Зміст
Вступ
1 Розділ. Особливості виявузатримки психічного розвитку (ЗПР) в молодшому шкільному віці
1.1 Загальна характеристика затримкипсихічного розвитку
1.2 Специфіка готовності дітей із затримкоюпсихічного розвитку дошкільного навчання
1.3 Лабораторія інтенсивної педагогічноїкорекції
2 Розділ. Основні принципи інапрями в організації психолого-педагогічної корекції дітей із ЗПР
2.1 Основні принципипсихолого-педагогічної корекції
2.2 Корекція пізнавального іемоційного розвитку дітей із ЗПР
2.3 Особливості порушення діїймовірного прогнозування мовлення в молодших школярів із ЗПР
Висновок
Список використаної літератури
Вступ
Актуальністьтеми. Реформування системи освіти в Україні у відповідності до Державноїнаціональної програми “Освіта. Україна ХХІ століття” і пов’язані з ним зміни взмісті шкільного навчання ставлять високі вимоги до нервової системи організмудітей та підлітків, який перебуває в процесі росту і розвитку, що спонукаєдбайливо ставитись до психічного здоров’я учнів, усувати навчальнеперевантаження. Це пов'язано насамперед зі значним погіршенням протягомостаннього десятиріччя як соматичного, так і психічного здоров’я.
Статистичнізвіти Міністерства охорони здоров’я України 1998-2000 рр. свідчать, що лише за1993-1998 рр. рівень розладів психіки і поведінки у дітей і підлітківзбільшився на 24,1%. За станом на кінець 1990 р. нараховувалось 47,2 тис.розумово відсталих і 33,6 тис. дебільних дітей. Організація їх навчання івиховання є великою соціальною проблемою, бо затримка психічного розвитку(ЗПР), яка становить майже 50% всіх психічних захворювань дітей та підлітків, єнайголовнішою причиною шкільної неуспішності і шкільної дезадаптації, середінших факторів її питома вага сягає 80% (В.С.Цейтлін, 1977; Д.Н.Ісаєв, 1982;В.Є.Каган, 1984; С.Н.Зінченко, 1990; Т.Д.Ілляшенко, Н.М.Стадненко, 1995;В.Вербенко, Л.Шепітько, 2000).
Клінічна картина(форми) ЗПР, патогенетична роль біологічних і соціальних факторів у їївиникненні добре вивчені (М.С.Певзнер, 1972, Т.А. Власова, 1975; К.С.Лебединська, 1980; І.Ф. Марковська, 1982, В.В. Лебединський, 1985; Ю.А.Александровський, 1993; Ч.Ю.Кулагіна, 1998). Однак існуюча система медичного іпсихолого-педагогічного обстеження дітей напередодні вступу дозагальноосвітнього навчального закладу не дозволяє виявити відставанняпсихічного розвитку і мотиваційної сфери, які є необхідною передумовоюефективності навчання. З початком шкільного навчання чітко формується групаучнів, які не засвоюють навчальний матеріал, відзначаються слабким розвиткомпам’яті і уваги, недостатнім розвитком вербально-логічного мислення,відхиленнями поведінки. Тільки на цьому етапі такий контингент учнів проходитьпсихіатричне обстеження, після якого встановлюється діагноз затримки психічногорозвитку (ЗПР) і вирішується питання про можливість їх навчання взагальноосвітній школі (так звані “класи вирівнювання ”), або в спеціалізованійшколі для дітей із ЗПР.
На жаль, проблемимедико-біологічного і психолого-педагогічного плану, які стосуються учнів ізЗПР, протягом останніх 10-15 років дуже обмежено розроблялися як втеоретичному, так і в практичному аспектах (І.Ф.Марковська, Т.М.Красильщикова,1993; Д.Н.Ісаєв, 1996; Т.Г.Хамаганова і співавт., 1996, 2000). Вище вказанеактуалізує дану роботу.
Актуальністьпроблеми, соціальна значущість та недостатня її наукова розробленість зумовиливибір теми «Особливості діагностики і корекції затримки психічного розвитку(ЗПР) в молодшому шкільному віці».
1 Розділ. Особливості вияву затримкипсихічного розвитку в молодшому шкільному віці
1.1 Загальнахарактеристика затримки психічного розвитку
Затримкапсихічного розвитку — це поняття, яке говорить не про стійке і, по суті,необоротне психічне недорозвинення, а про уповільнення його темпу, яке частішевиявляється під час вступу до школи і виражається в недостатності загальногозапасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малій інтелектуальнійцілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкою перенасичення вінтелектуальній діяльності. На відміну від дітей, страждаючих олігофренією, цідіти достатньо кмітливі в межах наявних знань, значно продуктивніші увикористанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план виступатимезатримка розвитку емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення вінтелектуальній сфері будуть виражені не різко. У інших випадках, навпаки,переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери.
Незрілістьемоційної сфери і недорозвинення пізнавальної діяльності матимуть і свої якісніособливості, обумовлені типом даної аномалії розвитку
У етіологіїзатримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічнісоматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання і головним чиноморганічна недостатність нервової системи.
При систематицізатримки психічного розвитку Т. А. Власова і М. С. Певзнер розрізняють дві їїосновні форми: 1) затримку психічного розвитку, обумовлену психічним іпсихофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненнямпізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвиненняемоційно-вольової сфери), і 2) затримку психічного розвитку, обумовленутривалими астенічними і церебрастенічними станами.
До. С. Лебединська,виходячи з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримкипсихічного розвитку:
1) затримкупсихічного розвитку конституціонального походження;
2) затримкупсихічного розвитку соматогенного походження;
3) затримкупсихічного розвитку психогенного походження;
4) затримкупсихічного розвитку церебрально-органічного генезу.
Уклініко-психологічній структурі кожного з перерахованих варіантів затримкипсихічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної іінтелектуальної сфери.
