 0,51*  0,39* К.А.  - 0,12  - 0,04 1 0,04  0,22 0,17 0,5*  - 0,03  - 0,23  0,01 А.А. 0,34*  0,47* 0,04 1  0,45* 0,07 0,39*  0,14 0,53* 0,44* Р 0,02 0,4*  0,22  0,45* 1 0,64* 0,12  0,25  0,55* 0,47* Н  0,04 0,15 0,09 0,34* 0,64* 1  0,07 0,17 0,35* 0,31 О 0,47*  - 0,11 0,5* 0,39* 0,12  0,34* 1 0,1  - 0,13  - 0,04 П 0,06  - 0,24  - 0,03  0,14  0,25  0,09 0,1 1 0,13  - 0,07 Е-д.С. 0,17 0,51*  - 0,23 0,53* 0,55* 0,15  - 0,13  0,13 1 0,77* В.С. 0,18 0,39*  - 0,01 0,44* 0,47* 0,04  - 0,04  - 0,07 0,77* 1
3. Корекційна програма по зменшеннюагресії та підвищенню рівня самооцінки
 
Одним знапрямків психосоціальної допомоги нами була обрана програма корекції порушеньповедінки в учнів "Тренінг модифікацііповедінки.Корекція агресивної поведінки", для агресивних підлітків і юнаків.
Корекційнапрограма являє собою психологічний тренінг интегративного типу з елементамирізних психотерапевтичних технік.
Метою тренінгу єпошук альтернативних (соціально-прийнятних) способів задоволення власних потребі взаємодії з навколишніми. У ході тренінгу зважуються наступні задачі:усвідомлення власних потреб; отреагування негативних емоцій і навчання прийомамрегулювання свого емоційного стану; формування адекватної самооцінки; навчанняспособам цілеспрямованої поведінки, внутрішнього самоконтролю і стримування негативнихімпульсів; формування позитивної моральної позиції, життєвих перспектив іпланування майбутнього. Техніки, використовувані в тренінгу, в основномуспрямовані на навчання підлітків використанню прямого відмовлення від небажаноїповедінки, замість звичних для них способів агресивного реагування; навчанняоцінці соціальних ситуацій; підкріплення гальмування і вгасання агресивнихстереотипів поведінки; непідкріплення поводження, що відхиляється, і формуваннябільш адаптивних поведінкових паттернів; посилення і розширення продуктивнихповедінкових реакцій; мінімізацію тривожності.
У програмітренінгу застосована модель покрокової зміни агресивного поводження.
Суть цих вправскладається в стимуляції змін в емоційній, вольовій, моральній і поведінковійсферах. .
Вправа 1.
Ціль: Актуалізація «Я-станів» у минулому, сьогоденні і майбутньому,активізація самосвідомості.
Процедура: група поділяється на трійки чи четвірки і розсаджується в кола. Даєтьсяінструкція: у групі виберіть того, хто буде починати вправу. У колі вамнеобхідно послідовно обмінюватися висловлюваннями. Починати фразу потрібно звизначених слів, що зараз будуть названі. Вправа буде складатися з трьох серій,починати чи закінчувати які необхідно тільки по команді.
Серія 1. Ранішея...
Серія 2. Насправдія...
Серія 3. Незабаромя …
Необхіднийчас: 5 — 10 хвилин на кожну серію.
Роль керівникаскладається в спостереженні за тім, щоб висловлювання починалося саме з«фіксованої» фрази, стимуляції роботи в мікрогрупах, активізаціїроботи в групах.
Після проходженнятрьох серій група утворить загальне коло й обговорює: що не сподобалося, щосподобалося в цій вправі; що важко було зробити, що легко; у якій серіїпочували найбільші труднощі; що почували, про що думали під година виконаннявправи.
Вправа 2.
Ціль: Актуалізація «Я-мотивацій», посилення діагностичних процесівмотивації, активізація процесів мотивації, активізація процесів вольовоїрегуляції.
Процедура: та ж, що й у вправі 1.
Серія 1. Яніколи...
Серія 2. Я хочу,але, співуче, не зможу...
Серія 3. Якщо ядійсно захочу, те …
Необхіднийчас: 5 — 10 хвилин на кожну серію.
Процедура іспрямованість обговорення схожі з попередньою вправою.
Вправа 3.
Ціль: Програвання внутріособистісних конфліктів, вивчення самовідносини,навчання позитивній оцінці і прийняття власних негативних якостей.
Складається з двохчастин:
Розігріваючавправа.
Процедура: Назвіть ваші позитивні і негативні якості на першу букву свого імені.Кожний називає одну якість і передає хід іншому по колі.
Необхіднийчас: 10 — 15 хвилин. Після закінчення вправиобговорення: чи легко важко було знайти якості; які позитивні чи негативніякості швидше приходили на розум і т.д.
Основнавправа.
Процедура: група в колі. Пропонується зіграти в гру, що називається «Чарівнийбазар». Особливість цього базару полягає в тому, що на ньому торгуються йобмінюються людськими якостями. Ви можете обміняти свій товар на одну, дві, триякості, робити подвійний чи потрійний обмін. Тільки пам'ятайте — не можнапросто віддавати якості, нічого не одержавши замість. Обов'язково необхіднообмінятися якостями. Тренер у процесі гри поступово стимулює активність наринку.
Необхіднийчас: 1 година
Після закінченнявправи група ділиться враженнями від гри. Чи легко важко було знайти якості,щоб хотілося придбати чи від чого хотілося б позбутися? Що вдалося, що невдалося реалізувати на ринку і чому?
