Федеральное агентство по образованию
Куйбышевский филиал государственного образовательного
Учреждения высшего профессионального образования
«Новосибирский государственный педагогический университет»
Факультет математики и информатики.
Кафедра психологии
Борматенкова Г.В.
Тема: «Особенности эмоционально-мотивационной сферы подростков»
Курсовая работа
Студентки 4 курса
Научный руководитель:
г. Куйбышев, 2007 г. />
Содержание
Введение. 3
Глава 1. Особенности психологического развития личности вподростковом возрасте. 5
1.1 Определение хронологических рамок подростковоговозраста. 5
1.2 Проблемы развития личности подростка. 7
1.3 Мотивация достижения. 29
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностейэмоционально-мотивационной сферы подростков. 32
2.1 Общая характеристика экспериментального исследования. 32
2.2 Психодиагностические методыисследования. 32
2.3 Результаты экспериментального исследования и ихобсуждение. 34
Заключение. 41
Используемая литература. 42
/>/>Введение
Темакурсовой работы «особенности эмоционально-мотивационной сферы подростков».Данная проблема является актуальной, так как в подростковом возрасте у ребятвозникают сложности эмоционального плана и нужно учитывать эти моменты дляоказания своевременной помощи подростку.
Познаваядействительность, дети, так или иначе, относятся к предметам, явлениям,событиям, к другим людям, к своей личности. Одни явления действительностирадуют их, другие – печалят, третьи – возмущают и т.д. Радость, печаль,восхищение, возмущение, гнев, страх и другое – все это различные видысубъективного отношения человека к действительности. Все то, что делаетчеловек, в конечном счете, служит цели удовлетворения его разнообразныхпотребностей, любое проявление активности человека сопровождаетсяэмоциональными переживаниями. Таким образом, целью нашего исследования являетсяизучение эмоционально-мотивационной сферы подростков.
В качестверабочей гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что уровеньнервно-психологического напряжения и развитие мотивационной сферы подростковзависит от особенностей социально-психологической адаптации в этот период.
Объектомисследования являются учащиеся возрастной группы 14-15 лет.
Предметом –эмоционально-мотивационная сфера подростков.
Длядостижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
1) рассмотретьособенности личностного развития подростков;
2) выделитьфакторы, влияющие на развитие личности подростка на разных этапах;
3) провестианализ трактовки кризиса в современной психологии;
4) провестиэкспериментальное исследование по теме курсовой;
5) проанализироватьполученные экспериментальным путем результаты исследования.
Для проверкипредположения организовали и провели экспериментальные исследования на базешколы г. Куйбышева, в которых приняли участие 8 учеников 8-9 классов. В ходеэкспериментального исследования использовались следующие методики: 1) тестшкольной тревожности Филипса; 2) методика изучения мотивации успеха и боязнинеудач; 3) методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лживости)Д. Марлоу и Д. Крауна; 4) шкала социально-психологической адаптированности; 5) методикаисследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.
/>/>Глава 1. Особенности психологического развития личности вподростковом возрасте
/> 1.1 Определение хронологических рамок подростковоговозраста
Возраст (впсихологии) – это конкретная, относительно ограниченная во времени ступеньпсихического развития индивида и его развития как личности, характеризуемаясовокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, несвязанных с различием индивидуальных особенностей. Переход от одной возрастнойступени к другой ознаменовывается перестройкой и изменением психического развития.Психические характеристики возраста определяются конкретно историческимиусловиями, в которых осуществляется развитие индивида, характером воспитания,особенностями его деятельности и общения. Возрастные ступени отличаютсяотносительностью, условной усредненностью, что не исключает, однако,индивидуального своеобразия психического облика человека. Возрастнаяхарактеристика развития отражает определенную систему требований, предъявляемыхобществом к человеку на том или ином этапе его жизни, и сущность его отношенийс окружающими, его общественное положение. Понятие возрастных особенностейвозрастных границ не имеет абсолютного значения – границы возраста подвижны,изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различныхсоциально-экономических условиях развития личности.
Представляясобой конкретно-историческое явление, подростковый возраст впервые сталвыделяться в эпоху становления капитализма. До ХVII-XVIII вв. подростковый возраст не выделялся в жизненном циклечеловека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половымсозреванием, после которого большинство молодых людей сразу вступали вовзрослый мир. Сегодня в психологии существует множество теорий подростковоговозраста, но каково бы ни было определение этого периода развития, никто в нашевремя не сомневается в его реальности, хотя два столетия назад он едвавырисовывался. В конце XIX вв. государства Европы иАмерики были вынуждены оформить юридический статус подростка, приняв детскоетрудовое законодательство и специальные законы о правах молодежи, введяобязательное образование и установив границы подросткового возраста междудостижением половой зрелости и возрастом, который закон определяет какобязательный для трудовой деятельности и правовой ответственности.
Рассмотрениеподросткового возраста требует четкого выделения его границ. Существуетнесколько определений рубежей данного возраста. Например, Г. Гримм ограничиваетподростковый период возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а поДж. Биррену, этот период охватывает 12-17 лет. В классификации Д.Б. Брамлейданный возраст определяется 11-15 годами. На эту же продолжительность, с 11 до15 лет, указывают авторы лонгитюдного исследовательского института развитиячеловека Калифорнийского университета. Ж. Пиаже относит к подростковомувозрасту детей от 12 до 15 лет. Представляется что, наиболее адекватно очерченыграницы подросткового возраста в периодизации онтогенеза, предложенной Д.Б. Элькониным,в которой, в отличие от всех выше упомянутых периодизаций, акцент делается нена физическое развитие организма, а на появление новых психических образований,обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. Границыподросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10-15 годами(Эльконин, 1971г).