При затримціпсихічного розвитку конституційного походження (гармонійний психічний іпсихофізичний інфантилізм, за визначенням Лорена і Ласега) інфантильностіпсихіки часто відповідає інфантильний тип статури з дитячою пластичністю мімікиі моторики. Емоційна сфера цих дітей як би знаходиться на ранішньому ступенірозвитку, відповідаючи психічному складу дитини більш молодшого віку: зяскравістю і жвавістю емоцій, переважанням емоційних реакцій в поведінціігрових інтересів, навіюваності і недостатньої самостійності. Ці діти невтомнів грі, в якій проявляють багато творчості і вигадка і в той же час швидкийпересичуються інтелектуальною діяльністю. Тому в першому класі школи у нихіноді виникають труднощі, пов'язані як з малою спрямованістю на тривалу інтелектуальнудіяльність (на заняттях вони мають бажання грати), так і невмінням підкорятисяправилам дисципліни (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Ця«гармонійність» психічної зовнішності іноді порушується в шкільному ідорослому віці, оскільки незрілість емоційної сфери утрудняє соціальнуадаптацію. Несприятливі умови життя можуть сприяти патологічному формуваннюособи за нестійким типом.
Нерідкі випадкианалогічного соматопсихічного інфантилізму в сім'ї; непатологічний рівеньпсихічних особливостей свідчить про переважно конституціональний генез цієїформи затримки психічного розвитку (Л.С. Юсевіч, Е. Сухарева). Проте така"інфантильна" конституція може бути сформована і в результаті негрубих, переважно обмінний-трофічних захворювань, перенесених на першому роціжиття (К.С. Лебединська і ін.).
При так званійсоматогенній затримці психічного розвитку емоційна незрілість, указувалося,обумовлена тривалими, нерідко хронічними захворюваннями, пороками розвиткусерця і т.д. Хронічна фізична і психічна астенія гальмують розвиток активнихформ діяльності, сприяють формуванню таких рис особи, як боязкість, боязлива,невпевненість в їх силах. Ці ж властивості в значній стіні обумовлюються ястворенням для хворого або фізично ослабленої дитини режиму обмежень і заборон.Таким чином, до явищ, обумовлених хворобою, додається штучна інфантилізація,викликана умовами гіперопіки.
Затримкапсихічного розвитку психогенного походження пов'язана з несприятливими умовамивиховання. Соціальний генез цієї аномалії розвитку не виключає її патологічногохарактер. Як відомо, при ранньому виникненні і тривалій дії психотравмуючогочинника можуть виникнути стійкі зрушення нервово-психічної сфери дитини, щообумовлюють патологічний розвиток його особи.
Так, в умовахбездоглядності може формуватися патологічний розвиток особи із затримкоюпсихічного розвитку за типом психічної нестійкості: невмінням гальмувати своїемоції і бажання, імпульсною, відсутністю відчуття довга і відповідальності.
В умовахгіперопіки психогенна затримка емоційного розвитку виявляється у формуванніегоцентричних установок, нездатності до вольового зусилля, праці.
Упсихотравмуючих умовах виховання, переважають жорстокість або грубаавторитарність нерідко формується невротичний розвиток особи, при якомузатримка психічного розвитку виявлятиметься у відсутності ініціативи ісамостійності, боязкості, боязливої.
Затримкапсихічного розвитку церебрально-органічного генезу має найбільшу значущість дляспеціальної психології зважаючи на вираженість проявів і частої необхідностіспеціальних мерів психолого-педагогічної корекції.
1.2 Специфіка готовності дітей іззатримкою психічного розвитку до шкільного навчання
Психолого-педагогічнідослідження дітей із ЗПР дозволяють виявити своєрідність пізнавальної, мовної іемоційно-вольової сфери, визначити в якому ступені це робить вплив наформування інтелектуальної і емоційної готовності дитини до шкільного навчання.
Аналіз данихН.Ю. Борякової, Е.С. Слеповіч, Л.В. Яссман дозволяє зробити вивід про те, щодіти із ЗПР на початок шкільного навчання не досягають оптимального рівняінтелектуально-емоційного розвитку. У всіх старших дошкільників із ЗПР несформована готовність дошкільного навчання. Це виявляється в незрілостіфункціонального стану центральної нервової системи: слабкість процесівзбудження і гальмування, утруднення в освіті складних умовних зв'язків; узв'язку з чим діти із ЗПР насилу оволодівають листом, читанням, математичнимиуявленнями. Формування більшості психічних функцій сповільнено, змінено. ЗПРвиявляється в невідповідності інтелектуальних можливостей дитини до його віку.
Діти із ЗПР неготові на початок шкільного навчання за об'ємом знань і навиків. Діти із ЗПРзазнають труднощі в навчанні, які посилюються ослабленим станом нервовоїсистеми, — у них спостерігається нервове виснаження, слідством чого є швидкастомлюваність, низька працездатність. У.В. Ульенкова виявила принциповівідмінності у виконанні завдань за зразком і по вербальній інструкції міждошкільниками, що нормально розвиваються, і дітьми із ЗПР. У дітей із ЗПР булавиявлена низька здібність до навчання (в порівнянні з нормою), відсутністьпізнавального інтересу до занять, саморегуляції і контролю, критичноговідношення до результатів діяльності. У дітей із ЗПР відсутні такі важливіпоказники готовності до навчання — сформованість щодо стійкого відношення допізнавальної діяльності; достатність самоконтролю на всіх етапах виконаннязавдання; мовна саморегуляція.
У.В. Ульенковарозробила спеціальні діагностичні критерії готовності до навчання дітей із ЗПРі визначила структурні компоненти учбової діяльності: мотиваційні дляорієнтування, операційні, регуляторні. На підставі цих параметрів автором булазапропонована рівнева оцінка сформованості загальної здібності до учення дітейіз ЗПР.
1-й рівень.Дитина бере активну участь в діяльності, його характеризує стійке позитивнеемоційне відношення до пізнавальної діяльності, здібний до вербалізаціїзавдання незалежно від форми його пред'явлення (наочною, образною, логічною),вербально програмує діяльність, здійснює самоконтроль за ходом операційноїсторони.
2-й рівень.Завдання виконуються за допомогою дорослого, не сформовані способисамоконтролю, дитина не програмує діяльність. Виходячи з особливостей цьогорівня, можна виділити напрями педагогічної роботи з дітьми по формуваннюзагальної здібності до засвоєння знань: формування стійкого позитивноговідношення до пізнавальної діяльності, способів самоконтролю в процесідіяльності.