Потім необхідноперейти до загального обговорення вправи. Що сподобалося, що не сподобалося увправі? Що легко було робити, що важко?
Вправа 4.
Ціль: ознайомитися з емоціями, вербальне і невербальне спілкування зпочуттями, отреагування негативного досвіду.
Матеріали: заздалегідь заготовлені картки з назвоюпочуттів. Це можуть бути — радість, засмучення, образа, натхнення, страх,задоволення, гнів, сміттям, замилування, подяка, подив, злість, відразаполегшення, нетерпіння, переляк, зніяковілість, торб.
Процедура: вам будуть роздані картки з назвою почуттів. Ознайомтесь з ними, але непоказуйте навколишнім. Від цей стілець буде постаментом, необхідно піднятися нанього і зобразити «пам'ятник» тому почуттю, що написане у вас накартці. Задача групи — відгадати, «пам'ятник» якому почуттю смородубачать. Повинний висловитися кожен член групи. Після завершення цієї частинигрупа розсаджується в коло.
Поясніть, як вирозумієте слова, зазначені у вас на картці? Спробуйте описати, що значать ціякості, у яких життєвих ситуаціях смороду можуть виникати. Згадайте які-небудьситуації з вашого життя, коли у вас виникали ці почуття. Розповісти про це.
Чим більшеактуалізація почуттів і життєвих ситуацій, зв'язаних з ними, тім краще.
Необхіднийчас: 1 — 1,5 години.
Вправа 5.
Ціль: Розуміння і вираження власного відношення до проблеми агресивногоповодження, навчання розпізнаванню спрямованості власних агресивних імпульсів.
Процедура: Кожній людині від природи дана агресивна енергія. Однак різні людивикористовують її по-різному. Одні — щоб творити, і тоді агресивну енергіюможна назвати конструктивною, інші — щоб знищувати чи руйнувати, і тоді їхняагресія — деструктивна. Конструктивна агресія — це активність, прагнення додосягнень, захист собі й інших, завоювання волі і незалежності, захист власногодостоїнства. Деструктивна агресія — це насильство, жорстокість, ненависть,недоброзичливість, злість, причепливість, сварливість, гнів, роздратування,упертість, самозвинувачення. Томові, щоб розуміти, що з нами відбувається, дужеважливо розпізнавати свої агресивні імпульси, керувати ними і направляти вбажані русло, не заподіюючи шкоди навколишнім.
Проаналізуйтевласне поводження і постарайтеся відповісти на питання:
1. У якій формі(деструктивній чи конструктивній) найчастіше виявляється ваша агресивнаенергія?
2. Подумайте, якимспособом, як ви справляєтеся зі своєю агресивною енергією: даєте їй хід, чи,навпаки, намагаєтеся стримувати?
3. Як ви відноситесядо власної агресивної енергії: боїтеся її, насолоджуєтеся нею, одержуєте віднеї задоволення?
4. Які ваші звичніспособи розрядки цієї енергії?
У процесівиконання вправи необхідно надати можливість висловитися шкірному учасникугрупи, не обмежуючи його в часі і не звужуючи тематику його розповіді.
Необхіднийчас: 1 — 2 години.
Вправа 6.
Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності,отреагування негативних емоцій.
Процедура: Прослухайте притчу: Жила-була неймовірно люта, отрутна і злісна Змія.Один раз вона зустріла Мудреця і, вразивши його доброті, втратила своюзлостивість. Мудрець порадив їй припинити кривдити людей, і Змія вирішила житипростодушно, не причиняючи збитку кому-небудь. Алі як люди довідалися, що Зміяне небезпечна, смороду стали кидати в неї камені, тягати за хвіст і знущатися.Це були лихоліття для Змії. Мудрець побачив, що відбувається, і, вислухавшискарги Змії, сказавши: «Дорога, я просив, щоб ти перестала заподіюватилюдям біль і страждання, алі я не говорив, щоб ти ніколи не сичала на людей іне відлякувала їх».
Мораль: немаєнічого страшного в тім, щоб сичати на негарну людину чи ворога, показуючи, щови можете постояти за собі і знаєте, як протистояти злу. Тільки ви повинні бутиобережні і не пускати отруту в дах ворога. Можна навчитися протистояти злу, незаподіюючи зло у відповідь. У процесі нашої роботи ви познайомитеся з різними«нешкідливими» способами розрядки власного гніву й агресивності.
Сідайте зручніше,розслабтеся, глибоко вдихніть 3 — 4 рази і закрийте очі. Уявіть, що випотрапили на невелику виставку. На ній виставлені фотографії людей, на яких вирозгнівані, котрі викликають у вас злість, котрі вас скривдили чи обійшлися звами несправедливо. Виберіть одну з їх і зупиниться біля неї. Спробуйте думкоюпобачити самого собі в цій ситуації.
Уявіть, щовисловлюєте свої почуття людині, на яку розгнівані. Не стримуйте свої почуття,не соромтеся у вираженнях, кажіть йому всі, що хочете. Уявіть, що ви робите ційлюдині всі, до чого спонукають ваші почуття. Не стримуйте свої дії, робітьвусі, що вам хочеться зробити цій людині.
Якщо ви закінчиливправу, дайте знак — кивніть головою, 3 — 4 рази вдихніть і відкрийте очі.
Поділіться згрупою своїм досвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Щосподобалося, що не сподобалося? Хто з навколишніх ввійшов у вашу галерею? Накому ви зупинилися? Яку ситуацію ви уявили? Розповісте про неї. Як змінювавсяваш стан у процесі вправи? Чим відрізняються почуття на початку і наприкінцівправи?
Необхідний час- 1 година
Вправа 7.
Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності,отреагування негативних емоцій.
Процедура: сядьте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3 — 4 рази і закрийтеочі. Знову уявіть собі на невеликій виставці. Далі зачитується стандартнаінструкція вправи 6 про невелику виставку.
Постарайтесяподивитися цей сюжет від початку і до кінця. А тепер поверніться до початкусюжету, алі тепер переверніть картинку, щоб все було догори ногами, ідодивіться сюжет до кінця.
А теперповерніться до його початку і зробіть ті ж саме, але уявіть, що всі учасникиситуації, і ви в тому числі, говорять голосом героїв мультфільмів.
Якщо ви закінчиливправу, дайте знак головою, 3 — 4 рази вдихніть і відкрийте очі.
Поділиться згрупою своїм досвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Щосподобалося, що не сподобалося? На кому з галереї ви зупинилися в цей раз? Якуситуацію ви уявили? Розповісти про неї. Як мінявся ваш стан у процесі вправи?Що ви почуваєте тепер?
Необхідний час: 1 година
Вправа 8.
Ціль: Вибір найбільш прийнятного способу розрядки гніву й агресивності,отреагування негативних емоцій
Процедура: сядьте зручніше, розслабтеся, глибоко вдихніть 3 — 4 рази і закрийтеочі. Знову уявіть собі на невеликій виставці. Далі зачитується стандартнаінструкція вправи 6 про невелику виставку.
Перегляньте цейсюжет від початку і до кінця як чорно-біле кіно.
Постарайтесяпереглянути цей сюжет як негативне кіно: поміняйте білий колір на чорний інавпаки. І коли підійдете до самого напруженого моменту і самої неприємноїситуації — зупиніть кадр.
Уявіть цей кадр якфотографію, зроблену на скляній пластинці. Візьміть цю фотографію і вийдіть навулицю. Підійдіть до висотного будинку, сядьте в ліфт і підніміться на останнійповерх. Вийдіть з ліфта і підніміться на дах. Підійдіть до самого краю,подивіться на фотографію і киньте її вниз. Постарайтеся простежити за їїпольотом до самої землі, до того моменту, коли вона вдариться об землю ірозлетиться на дрібні шматочки. Потім проробіть зворотний шлях: зійдіть з даху,спустіться на ліфті і поверніться в цю кімнату.
А тепер зновупостарайтеся переглянути цей же сюжет. Зверніть увагу: що змінилося в ситуації,як помінялася ваша й інших поведінка.
Коли закінчитевправу, 3 — 4 рази вдихніть і відкрийте очі. Поділіться з групою своїмдосвідом. Що легко, що важко було зробити в цій вправі? Що сподобалося, що несподобалося? На кому з галереї ви зупинилися в цей раз? Яку ситуацію ви уявили?Розповісти про неї. Як мінявся ваш стан у процесі вправи? Що ви почуваєтетепер?
Необхіднийчас — 1 година.
Вправа 9.
Ціль: Вивчення мотивів власного агресивного поводження, вираження емоційчерез вербалізацію почуттів.
Процедура: Кожний з вас часто бачить наслідки своєї агресії, алі не завждирозуміє її мотиви, тобто не може пояснити заподій, що її викликали. Наші щирімотиви чи наміри часто ховаються від нас. Коли ви знайдете причину вашоїагресії, визначите мету, якій вона служити, ви, нарешті, навчитеся розуміти їїприроду. Зараз мі спробуємо розібратися в цій проблемі.
Розбийтеся на паріі сядьте один напроти одного.
Спробуйте думкоюповернутися до галереї «негативних» образів. Ви можете звертатися добудь-якого персонажеві. Визначте, що не подобається в цій людині, і проговорітьце уголос вашому партнеру навпроти, начебто він і є та сама людина. Починайтефразу зі слів «У цій людині мені не подобається… », і закінчуйтесловами "…і тому я злюся на неї", "…і тому мені хочеться вилаятиїї", "…і тому мені хочеться вдарити її" і т.д.
Після завершеннявправи обговорюються труднощі в її виконанні: яким персонажам сутужніше за всібуло виразити свої почуття, чи легко було знайти ті, що викликає гнів іагресію. Потім група ділиться своїми почуттями, що виникли в процесі вправи.
Необхідний час: 20 — 30 хвилин.
Вправа 10.
Ціль: Реконструкція позитивного досвіду в минулому через дитячі спогади йінтеграція його із сьогоденням.
Процедура: Один з учасників групи всідається на “гарячий стілець”. Інші членуйгрупи розсаджуються півколом.
Подивіться налюдину на стільці. Постарайтеся, спираючи на свої асоціації, описати івисловити свої уявлення про ті, якою дитиною він був у дитинстві: йогоулюблений одяг, іграшки, заняття й вусі, що вважаєте за можливе сказати.
Тренер задаєпитання сидячому на «гарячому стільці»: «Що з того, про щоговорила група, збігається, а що не збігається з вашими дитячими спогадами? Щови тепер любите робити, з кім із друзів товаришуєте?»
Після того, яккожний із членів групи посидів на «гарячому стільці», проводитисягрупове обговорення. Чи легко важко було сидіти на «гарячомустільці»? Хотілося посидіти подовше чи скоріше піти? Що почували, про щодумали, коли група висловлювалася? Де почували собі спокійніше, комфортніше — на чи стільці в групі?