3-й рівень.Значне відставання від оптимальних вікових показників по всіх структурнихкомпонентах. Для виконання завдань дітям недостатньо організуючій допомозі.Поведінка дітей реактивна, вони не усвідомлюють завдання, не прагнуть доотримання об'єктивно заданого результату, у вербальній формі майбутнюдіяльність не програмують. Намагаються контролювати і оцінювати свої практичнідії, але в цілому саморегуляція на всіх етапах діяльності відсутня. 4 рівень.Психологічно виражає ще значніше відставання дітей від оптимальних віковихпоказників. Зміст завдань недоступний.
5-й рівень.Дитина уловлює з інструкції дорослого лише форму активності — малювати,розповідати.
Дітям із ЗПРвідповідають другий і третій рівні.
Р.Д. Трігерважливим показником готовності дітей із ЗПР до навчання грамоті рахуєорієнтування в мовній діяльності, оволодіння навиками звукового аналізу.
Важливе значеннядля навчання дітей із ЗПР має їх готовність до засвоєння рахунку. Для цього,перш за все, важливо навчити дітей виконувати різні класифікації і угрупуванняпредметів по істотних ознаках, активізувати розумові операції, розвитокпросторових уявлень. Показником готовності дітей із ЗПР до навчання листу єрозвиток зорово-моторної координації, дрібної моторики, активної функції увагиі зорової пам'яті.
Спеціальнідіагностичні методики допомагають виявленню конкретних якісних характеристикзниженої навченої у дітей із ЗПР.
Таким чином,психолого-педагогічна готовність дітей із ЗПР до шкільного навчанняхарактеризується середнім рівнем планування, діяльність дитини співвідноситьсяз метою лише частково; низьким рівнем самоконтролю; не сформованістю мотивації;недорозвиненням інтелектуальної діяльності, коли дитина здібна до виконанняелементарних логічних операцій, але виконання складних (аналіз і синтез,встановлення причинно-наслідкових зв'язків) утруднене.
1.3Лабораторія інтенсивної педагогічної корекції
Лабораторіяінтенсивної педагогічної корекції займається питаннями затримки психічногорозвитку у дітей. Впродовж 1997 – 2000 рік науковці лабораторії досліджувалипроблему: “Психолого-педагогічні основи формування учбово-пізнавальноїдіяльності дітей із затримкою психічного розвитку ”. У процесі теоретичних таекспериментальних досліджень співробітниками лабораторії було обґрунтовано тавизначено психолого-педагогічний аспект затримки психічного розвитку, якрозлади навчально-пізнавальної діяльності, що мають різну структуру, залежновід порушень інтелектуальних, мотиваційних і регуляційних компонентів; виділенота описано психолого-педагогічні типи порушень навчально-пізнавальноїдіяльності дітей із ЗПР молодшого шкільного віку, залежно від первиннихфакторів їх виникнення, якісних особливостей научуваності та регуляціїнавчальної діяльності; обґрунтовано систему колекційної допомоги дітям ізрізними типами порушень навчально-пізнавальної діяльності.
Науковцямилабораторії розроблено систему психолого-педагогічного вивчення дітей іззатримкою психічного розвитку, яка використовується педагогами, практичнимипсихологами в системі освіти, працівниками психолого-медико-педагогічнихконсультацій під час побудови індивідуально спрямованих програмдіагностико-корекційної роботи з дитиною; методика діагностики рівнів розвиткумислительних операцій у молодших школярів у процесі розв’язання нимиінтелектуальних завдань, що становлять зміст вивчення основ наук у початковійшколі; система формування мислительних операцій у дітей із затримкою психічногорозвитку на матеріалі засвоєння початкових наукових понять із природничихгалузей.
Значним внескому дослідження проблеми затримки психічного розвитку стала психолого-педагогічнакласифікація дітей із затримкою психічного розвитку відповідно до структурипорушень їхньої пізнавальної та емоційно-вольової сфер, а також система засобівформування мислительної діяльності дітей цієї категорії у процесі засвоєнняпочаткових наукових понять.
У змістінаукової роботи лабораторії не втрачає актуальності питання удосконаленнязмісту навчання дітей із затримкою психічного розвитку у школі інтенсивноїпедагогічної корекції. Ведуться дослідження та розробка найоптимальнішихзмістових ліній навчального матеріалу із різних галузей знань (математики,рідної мови, природознавства), які забезпечують формування уявлень, знань,умінь з відповідної галузі та мають корекційно-розвивальну спрямованість. Цідослідження виступають основою для побудови нових навчальних програм,підручників нового покоління для початкової школи інтенсивної педагогічноїкорекції.
З 2001 р.співробітники лабораторії працюють над темою: “Науково-педагогічні засадиудосконалення змісту освіти дітей із затримкою психічного розвитку”. Відповіднодо окреслених завдань розроблено систему контролю та оцінювання навчальнихдосягнень учнів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітейіз ЗПР)., в основу якої покладено результати дослідження: стосовно груп іхарактеристик компетенцій учнів із ЗПР, як інтегрованого показника знань таякостей, що мають набуватися в умовах спеціально організованого навчання; даніпро об’єкти контролю, особливості функцій перевірки та оцінювання навчальнихдосягнень учнів із ЗПР. В якості основних дидактичних принципів контролю таоцінювання навчальних досягнень покладена обґрунтована необхідністьзастосування диференціації та індивідуалізації, які зорієнтовані на типологіюпорушень структури навчально-пізнавальної діяльності цієї категорії учнів.
У лабораторіїрозроблено Державний освітній стандарт загальноосвітньої спеціальної початковоїшколи інтенсивної педагогічної корекції, спрямований на розв’язання основнихзавдань початкового навчання дітей із затримкою психічного розвитку,особливості якого визначені шляхом теоретичного та експериментальногодосліджень і полягають у наступному. Освітній стандарт відповідає цензовомурівню освіти загальноосвітньої початкової школи; зміст інваріантної частиниБазового плану освітнього стандарту складають освітні галузі, які забезпечуютьсоціально необхідний для кожного школяра рівень знань, умінь і навичок. Кожнаосвітня галузь містить корекційно-розвивальний компонент, спрямований наформування процесів пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, мовлення,власне діяльності школярів із затримкою психічного розвитку. Змістові лініїосвітніх галузей охоплюють дещо звужений, порівняно зі змістовими лініямиосвітнього стандарту масової школи, обсяг теоретичних відомостей іхарактеризуються зростанням частки навчального матеріалу, що має практичнуспрямованість. Кількісні та якісні показники уявлень, знань, умінь зорієнтованіна можливості розумового розвитку дітей із затримкою психічного розвитку вумовах корекційного навчання та передбачають застосування різної міри допомоги.Варіативна частина Базового навчального плану містить заняття, спрямовані нарозвиток мовлення, психомоторики та індивідуальні заняття з різних навчальнихпредметів.