Необхіднийчас — 1 година
Вправа 11.
Ціль: "Побудова" майбутнього через планування і фантазування, інтеграціяйого із сьогоденням.
Процедура: Один з учасників групи всідається на «гарячий стілець».Інші членуй групи розсаджуються півколом.
Подивіться налюдину на стільці. Постарайтеся, спираючи на свої асоціації, описати івисловити свої припущення щодо його майбутнього. Отже, якою ця людина бачитьсявам через 5 років, як вона зміниться, що з нею відбудеться? Розповісти, де вонабуде працювати, чи буде в неї батьківщина, у що буде одягнена і т.д.
Тренер задає питаннясидячому на «гарячому стільці»: «А яким вам бачиться вашемайбутнє? Розповісти про нього. Чого ви чекаєте від свого майбутнього? Чого випобоюєтеся в майбутньому?»
Після того, яккожний із членів групи посидів на «гарячому стільці», проводитисягрупове обговорення. Що почували, про що думали, що хотілося зробити, сидячи настільці? Які почуття і думки викликали висловлення членів групи пропередбачуване ваше майбутнє?
Необхіднийчас: 1 — 1,5 години.
Отут слідзазначити, що можливо використання двох напрямків вправи: позитивної іконфліктної. Перший варіант відрізняється тім, що із самого початку інструкціядоповнюється фразою: «Давайте будемо доброзичливими, і будемо говорититільки про позитивні зміни». У цьому випадку буде конструюватися тількипозитивна майбутність.
Однак, як показуєдосвід, набагато продуктивніше використання іншого варіанта, викладеного вище.Його переваги полягає в тому, що підлітку приходитися вислухувати зовсімполярні думки щодо його життєвих перспектив. Алі, вислухавши думку групи,підліток сам планує своє майбутнє, тім самим, приймаючи за ньоговідповідальність.
Практичніметодики, що сприяють підвищенню самооцінки в учнів
І педагогічнатеорія сама по собі, і знання почерпнуті з емпіричних дослідженні, корисні. Алесаму суть справи складають ті практичні прийоми, що можуть використовувативчитель чи консультант для розвитку позитивної Я-концепції учня. З цією метоюрозроблено досить мною тренінгових вправ, застосовуваних у кабінетахпсихологічного консультування в школі й у коледжі, а нерідко й в умовахзвичайного класу. Жодне з них не є чимось абсолютно новим, не дивно, що частоці програми фігурують у групах психотренінгу в якості попередніх процедур. Вданий час багато хто з цих вправ використовуються " школах США і Канади.
Вправи назнайомство. Учасники групи розмовляють один зодним віч-на-віч, звичайно лади свою бесіду навколо питань тину:«Розповісти що-небудь про себе». Цією вправою часто починають груповавзаємодія, і, коли воно успішно виконано, кожен учасник пари представляє свогопартнера іншим.
Вправи напозитивне мислення. Вони спрямовані на розвитокуміння пишатися своїми достоїнствами. Без усвідомлення того, у чому твої сильністорони, чи можна в правильному світлі побачити свої недоліки і рухатися пошляху самовдосконалення? Занадто часто ми повторюємо про недоліки своєїособистості, ігноруючи зовсім реальну потребу захистити її достоїнства, першніж дозволити піддавати себе осудній критиці з боку самого себе чи інших. Як недивно, по деяким учнем дуже важко говорити про себе схвально. Але, бути може,нічого дивного в цьому немає! Визначені установки нашої культури, що акцентуютьнеобхідність скромності, часом викликають почуття сумніву у власнихдостоїнствах, і це не слід упускати з виду, особливо коли мова йде про дітей іпідлітків. Відповідні вправи спрямовані на підтримку в учнях наступних проявів;
більш позитивнихдумок і почуттів про самого себе;
симпатії до себе;
здатностівідноситися до себе з гумором;
вираження гордостісобою як людиною;
опису з більшоюточністю власних достоїнств н недоліків.
Групова дискусіяможе бути зосереджена на питаннях такого типу: " чи важливо знати, що тиможеш добре робити, а чого не можеш? Де безпечно говорити про такі речі? Читреба процвітати але всім? Якими способами інші можуть спонукати тебе досприятливого самосприйняття? Якими способами ти це можеш зробити сам? Є чирізниця між підкресленням своїх достоїнств і хвастощами? У чому вонаполягає?"
Такі дискусіїдають учнем гарний привід для того, щоб оцінити своє власні здібності іприховані можливості. В міру виявлення учнями їх численних і різноманітнихдостоїнств і недоліків у них розвивається більш довірче відношення і до власнихможливостей, і до можливостей однокласників. Вони починають розуміти, що навітьу самих «сильних» і в самих популярних учнів є свої слабості, а своїдостоїнства є й у найбільше «слабких» і непопулярних. Така установкаприводить до розвитку більш сприятливого самовідчуття. Вона дає можливістьпідходити з більшою задоволеністю до прийняття відповідальності за власнідумки, почуття і дії.
Попросите учніввисловитися з приводу яких-небудь конкретних фактів з їхнього шкільного життя.Наприклад ви можете сказати; «Я б хотів, щоб ти згадав про тих своїхшкільних справах, якими ти задоволений. Будь ласка, починай свою відповідь так:»Я задоволений тим, що… ". Ті, хто не упевнений у власнихдосягненнях, чуючи відповіді однокласників, починають усвідомлювати, що булизанадто строгі до себе, не визнаючи ті чи інші свої успіхи.
Проекціяобраза власного Я. У цій вправі учасники групискладають два коротких особистісних описи, кожне на окремому листку папера.Один з листків — це опис того, якої себе бачить сам учасник; фактично, цесхематичний начерк його Я-концепції. Учасника призивають давати як можна більшчесний опис. Другий опис являє собою начерк того, якої, на думку учасника, йогобачать інші члени групи. На листках не проставляється ніяких імен. Опису того,«яким я бачу самого себе», кладуться в окрему коробку. Кожен самоописзачитується вголос, і члени групи намагаються відгадати, кому воно належить.Потім автор заявляє про себе і читає другий свій опис (яким, йому здається,бачать його інші), одержуючи після цього зворотний зв'язок від учасників групи.Цінність даної вправи полягає в наступному: учень виявляє, що інші сприймаютьвизначені його можливості і характеристики в більш сприятливому світлі, чим вінсам.
Щотижневізвіти. Один з напрямків роботи з розвиткуЯ-концепції учня полягає в тім, щоб допомогти йому краще усвідомити можливостірегулювати своє повсякденне життя. Щотижневі записи допомагають учнемпереконатися, що використовуються вони далеко не цілком. Роздайте кожному учнюлисток папера з наступними питаннями:
1. Що булоголовною подією на цьому тижні?
2. Кого тобіудалося краще довідатися за цей тиждень?
3. Що важливогопро себе ти довідався на цьому тижні?
4. Чи вніс тиякі-небудь серйозні зміни у своє життя за цей тиждень?
5. Чим цей тижденьміг бути для тебе краще?
6. Виділи три чирішення вибору, зроблені тобою за цей тиждень. Які були результати цих рішень?
7. Чи будував тина цьому тижні плани з приводу якихось майбутніх подій?
8. Які незакінченісправи залишилися в тебе з минулого тижня?
Як варіант цієїметодики можна заохочувати «учнів щодня вести щоденник своїх реакцій наподії, що відбуваються, характеризуючи свої почуття, думки, поведінкові прояви,записуючи твердження типу „Я зрозумів...“ і т.д. Ведення щоденникамає ряд I переваг. Це дозволяє учню усвідомлювати тім, як він розвивається, щоз ним відбувається, які особливості його реакцій у тій чи іншій ситуації. Урезультаті він одержує сукупне представлення про те, який він сам, якої вінсебе бачить, якої його бачать інші.
Чим більше людинадовідається про себе, тим багатогранне стає його Я-концепція. Але нерідко те,що засвоюється в процесі психотренінгу, не помічається учнем, не будучи чітковідбитим у його висловленнях. Після кожної вправи на розвиток позитивногосамосприйняття попросите учнів записати, що вони про себе довідалися, у видівисловлень:
»Я зрозумів,що я..."
«Я знову зрозумів,що я...»
«Я бувздивований, знайшовши, що я...
Дружнівідносини. Одним з факторів, що негативнопозначаються на позитивному розвитку Я-концепції, є нездатність деяких молодихлюдей заводити друзів у підтримувати дружні зв'язки. Ми рекомендуємо наступніпідходи, ціль яких допомогти учню розширити свій репертуар навичок налагодженняі розвитку відносин з однолітками.
1. Обговорите зкласом способи, якими діти користаються, щоб з кимсь подружитися, і проведітьпрактичний тренінг кращих з них.
2. Попросите дітейнаписати абзац, що починається зі слів: „Друг — це людина, що...“
3. Проведіть укласі обговорення таких питань: „Є чи в тебе кращий друг? Чи любиш тизайматися тим же, чим він? Чи хотілося тобі коли-небудь чи здійснити зробитищось таке, чого не хотів твій друг? Що відбулося в результаті? Чи залишилися вияк і раніше друзями?“
4. Попросите учнівписьмово відповісти на запитання: „Що є в тобі такого, за що твої друзітебе люблять?“
5. Спробуйтепровести обговорення питань тину: „Як і з ким ти зблизився, надійшовши вцю школу? Якщо по сусідству з тобою живе новий однокласник — чи чекаєш ти, коливін зайде до тебе в гості, чи йдеш до нього сам? Чи харчувався ти коли-небудьдопомогти йому здружитися з іншими хлопцями?“
Слова-самоописання.У цій вправі учасників просять написати три слова,що найбільше точно описують їхній самих. Потім листок папера, на якому написаніці слова, перевертається, і тепер учасників просять написати три слова, щовиражають бажане дітьми опис себе. Далі їх просять взяти одне слово з другогосписку й обрисувати те специфічне поводження, що було б характерно для людинитакого типу. Потім проводиться групова дискусія, у ході якої описуване цимсловом особистісна якість розглядається як мета, а пропоновані способиповодження — як засобу досягнення цієї мети. На той час, коли більшість членівгрупи приймуть участивши в цьому тренінгу, виявляється деяка кількістьзагальноприйнятих цілей і намічаються специфічні способи їхнього досягнення.
Уява успіху.Багато авторів переконані в тім, що найбільшоюсилою в плані зміни людиною самого себе володіє його уява. Учасників просятьуявити собі, як би вони хотіли заново виявити себе в тих ситуаціях, що уминулому виявилися для них невдалими. Па цієї стадії акцентується поняття»позитивне мислення". Контролюючи виникаючі в нас думки, ми здатніпереконати себе в тім, що ми можемо, якщо захочемо, стати краще, ніж ми єзараз. Нас характеризує те, як ми самі себе сприймаємо, і ми можемо стати саметакими, якими, за нашим переконанням, ми в стані стати.