У лабораторіїтриває робота над розробкою навчально-методичного забезпечення школи інтенсивнопедагогічної корекції. На сьогодні початкова школа цього профілю має новінавчальні програми з математики, природознавства, освітньої галузі “Людина ісвіт”; підручники з математики, природознавства для всіх класів початковоїшколи, підручники: “Буквар”, “Рідна мова” для 1, 2, 3, 4 класу; “Читанка” для2, 3 класу.
За час існуваннялабораторії її співробітниками опубліковано 110 статей, 12 підручників, 3методичні посібники, 15 навчальних посібників, 4 навчальні програми.
З 2000 року лабораторіюочолює Т.В.Сак, кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник.Наукові дослідження Т.В.Сак пов’язані з вивченням операційного компонентунавчальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку. Дослідницеюстворено методику діагностики рівнів розвитку мислительних операцій у молодшихшколярів із затримкою психічного розвитку; розроблено систему формуваннямислительних операцій у дітей із затримкою психічного розвитку на матеріалізасвоєння ними початкових наукових понять з природничої галузі; розробленозмістові лінії з природознавства початкової школи інтенсивної педагогічноїкорекції і, на їх основі, створено нові навчальні програми з природознавствадля початкової школи та 5 класу основної школи інтенсивної педагогічної корекції,серію підручників з природознавства для 3, 4, 5 класів школи цього ж профілю;методичний посібник “Навчання природознавства у школі інтенсивної педагогічноїкорекції”. Т.В.Сак – автор підручників і навчальних посібників з математики дляпідготовчого, 1, 2, 3, 4 класів початкової школи інтенсивної педагогічноїкорекції. Під її керівництвом розроблено систему контролю та оцінюваннянавчальних досягнень учнів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції,Держаний освітній стандарт для початкової школи цього ж профілю.
У 1997 р.розпочала роботу в лабораторії (спочатку науковим кореспондентом, а згодом вякості наукового співробітника) О.В.Романенко. Дослідниця займається вивченнямпитання удосконалення змісту освіти з рідної мови та читання молодших школярівіз затримкою психічного розвитку. За її участю розроблено систему контрою таоцінювання навчальних досягнень з рідної мови та читання молодших школярів ізЗПР, Державний освітній стандарт із мов та читання початкової школи інтенсивноїпедагогічної корекції. Результати дослідження опубліковано у серії статей уфахових виданнях. У 2003 р. О.В.Романенко успішно захистила кандидатськудисертацію.
З 1998 р. доскладу лабораторії увійшла Н.М. Компанець. В колі її наукових досліджень –проблема формування довільної поведінки у молодших школярів із затримкоюпсихічного розвитку, що представлена у дисертаційному дослідженні.Н.М.Компанець вивчено особливості розвитку вольової сфери молодших школярів іззатримкою психічного розвитку; розроблено систему комплексних вправ дляцілеспрямованого формування довільної поведінки. Результати дослідження втіленоу методичних посібниках “Зачаровані картки. Математика”, “Зачаровані картки.Рідна мова”, “Читанка-забавлянка”.
Кандидатпедагогічних наук, старший науковий співробітник А.А. Колупаєва розпочалароботу в лабораторії у 1999 р. Маючи досвід практичної роботи у школі та вузі,вона залучилася до виконання планової тематики, розпочавши розробку проблеммовленнєвої підготовки дітей із затримкою психічного розвитку. Нею вивчалисяпитання формування фонетичних і графічних уявлень у першокласників змовленнєвими вадами, мовленнєвої компетенції учнів із ЗПР. А.А. Колупаєва маєпонад 50 наукових праць, є співавтором “Букваря” для дітей із важкими розладамимовлення, підручників “Рідна мова” для 3 класу та “Рідна мова” для 4 класушколи інтенсивної педагогічної корекції, кількох методичних посібників. Вонаочолювала роботу з розробки освітньої галузі “Мови і література” Державногоосвітнього стандарту та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнівпочаткової ланки школи інтенсивної педагогічної корекції. Нині розробляєконцептуальні засади інтегрованого навчання дітей з особливостямипсихофізичного розвитку. А.А.Колупаєва обіймає посаду вченого секретаряІнституту спеціальної педагогіки АПН України, секретаря спеціалізованої вченоїради із захисту кандидатських та докторських дисертацій.
З 2001 р. влабораторії на посаді молодшого наукового співробітника працює Л.І. Прохоренко.Тема її наукового дослідження присвячена удосконаленню змісту освіти зматематики у школі інтенсивної педагогічної корекції. За час роботи влабораторії за її участю розроблено систему контролю та оцінювання навчальнихдосягнень учнів початкової школи інтенсивної педагогічної корекції зматематики, Державний освітній стандарт з математики школи цього ж профілю,навчальна програма з математики для початкової школи інтенсивної педагогічноїкорекції.
2 Розділ. Основні принципи і напрями ворганізації психолого-педагогічної корекції дітей із ЗПР
2.1 Основні принципипсихолого-педагогічної корекції
Психологічнакорекція — це психологічна дія на структуру психічної діяльності з метоювиправлення або ослаблення дефектів в розвитку.
При реалізаціїпсихологічної корекції враховуються такі принципи організації коректувально-розвиваючоїроботи з дошкільниками із ЗПР: єдність діагностики і корекції. Спостереження задинамікою розвитку дитини із ЗПР в умовах цілеспрямованої коректувальної роботимає важливе значення для визначення шляхів, методів і конкретного змісту нарізних етапах навчання і виховання; этиопатогенетичного підходу, за допомогоюякого визначається етіологія, механізми і структура дефекту при тому або іншомуваріанті ЗПР, що є основою для вибору оптимальної коректувально-розвиваючоїпрограми; комплексного підходу. Діагностична частина програми включає медичне,психологічне, педагогічне, логопедичне дослідження дитини із ЗПР, що дозволяєпрогнозувати його подальший розвиток в умовах адекватної педагогічної корекції;динамічного вивчення (згідно концепції Л.С. Виготського про два рівніінтелектуального розвитку дитини — актуальному і потенційному). Характерспільної діяльності дитини з дорослим при засвоєнні нових способів, дійдозволяє визначити зону найближчого розвитку, а значить і навчену; якісного аналізурезультатів обстеження.