Використаннявисловлень великих людей. Інший плідний підхід полягає в тім щоб як стимул длягрупової дискусії, самопізнання й обміну психологічним досвідомвикористовувалися тонкі і глибокі афоризми. Це може бути щось близьке довисловлення Авраама Лінкольна: «Більшість людей щасливі в тій мері, у якійвони самі вирішили бути щасливими», йди до слів Емерсона, зміст якихзводиться до того, що людина сам загороджує собі своє світло. Аналізуючи такогороду висловлення, ваші учні як учасники психотренінгу можуть прийти доусвідомлення тих величезних можливостей, якими вони розташовують для напрямкусвоїх думок, а па основі цього і почуттів у сприятливе для особистісногорозвитку русло. Вони можуть прийти до усвідомлення і того факту, що нерідко довідчуття власної неадекватності і незавидності своєї долі їхній підводять ті чиінші навколишні їхні люди і що, упокорюючи з цими представленнями про себе,вони віддають себе у владу навколишніх обставин, тоді як необхідно намагатисяпереломити їх у свою користь. У ході обговорення повинний акцентуватися і тойфакт, що в нашій владі придбати набагато велику впевненість у собі, змінюючисвій стиль мислення і набудовуючи свої думки на позитивний лад. На жаль, мичасто не усвідомлюємо всю повноту своїх можливостей зробити себе щасливіше,спираючи на механізми психологічної самопідтримки.
Немає для людинибільшої цінності, немає в його психологічному розвитку і мотивації факторабільш вирішального, чим та оцінка, що він сам собі дає. Наприкінці кожногонавчального дня пропонуйте учням поділитися з класом своїми успіхами за день.Для деяких знайти вихід у такій ситуації спочатку виявиться досить важким, алена прикладі інших ці учні зрозуміють, що й у них далеко не усе загублено.Чуйний учитель покликаний допомогти їм у цьому, з якою би заниженою самооцінкоювін ні зіштовхнувся.
Один з варіантівданої методики полягає в тім, щоб запропонувати учню поділитися з класом тим,чому, але його думці, вона навчився за день. Це дасть дитині відчуття реальногорезультату і навчальній роботі. Без чіткого акта пригадування учні часто неусвідомлюють, які конкретні знання вони здобувають щодня в школі, та й за їїмежами. Усвідомлення учнем того, що він навчається чомусь корисному, граєпозитивну роль у розвитку його Я-концепції. негативні думки це фактичносимптоми низької самооцінки; і як тільки збільшується число позитивнихвисловлень і думок по. відношенню до самого себе так відразу ж для життєвогопрояву дитини стає характерним оптимістичний тонус.
Класнагазета. Випуск класної газети — це гарний спосібдати дітям можливість побачити надрукованими своєї роботи і. відповідно імена.Замітки в газеті можуть також бути присвячені реальним досягненням учнів.Друковане визнання різних заслуг, досягнень сприяє підвищенню самооцінки вдітей. Учні можуть самі запропонувати назву газети вибрати редактори ікореспондентів, брати інтерв'ю ілюстрації. Кожен клас може мати репортера зпитань загальношкільного життя, якого можна час від часу переміняти на основічерговості і випуск класної газети також сприяє розвитку навичок грамотностіписьмової мови.
Уміння правильнеоцінити негативні почуття. Щоб сформувати в себе повноцінну „Я-концепцію”необхідно мати можливість обговорити свої негативні, чи погані почуття стосовноінших, що травмують свідомість Можливість відкрито поговорити в групі про ціпочуття впливає на існуючий у дитини образ Я. По-перше, це дає йому можливістьпослабити ці почуття, проговорюючи їхній а не виявляючи їхній свідомо руйнівнимспособом. По-друге, коли дитина бачить, що не в нього одного виникає інодігостра ворожість до чи батьків бажання, щоб його старший брат «умер»він переконується що це звичайні реакції на схожі емоційні ситуації, у якихвиявляються його однолітки, і що він не який-небудь моральний виродок.
Щоб виявитинегативні почуття, попросить, наприклад, підняти руку, тих учнів, щозіштовхуються з тими чи іншими дитячими проблемами, що травмують, виникаючими вдитини в чи родині в його оточенні в цілому. Але обов'язково створіть у класіпривабливу обстановку довіри і співпереживання, коли будете задавати відповідніпитання.
Які б нівикористовувалися вправи для підвищення самооцінки і зміцнення самоповаги впідлітків, найважливішої складовий цих занять є та атмосфера, у якій вонивідбуваються. Чи вчитель консультант повинний створити обстановку психологічноїпідтримки і безпеки. Це можна вважати за необхідне умовою для оптимальногорозвитку „Я-концепції” в учнів. Вони повинні в такому ступені довіряти вчителюй іншим однокласникам, щоб зуміти відкрито виражати свої думки без острахуглузування. Більш того, вони повинні бути упевнені в тім, що їхній цінують ібудуть підтримувати незалежно від таких критеріїв, як успішність, фізичніможливості і т.д.,
Дослідженнянезмінно показують, що як недирективне психологічне консультування, так іповедінковий психотренінг можуть зробити допомогу в розвитку більш позитивноїЯ-концепції. Як психотерапевтичні засоби з цією же метою можна ефективновикористовувати розвиток моторики і фізичну активність.
У класі вчительповинний створювати психологічний клімат, що дозволяє учнем почувати себе вбезпеці і не випробувати відчуття своєї нікчемності, а тим більшевідверженість. Завдяки отому учні зможуть витягти для себе найбільшу користь восвітньому процесі.
Висновки
Таким чином,результати проведеного нами дослідження підтвердили висунуту нами гіпотезу проте, що рівень самооцінки, агресивності та форми прояву агресивної поведінки упідлітків, що навчаються в загальноосвітніх школах та технічних коледжах,відрізняються між собою.
Після проведеногонами дослідження ми маємо можливість зробити наступні висновки:
Проведений намитеоретичний аналіз проявів агресивної поведінки у підлітків дозволив намрозглянути проблему з багатьох кутів зору.
Експериментальнимшляхом було виявлено, що рівень прояву агресивних реакцій серед підлітківзагальноосвітніх шкіл значно нижчий ніж серед підлітків, що навчаються втехнічних училищах.
В контрольнійгрупі, до якої входили учні загальноосвітньої школи серед форм прояву агресіїпереважає негативізм — 46,5% та вербальна агресія — 50,2% На друге місце впідлітків, що навчаються в школі, можна віднести фізичну агресію — 45,2%,почуття провини — 34,2% і роздратування — 27,7%; до менш виражених форм агресіївідносяться: непряма агресія — 25%, образа — 23,5%, підозрілість — 20,5%;рівень агресивності та рівень ворожості в них складає — 22% та 35% відповідно.
Векспериментальній групі ці показники наступні: у підлітків ПТУ до явновиражених форм прояву агресії можна віднести: фізична агресія — 60%, образа — 34% і підозрілість — 44,2%. На другому місці в експериментальній групі — негативізм — 44% і вербальна агресія — 47,9%. У меншому ступені у підлітківвиявляються такі форми агресії, як — непряма агресія — 24%, роздратування — 32,4% і почуття провини — 41,8%. Індекс ворожості та індекс агресивності в ційгрупу складають — 39,9% та 38,4% відповідно.
Такожекспериментальним шляхом було виявлено, що рівень самооцінки серед підлітківзагальноосвітніх шкіл нижча ніж серед підлітків, що навчаються в училищі.
в контрольнійгрупі учнів з високим рівнем самооцінки -%; середній -%; низький -%. Векспериментальній групі: високий -
При дослідженнявпливу агресії та самооцінки, що в період зміни ведучої діяльності відбуваєтьсякризовий злам особистості. Підлітки, вступивши до коледжу, змінюють своєсоціальне становище, міняється їх соціальне оточення. Вони починають відчуватисебе більш самостійними, більш автономними від батьків. Тому багато чинників,які були для них нормою в період навчання у школі, тепер викликають лишепочуття ворожості, недовіри, бажання захистити своє “Я", негативневідношення до себе.
Нами буларозроблена програма корекційної роботи по зниженню рівня агресивної поведінки упідлітків. Ця програма набуває своєї максимальної ефективності лише принаявності бажання змінити свою поведінку, своє ставлення до оточуючих, а такожпри підтримці підлітка з боку батьків, вчителів та друзів.
Література
1.   Адам М. Дреер Викладання в середній школі США. — М.: Прогрес. 1983
2.   Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. Пособие. Спб: 1998,379с.
3.   Блонский П.П. Трудные школьники. — М., 1930
4.   Братусь Б.С. Аномалии личности. — Минск: Наукова мысль, 1986
5.   Байерд Р.Т. Байерд Д. Ваш неспокійний підросток. Практичне керівництводля зневірених батьків. — М.: Освіта. 1991
6.   Бандура А., Уолтер Р. Подростковая агрессия. Изучение влияниявоспитания и семейных отношений. Пер. с англ.Ю. Брянцевой и Красовского Б. — М.: Апрель Пресс, Издательство ЭКСОМО-Пресс, 1999. — 512 с
7.  . Баранов В.В., Похлебна І.О. Дослідження автобіографії девіантногопідлітка як один з прийомів вивчення причин його де соціалізації // Практичнапсихологія та соціальна робота. — 2001. — №9. — С.43-44.
8.   Бовть О." Как препятствовать закреплению агрессивных формповедения школьников"." Рідна школа", 1997. № 11 С.61-62.
9.   Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер Ком, 1999. -528с.
10.     . Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.:Издательство " Питер", 1999. — 352 с.
11.     Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991. — С.56.
12.     . Гончаренко Т. Агресивна дитина / Психолог 2004 №5С.26-28.
13.     Захаров Ю. Подростки «группы риска» //Воспитание школиков. — 2001. — №4. — С.29-37.
14.     Иванов В.Н. Девиантное поведение: причины имасштабы // Социально-политический журнал. — 1995. — №2. — С.5-7
15.     Изард К. Психология эмоций. — Санкт-Петербург.:1996. — 440.
16.     Каширский Д.В. Мотивационно-потребностная сфераподростков с психологическими проблемами // Вопросы психологии. — 2002. — №1. — С.26-38.
17.     Каган В.Е. Психогенные формы школьной дизадаптации.// Вопросы психологии — вып.4 — 1984.
18.     Кле М. Психология подростка. — М.: Педагогика,1991. — Пер. изд.: Бельгия, 1986. — 176 с.
19.     . Кон И.С. Психология ранней юности. — М., 1989. — 536 с
20.     Кондрашенко В.Г. Девиантное поведение у подростков.Социально-психологические аспекты. — Минск: Беларусь, 1988
21.     Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л.Влияние нарушений социальной экологии /как условий жизни/ на психологическиеособенности подростков // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология.- 2002. — №1. — С.3-16.