Застосуваннякритерійно-орієнтованих методик дозволяє визначити рівеньінтелектуально-емоційного розвитку дітей із ЗПР і відмежувати даний варіантнедорозвинення від схожих станів; обліку закономірностей онтогенетичного розвиткупри організації коректувально-педагогічної роботи. Важливо виявити якіснусвоєрідність психічного розвитку дітей із ЗПР, визначити їх рівень, щоб виявитиповноцінну базу для корекції і подальшого розвитку; єдність корекції ірозвитку. Це означає, що рішення про необхідність коректувальної роботиухвалюється тільки на основі психолого-педагогічного аналізу внутрішніх ізовнішніх умов розвитку дитини. Як основні умови розвитку можна назватинаступні:
а) максимальнареалізація вікових можливостей дитини
б) розвитокіндивідуальних особливостей дитини
в) створеннясприятливого, емоційного позитивного фону, який визначається, перш за все,продуктивним спілкуванням; єдність вікової і індивідуальної в розвитку дитини.Це означає індивідуальний підхід до дитини в контексті його вікового розвитку;діяльністний принцип здійснення корекції. Цей принцип визначає вибираннязасобів, шляхів і способів досягнення поставленої мети. Діяльністний принципзаснований на визнанні того, що саме активна діяльність дитини є рушійною силоюрозвитку, що провідна діяльність найбільшою мірою сприяє розвитку дитини.
2.2Корекція пізнавального і емоційного розвитку дітей із ЗПР
ЗПР необхідновиявити до 3—4 років дитини, поки не виявилися вторинні відхилення.Коректувально-педагогічну роботу з такими дітьми можна розділити на два етапи.На першому — пропонується допомога дітям раннього віку групи риски з метоюпрофілактики появи вторинних порушень. Увага концентрується на системіпсихолого-педагогічних засобів і комплексів коректувальних заходів.
Другий етапвідрізняється спеціалізованою допомогою, що враховує структури дефекту іспецифіку прояву вторинних порушень в процесі учбової діяльності.
Ранній вік єнайбільш сприятливим для проведення діагностики і надання ранньої допомогидітям групи риски. На дошкільному етапі створюються найбільш сприятливі умовидля корекції вторинних порушень і цілеспрямованої підготовки дітей із ЗПР вконтексті вирішення освітніх завдань.
Психолого-педагогічнакорекція здійснюється з урахуванням психологічних особливостей дітей із ЗПРвідповідно до вікової групи.
При роботі зцими дітьми враховують високу стомлюваність і низьку працездатність, недостатнюсформованість логічного запам'ятовування, просторового сприйняття, логічногомислення і активної функції уваги; незрілість емоційно-вольової сфери.
Коректувально-розвиваючапрограма включає корекцію пізнавального розвитку дітей, корекція емоційногорозвитку дітей, розвиток довільності у будь-якому вигляді діяльності.
Нами буларозроблена і апробована коректувальна програма для дітей старшого дошкільноговіку із ЗПР.
Мета цієї роботи— корекція і розвиток пошкоджених психологічних механізмів, формування складнихпроцесів на базі простих повноцінних психічних функцій.
Тривалістьзанять на 30–40 хвилин, проводяться двічі в тиждень.
Заняття 1
Мета: розвитокдовільності і основних властивостей уваги.
Завдання:корекція стійкості і довільності уваги, формування самоконтролю, розвитокздатності визначати емоції.
Зміст заняття.Вправу «Запам'ятовуй порядок». 5—6 чоловік шикуються в ряд. Що водить на 30секунд повертається в їх сторону, потім, відвернувшись, перераховує, хто за кимстоїть. Потім водить інший.
Вправа «Хтошвидший». Пропонуються колонки з геометричними фігурами. Дітям требащонайшвидше викреслити геометричну фігуру, що часто зустрічається, наприклад,квадрат. Завдання змінюють: пропонується одну фігуру закреслювати, а в іншій —поставити певний знак.
Вправа «Політлітака». Представте: летить літак, з нього виплигує людина, розкриваєтьсяпарашут і опускається на землю. Дітям пропонується показати чотири моменти:
летить літак;
відокремиласялюдина;
розкривсяпарашут;
людина на землі.
Вправа «Квіти».Дітям роздають квіти, вирізані з кольорового паперу, в центрі яких схемнийзображені емоції. Пропонується розглянути їх і розповісти, що вони відчувають,вибрати найпривабливішу квітку.
Заняття 2
Мета: розвитокосновних властивостей уваги і пам'яті.
Завдання:корекція зорової пам'яті, тренування розподілу уваги, контроль емоційногостану.
Зміст заняття:
Вправа «Дзеркало».Той, що водить зображає різні емоційні стани, а діти повторюють. Коли дітизапам'ятають зображення емоційних станів, то на зображення емоційного стану,показаного що водить, діти повинні показати протилежне.
Вправа«Надувага». Дитині пропонують закодувати за допомогою знаків фразу за зразком іставлять пластинку з казкою. Після виконання завдання дитини просять розповістипро казку.
Вправу«Запам'ятай узор». Дитині пропонується зразок з узором, що складається згеометричних фігур. Просять уважно розглянути всі деталі узору і замалювати.
Вправа «Плями».Малювання руками, використовуючи фарби з метою емоційної розрядки.
Заняття 3
Мета: розвитоксмислового запам'ятовування.
Завдання:корекція логічного запам'ятовування, розвиток зв'язної мови, розвиток уяви.
Зміст заняття:
Вправа«Піктограма». Я називатиму слова і цілі вирази, які необхідно запам'ятати. Длятого, щоб легко було запам'ятовувати, на кожне слово потрібно намалювати такиймалюнок, щоб він допоміг пригадати. Якість малюнка не має значення. Слова ібукви писати не можна. Після виконання завдання діти за допомогою малюнківзгадують слова.
Гра «Листоноша».Листоноша приносить зашифровану термінову телеграму, де по 2—3 графічнозображеним емоціям треба здогадатися про зміст подій.
Вправа«Сприйняття кольорів». Дітям пропонується закрасити лист паперу фарбами залежновід настрою і скласти розповідь по даному малюнку.
Заняття 4
Мета: розвитокобразно-логічного мислення.
Завдання:розвиток просторового сприйняття, формування словесно-логічних операцій.
Зміст заняття:
Гра «Знайдитайник». Дитині показується план кімнати, де відмічено місце тайника. Дитина запланом шукає тайник в реальній кімнаті.
Вправу «Вгадайпредмет». Вгадати треба предмет по опису його істотних ознак. Дитина ставитьпитання, намагаючись відгадати, який предмет загаданий.
Вправа «Лото». Улото використовуються два кольори: зелений — позначає рослини, червоний —позначає тварин. На ігровому полі — різні рослини і тварини. Виграє той, хтошвидше закриє кольоровими фішками ігрове поле.
Вправа на вибіремоцій. Дитині пропонують картинки із зображенням різних емоційних станів іпропонують вибрати ту, яка більше підходить настрою.
Заняття 5
Мета: розвитоксловесно-логічних операцій.
Завдання:формування здібності до узагальнення і класифікації, розвиток умінняпорівняння, розвиток уяви.
Зміст заняття:розфарбувати картинку за зразком, вільна класифікація.
Пропонується 16карток розділити на групи, які можна буде назвати одним словом.
Пошук схожихпредметів. Дається предмет, і серед інших предметів треба знайти, схожі з ним.Наприклад: метелик — птах, хмара, комар, літак.
Гра «Маски». Наодну дитину надягають маску тварини, але він не знає якого. Щоб відгадати, чияце маска, решта дітей зображає цієї тварини.
Гра «Хмари».Дітям пропонуються різноколірні хмари різної форми і умовні позначення квітів.Кожна дитина вибирає собі хмару по настрою.
Заняття 6
Мета: розвитокзвукових і смислових компонентів мови.
Завдання:збагачення словарного запасу, розвиток зв'язної мови.
Зміст заняття:скоромовки, скласти розповідь по сюжетній картинці, придумайте бракуючу частинурозповіді.
Дитині показуютьчотири картинки, які зв'язані між собою, пропонують розкласти їх по порядку іпридумати розповідь. Потім пред'являється п'ята картинка, і дитина разом здорослим аналізує, наскільки правильно він зв'язав всі картинки єдиним сюжетом.
Гра «Подаруй намвеселку». Дитина малює і розфарбовує веселку по наступних зонах: гра, заняття,друзі, вихователь, сім'я, дитячий сад, школа, використовуючи умовне позначеннякольору.
Заняття 7
Мета: розвитокзв'язної мови.
Завдання:розвиток монологічного мовлення, розвиток уяви.
Зміст заняття:
Гра «Казковізвірі». Вихователь пропонує дітям пригадати казки, в яких є різні тварини. Однірозповідають про казкового звіра, останні вгадують звіра і казку.
Гра «Складаємоказку». У шкатулці кухля різного кольору. Витягуємо кружок і придумуємо, хто цебуде в казці і так далі Складаємо текст, малюємо казку.
Заняття 8
Мета: розвитокуяви.
Завдання:розвиток творчих здібностей, корекція емоційної сфери дитини.
Зміст заняття:
Вправа «Малюнокемоції». Дітям пропонують пригадати і замалювати ситуацію, коли вонивипробовували інтерес, радість, страх, здивування, задоволення.
Вправа«Завершення малюнків». Треба завершити незавершений малюнок.
Вправа «Незвичайнатварина». Придумай і намалюй незвичайне. Після малювання просимо дітей описатитварину і назвати його.
Гра «Пелюстки».Дітям пропонують пелюстки різного кольору. Дитина вибирає вподобану пелюстку ірозповідає, що відбудеться з ним в майбутньому.
Далі заняттяпроводяться аналогічно, де мета — 1) корекція і подальший розвиток компонентівінтелектуального розвитку; 2) корекція емоційно-вольової сфери; 3) формуванняелементів контролю і оцінки.
Коректувально-розвиваючаробота з дітьми із ЗПР допомагає понизити рівень тривожності, формуєемоційно-позитивний настрій, активізує пізнавальний розвиток, удосконалюєнавики учбової діяльності: довільності, самоконтролю і самооцінки.
2.3 Особливості порушення дії ймовірногопрогнозування мовлення в молодших школярів із ЗПР
Розвитку мовлення тамислення в молодшому шкільному віці належить особлива роль. З самого початкунавчання мислення та мовлення — в центрі психічного розвитку дитини, і євизначальним у системі інших психічних функцій (Л. Виготський). Дослідженнядітей із ЗПР свідчать про недоліки розвитку розумової діяльності, яківизначаються в несформованості таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння,систематизація, низький рівень розвитку абстрактного мислення. Сучасні вимогидо всебічного і гармонійного розвитку підростаючого покоління висувають більшвисокі вимоги до мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного і молодшогошкільного віку із ЗПР. До початку шкільного навчання діти із ЗПР достатньоюмірою оволодівають комунікативною функцією мовлення, необхідною для спілкуванняз однолітками і дорослими. Відхилення в мовленнєвому розвитку дітей із ЗПРвизначали як вітчизняні, так і зарубіжні вчені. Як свідчать дослідження Л.Виготського, О. Лурія, І. Марковської, В. Лебединської, Є. Соботович та іншихавторів, затримка психічного розвитку різного генезису спричинює порушеннямовленнєвої функції, в основі яких — недостатня сформованість яклінгвістичного, так і комунікативного компонентів мовленнєвої діяльності, щовиражаються у неправильному використанні мовних елементів у процесі словотвору,розумінні складних граматичних категорій, побудові різних граматичнихконструкцій під час висловлювання.