22.     Крэйг Г. Психология развития. — СПб.: Издательство«Питер», 2000. — 992 с.
23.     Личко А. Подростковая психиатрия. — М., 1991.
24.     Лоренц К. Агрессия. — М., 1994. — С.272.
25.     Максименко К. Агресивнiсть пiдлiткiв.Експериментальне вивчення. / Психолог, 2003, №6 С.10-12.
26.     Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности.М.,1983.
27.     Психология человеческой агрессии:Хрестоматия/Сост.кВ. Сельченко. — Мн.: Харвест, М.: АСТ. 2001. — 656с
28.     Психотерапия детей и подростков / Под ред.Х.Ремшмидта. — М., 2000.
29.     Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Прогресс,1987. — 424 с.
30.     Селявина Л.К. Профилактика асоциального поведениянесовершеннолетних // Школа духовности. — 2002. — №2. — С.70-73.
31.     Рогов Е.Н. Настольная книга практического психологав образовании. — М., 1995.
32.     Терлецька Л. Психолого-педагогiчна характеристикапiдлiткового вiку / Психолог, 2003,№34 (82). — С.28-30
33.     Фельдштейн Д.I. Важкий підліток. — Душанбе, 1972.-183с
34.     Фельдштейн Д. Зона отчуждения: подростокпротивостоит тому, что осваивает // Учительская газета. — 1998. — №23/червень/. — С.18.
35.     Фельдштейн Д.I. Самостiйнi групи молодi:соцiально-психологiчний аспект / Радянська педагогiка. — 1988. — №7. — С.54-60.
36.     Фурманів I.Д. Дитяча агресивність: психодиагностикаі корекція. — Мінськ: — 1996. — 192с.
37.     Холличер В. Человек и агрессия. — М., 1973. — С129.
38.     Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2003. — 976 с.
Додаток
АНКЕТА ПІДЛІТКА
Як тебе кличуть іскільки тобі років?
Як кличуть твоїхбатьків?
Ти прожив зісвоїми батьками все життя?
(якщо немає) Щовідбулося?
Чи розлучався ти збатьками на який-то час?
Якби мама жила водному місці, а батько — в іншому, з ким би ти хотів жити?
Чому ти б хотівжити з…… .?
Як часто тизвертаєшся до батьків, щоб щось обговорити?
Якого родупроблеми ти з ними обговорюєш?
Як ти вважаєш,наскільки вони допомагають тобі вийти зі скрутного положення?
Ти звичайно дієшвідповідно до їхніх рад чи волієш діяти самостійно?
Скільки часу типроводиш з батьками?
Ходите викуди-небудь разом?
Може ти уникаєшз'являтися де-небудь зі своїми батьками?
Коли ти робишщось, що не схвалюється твоїми батьками, чи не робиш те, що треба, хто частішерозбирається з цим — мати чи батько?
Які дії вонипочинають у таких випадках?
Чи шльопають вонитебе коли-небудь чи дають потиличник?
Чи ігнорують вонитебе чи відмовляються говорити з тобою, поки
ти не виконаєштого, що вони просять?
Бували випадки,коли вони висміювали тебе перед іншими, коли ти робив щось не так?
Як ти вважаєш,наскільки відверто ти можеш розповісти батькам де ти був і що робив?
Я думаю, усі інодіпочувають злість стосовно батьків. Через що ти частіше злишся на них?
Що ти робиш, кордузлишся? (кричиш, ляскаєш Твер'ю, огризаєшся, кидаєшся речами)
Після подібнихвипадків чи почуваєш ти коли — небудь жаль і чи намагаєшся загладити своюпровину?
Як ти відносишсядо своїй школи? Як у тебе йдуть справи в школі?
Які оцінки типолучаєш?
Як ти відносишсядо своїм учителів?
Якщо тобі неподобається викладач, ти коли-небудь критикуєш його?
Корду ти востаннєзллився на вчителя?
Ти коли-небудьпіднімав руку на чи викладача, кидав у нього чим-небудь?
Лаявся з ним?Огризався?
Чи робиш тивідкрито щось таке в школі, за що, як ти знаєш, піде чи догана покарання?
Що ти робив?
Як часто ти церобив?
Як ти відносишсядо того, щоб звернутися до свого викладача зі своїми проблемами?
Як часто ти такнадходиш?
Як ти вважаєш, чиготові викладачі допомагати тобі?
Чи случалося тобіробити щось протилежне тому, що запропонував тобі викладач, тільки тому, що цейого рада?
Як ти відносишсядо своїх однокласників?
Є чи серед нихтакі, котрі тобі не подобаються?
Чому вони тобі неподобаються?
Якщо ти потрапив упереробку і потребуєш допомоги, чи багато знайдеться в тебе друзів, до яких тиможеш звернутися в цьому випадку?
По якому приводіти можеш до них звернутися? Як часто ти це робиш?
Чи случалося тобінадходити всупереч тому, що запропонував друг, тільки тому, що це його рада?
Чи вважаєш ти, щотобі важко удержати друзів?
Чому ти такдумаєш?
Як ти вважаєш,подобаєшся ти іншим хлопцям?
Припустимо, тищось можеш змінити у своїй житті, що б ти хотів змінити в першу чергу?
Чому ти поставивце на перове місце?
Є чи в тобі щосьтаке, що викликає в тебе роздратування і змушує почувати сором?
Є чи в тобі щосьтаке, чим ти пишаєшся і що б ти не захотів змінювати?