Серед таких дійособливе місце посідає операція ймовірного прогнозування, тобто вміннявизначати наступні елементи мовленнєвого ланцюга на основі відповідногомовленнєвого досвіду [Марковская Й.Ф. Задержка психического развитияКлиническая й нейропсихологическая диагностика – М., 1999; Соботович Е.Ф.Тищенко В.В. Програмні вимоги до корекційного навчання з розвитку мовленнядітей старшого дошкільного віку з вадами інтелекту – К.: Актуальна освіта, 2004– С. 139]. Основні труднощі виникають не на рівні ситуативного, розмовногомовлення, а при його використанні в інтелектуальному процесі [Лебединский В.В.Нарушение психического развития в детском возрасте – М., 2003].
Діти із ЗПР по-різномуоволодівають новим видом мовленнєвої діяльності, що пов'язано з особливостямирозвитку мовленнєвих передумов — спеціальних здібностей, які обумовлюють рівеньмовної компетенції.
Таким чином, діти ізЗПР до початку шкільного навчання не досягають необхідного рівня мовленнєвоїготовності, що пов'язано з недостатньою сформованістю основних етапівпродукування мовлення, таких як задум, програмування і побудова граматичноправильного висловлювання.
Аналіз літературнихданих підтвердив, що особливості комунікативного компонента мовлення у дітей ізЗПР дотепер ще недостатньо вивчені. З метою їх виявлення ми провели порівняльнедослідження стану цих процесів у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.
Наше експериментальнедослідження було спрямоване на вивчення стану сформованості складовихкомунікативного компонента мовленнєвої діяльності у молодших школярів іззатримкою психічного розвитку різного генезису в класах інтенсивноїпедагогічної корекції. Також ми намагалися з'ясувати якість розумінняінформації, яка надається у вербальній формі, та практичне засвоєння дітьмимовлення, оскільки прогнозування здійснюється на основі мовленнєвого досвіду[Марковская Й.Ф. Задержка психического развития Клиническая йнейропсихологическая диагностика – М., 1999].
Під час роботи мивизначили такі завдання: розглянути можливостісамостійного прогнозування мовленнєвого висловлювання;здійснитикількісну і якісну порівняльну характеристики практичного засвоєння мовленнядітьми, які навчаються в різних педагогічних умовах;проаналізуватимовлення учнів із ЗПР з позиції логічного і граматичного оформлення.
Для розв'язанняпоставлених завдань і детальнішого вивчення особливостей мовленнєвої діяльностімолодших школярів із ЗПР за основу було взято психолінгвістичну методику Є.Соботович та В. Тищенка, яка дає змогу зробити висновки про стан сформованостікомунікативної функції мовлення, а точніше — простежити особливості порушеннядії ймовірного прогнозування мовлення дітей цієї категорії. Мовленнєві завданнягрупували в три блоки, які були спрямовані на визначення стану сформованостідії ймовірного прогнозування:
1) на фонологічномурівні;
2) на морфологічномурівні;
3) на синтаксичномурівні.
Враховуючи актуальністьмовленнєвої підготовки дошкільників із ЗПР до навчання у школі, принципововажливо було під час дослідження дати кількісну і якісну порівняльнухарактеристики сформованості усного мовлення дітей двох експериментальних груп.
Дослідження проводилисяна базі загальноосвітньої школи № 55 і спеціальної школи-інтернату м. Херсона.У дослідженні брали участь 21 дитина 7 — 8 років молодшого шкільного віку ізЗПР, із них 7 дітей, котрі навчаються у 1 класі ІПК загальноосвітньої школи №55 (І експериментальна група), 14 дітей — із ЗПР, котрі навчаються у 1 класіспеціальної школи-інтернату (II експериментальна група), генезис ЗПР невраховувався.
Для зручностіпроведення оцінювання кількісних результатів використовували бальну систему.Оцінка 10-8 балів позначала високий рівень, 7-4 — середній рівень, 3-0 — низький рівень сформованості мовленнєвих процесів. Якість виконаннядіагностичних завдань оцінювалась у відсотковому відношенні.
Порівняльний кількіснийаналіз сформованості дії ймовірного прогнозування мовлення молодших школярів ізІ та II груп, які навчаються в різних педагогічних умовах, дав змогу визначитинаступні результати.
Аналізуючи стан діїймовірного прогнозування мовлення дітей першої експериментальної групи, якінавчаються в класі ІПК школи, ми відзначили середній рівень мовленнєвогорозвитку від 6,86 до 7,49 бала.
Рівень сформованостідії ймовірного прогнозування дітей другої експериментальної групихарактеризується досить високим рівнем (від 8,45 до 9,33 бала), незважаючи нате, що більшість учнів цієї групи у дошкільному віці не підлягали корекційномувпливові.
Особливому аналізупідлягають якісні показники мовленнєвого розвитку дітей із ЗПР як першої, так ідругої експериментальних груп.
Стан сформованості діїймовірного прогнозування на фонологічному рівні може слугувати показникомпрактичного засвоєння дітьми мовлення і здійснюється на основі їхньогомовленнєвого досвіду.
У першому блоці методикфонологічного дослідження пропонувалось три серії завдань. Мовний матеріалскладався з трьох, двох і одного складів. Під час виконання завдання дитинамала продовжити почате слово (Чебураш… (ка), моло… (ко, ток), со… ().Кожне складосполучення, що використовується в останньому завданні, має кількаправильних варіантів завершення.
Якісний аналізвиконання завдань дітьми другої експериментальної групи свідчить, що найлегшимдля прогнозування є завдання з використанням мовного матеріалу, який має 2 — 3початкових склади. Завдання першої серії всі діти досліджуваних груп виконалибез помилок.
Результати виконаннядругої серії завдань викликали певні труднощі, деякі діти потребувалиповторного пояснення.
Кількіснийаналіз сформованості дії ймовірного прогнозуванняГрупа Синтаксичний рівень Морфологічний рівень Фонетичний рівень I група 7,14 ± 0,51*** 6,89 ± 0,68* 7,49 ± 0,99 II группа 9,33 ± 0,19 8,68 ± 0,29 8,45 ± 0,47
Аналіз результатівтретьої серії завдання потребує більш детального обговорення. У процесідослідження 21 % дітей не виконали завдання, 1 дитина відповіла неправильно, 36% учнів побудували дво- чи трискладові слова, 36 % дітей до пропонованогоскладу додали лише одну фонему.
У молодших школярівпершої експериментальної групи було відзначено наступні показники: у 100 %дітей виконання завдань першої та другої серії потребували допомоги педагога.
Результат виконанняостанньої серії завдань виявився неоднозначним: 71% учнів побудували слово здодаванням однієї фонеми, 29% утворили двоскладові слова.
Стан сформованостіймовірного прогнозування на морфологічному рівні дає змогу визначити загальнукартину особливостей мовленнєвого порушення у дітей із ЗПР. Дітям пропонувалисяще три серії завдань:
на матеріалі суфіксів:лісови...(чок), стіль.-.(чик)
прогнозування наматеріалі префіксів: при...(біг, ніс)
на матеріалізапропонованого кореня слова: ліс...(ок, очок, ник)
Аналіз прогнозуваннярезультату у першій експериментальній групі на морфологічному рівні задопомогою суфіксів дав змогу зробити висновки: на 100% виконали завдання двоєучнів, в інших дітей спостерігалися наступні помилки:утворювалислова за допомогою іншого зменшувального суфікса;
подавали слова унезмінному вигляді; утворювали слова задопомогою суфіксів, які надавали слову іншого семантичного значення (лісний,лісник).
Учні другоїекспериментальної групи впоралися із завданням на 100% без ускладнень.
Під час прогнозуванняза допомогою префіксів всі діти першої і другої експериментальних груп далиправильні відповіді на запропоноване завдання.
Виконуючи діюпрогнозування на матеріалі запропонованого кореня, одна дитина першоїекспериментальної групи не змогла дати жодної правильної відповіді, інші дітивід спільного кореня утворили по два-три слова.
Учні другоїекспериментальної групи утворили по кілька однокореневих слів, в тому числіспостерігались такі відповіді: лісом, маленький лісочок, лісток.
Під час дослідженнястану ймовірного прогнозування на синтаксичному рівні зміст завдань складався здоповнення речення однорідними членами — додатками, присудками: Влітку сонечко… (світить, гріє); доповнення речення різними граматичними конструкціями:Діти у лісі… (збирали гриби, гралися на галявині).
Варто зазначити, щодіти як першої, так і другої експериментальних груп за незначної допомогипедагога на 100% правильно виконали всі запропоновані вправи. Деякі учні, орієнтуючисьна свої уявлення та мовленнєвий досвід, дали такі відповіді: промінчики пускає,прокинулось.
Внаслідок проведеногокількісного аналізу дослідження ми дійшли висновку, що показникамисформованості дії ймовірного прогнозування мовлення на синтаксичному,морфологічному та фонетичному рівнях у дітей, які навчаються у спеціальнійшколі-інтернаті, кращі, ніж показники дітей класів ШК загальноосвітньої школи.Це свідчить про те, що систематичний комплексний, компетентний корекційнийвплив на дітей цієї категорії дає позитивні результати.
Аналізуючи якіснірезультати сформованості цієї мовленнєвої функції, ми дійшли висновку, щопорушення виявляється у неточності та недосконалості відповідей учнів. Цепов'язано із затримкою розвитку розумових процесів, які, в свою чергу,порушують засвоєння та використання мовлення.
Таким чином, діяймовірного прогнозування мовлення на різних рівнях досить розвинена у дітеймолодшого шкільного віку із ЗПР, але, на нашу думку, враховуючи різні показникисформованості цього процесу в дітей, які навчаються в різних педагогічнихумовах, і для кращого розуміння визначених результатів, мовленнєва діяльністьучнів зазначеної категорії потребує детальнішого обстеження та обговорення.
Висновок
На сучасномуетапі розвитку дошкільної освіти спостерігаються негативні тенденції зростаннячисла дітей із затримкою психічного розвитку, обумовлені, з одного боку,несприятливим мікросередовищем розвитку дітей, з іншого боку, недостатнімрівнем готовності фахівців дошкільних установ. Готовність педагогів дошкільноїосвіти до професійної діяльності залежить від оволодіння системою теоретичнихзнань, що акцентують увагу на особливостях розвитку дітей із затримкамирозвитку, проблемах психологічної готовності дітей із ЗПР до шкільногонавчання; формування практичних навиків діагностики і корекції затримкипсихічного розвитку. Саме дану задачу вирішує навчально-методична допомога, яказнайомить студентів з особливостями інтелектуального, емоційного розвитку дітейіз ЗПР, розглядає диференціальні критерії діагностики і напрямупсихолого-педагогічної корекції.
На сучасномуетапі дошкільна освітня установа повинна здійснювати психолого-педагогічневивчення дітей «груп риски» з метою своєчасного надання психокоректувальноїдопомоги дітям з не різко вираженими відхиленнями. Період дошкільного дитинстває найбільш сприятливим для інтенсивного інтелектуального, емоційного,соціального розвитку. За умови ранньої діагностики і надання своєчасноїкоректувально-педагогічної допомоги діти із ЗПР здатні подолати психічненедорозвинення до початку систематичного навчання.
Матеріалидопомоги можна використовувати в практиці професійної підготовки педагогівдошкільної освіти.
Списоквикористаної літератури
1. Готовность к школьному обучению детей сЗПР с шести лет / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1989.
2. Гунина, Е.В. Игры и упражнения поразвитию памяти, мышления, внимания у детей с ЗПР / Е.В. Гунина. — Чебоксары,1996.
3. Дети с отклонениями в развитии / Подред. И.М. Гилевич. — М., 1997.
4. Детский практический психолог / Под ред.О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. —М., 2001.
5. Науково-методичний журнал«Дефектологія», 3/2006.
6. Ульбенкова У.В. Діти із затримкоюпсихічного розвитку, 1994.
7. Науково-методичний збірник/Ред. кол.Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковийредактор), та ін. — К.: Контекст, 2000. — 336 С.
8. Інтернет ресурс ostriv.in.ua
9. Актуальные проблемы диагностики задержкипсихического развития детей/ Под ред. К.С.Лебединской. –М., Педагогика, 1982.
10. Защиринская О.В. Психология детей сзадержкой психического развития. –СП, 2003.
11. Лебединская К.С. Отбор детей вовспомогательную школу: Пособие для учителя/ Сост.: Т.А.Власова,К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. –М.: Просвещение, 1983.
12. Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкольнапедагогіка. –М., Академія, 2002.
13. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическаядиагностика. –М., Просвещение, Владос, 1993.