Подростковыйвозраст необходимо рассмотреть не как отдельно взятый этап, а в динамикиразвития, поскольку без знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе,противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психическиеособенности развития подростка, а тем самым выработать психологическиерекомендации по его воспитанию.
/>/>1.2 Проблемы развития личности подростка
Уже в самомлингвистическом значении слова «подросток», происходящего отлатинского глагола adolescere – расти, созревать,продвигаться вперед, выходить из опеки, становиться совершеннолетним –содержится квинтэссенция особенностей развития 10-15-летнего ребенка,устремленного к приобретению самостоятельности, социальной зрелости, нахождениюсвоего места в жизни. Проявляя обостренный интерес к современности, подростокищет свое место в окружающем мире, тонко воспринимая все отклонения инедостатки в деятельности, поведении конкретных людей и общественных институтов.Поэтому дисгармония социально-экономического развития общества четко сказалосьна личностном становлении подростков. Таким образом, особенности проявленияподросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами и,прежде всего изменением места ребенка в обществе, сменой его позиции, когдаподросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, с миром ихценностей, что составляет новое содержание его сознания, формируя такоепсихологическое новообразование этого возраста как самосознание.
Подростковыйвозраст связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. И хотялинии психического и физического развития не идут параллельно, границы этогопериода достаточно неопределенны. Подростковый возраст – период развития детейот 10-11 до 15 лет, что соответствует среднему школьному возрасту, возрастуучащихся 5-8 классов. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие– позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь скризиса весь период, обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких емувзрослых. Поэтому подростковый возраст называют иногда затянувшимся кризисом.
Возрастнойкризис проходит ряд фаз и этапов: предкритическая фаза – открытие идеальнойформы следующего возраста; собственно критическая фаза – мифологизация новойидеальной формы, конфликт между желанным и возможным, рефлексия внутреннихограничителей искомой взрослости; посткритическая фаза – дифференциацияотношения к себе, формирование мотивации дальнейшего возрастного развития.
В 12-14 летв психологическом развитии многих детей наступает переломный момент, известныйпод названием «подросткового кризиса». Внешне он проявляется вгрубости и нарочитости поведения подростка, в стремлении поступать наперекоржеланию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т.д.
Подростковыйкризис – пик подросткового периода от детства к взрослости. Следует оговорить,что бывают случаи бескризисного развития ребенка. Чаще всего это происходиттогда, когда взрослые чутко относятся к потребностям детей и при первыхпризнаках изменения их потребностей перестраивают свое отношение к ним такимобразом, чтобы те могли удовлетворить свои новые потребности. Иногдабескризисное развитие является лишь кажущемся, поскольку кризис может проходитьв сглаженной форме, а также в силу тех или иных причин смещается во времени. Такимобразом, возрастные изменения могут происходить или резко критически, или жепостепенно, плавно. Так у подростков не редко падает успеваемость, наблюдаютсяострые конфликты с окружающими, болезненные и мучительные переживания и т.д. Свертываютсяи отмирают прежние интересы подростка, его поведение приобретает протестующийхарактер.
Кризисныйхарактер перехода от одного периода к другому периоду его развития показывает,что у ребенка появляются новые потребности, удовлетворение которых серьезнозатруднено. Подростковый кризис отличается от всех других кризисов (кризисапервого года, кризиса трех лет, кризиса семи лет) большей продолжительностью. Л.И.Божович считает, что это связано с быстрым темпом физического и умственногоразвития подростков, приводящих к образованию таких потребностей, которые немогут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости школьниковэтого возраста, в тоже время возникшие потребности очень сильные, напряженные.
Наобразование подросткового кризиса влияют как внутренние, так и внешние факторы.Внешние факторы: постоянный контроль со стороны взрослых, зависимость и опекаот которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себядостаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решения, и действовать посвоему усмотрению. Внутренние факторы состоят в привычках и чертах характерамешающих подростку осуществлять задуманное (внутренние запреты, привычкаподчиняться взрослым и другое).
Подростковыйкризис, по мнению Л.И. Божович связан с возникновением нового уровнясамосознания, характерной чертой которого является появление у подростковспособности и потребности познать самого себя как личность, обладающую толькоей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление ксамоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые онсчитает наиболее ценными) и самовоспитанию. Механизмом развития самосознанияявляется рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своегохарактера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в дружбе ивзаимоотношениях с другими людьми. Переживания особо возрастают в силузамечаний учителей об отрицательных чертах их характера. Это приводит каффективным вспышкам и конфликтам. Подростки, как правило, претендуют на рольвзрослого человека. Их не устраивает отношение к себе как к детям, они хотятполного равноправия с взрослыми, подлинного уважения. Иные отношения их унижаюти оскорбляют.
Психологическаяприрода кризисных периодов состоит в том, что форма деятельности, ведущая впредшествующем возрасте, уже изживает себя – внутри нее возникли предпосылки имотивы новой формы, что неизбежно приводит к определенному затуханию прежнихвидов активности ребенка, к «запустению», прежних отношений ивнутренней жизни, к замедлению развития. Происходит поиск новой конкретнойформы деятельности, и если ребенок ее находит, то прежняя направленность жизнитеряет смысл. Новая форма обогащается соответствующими действиями и целями,внутри нее совершаются различные психические процессы – наступает периодустойчивого развития.
Вподростковом возрасте ребенок сталкивается, как утверждает классическийпсихоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям. Успешноерешение этой проблемы зависит от того как, найдет ли он предмет любви всобственном поколении. Эриксон не отрицает возникновение этой проблемы уподростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологическии психически, и в добавлении к новым ощущениям и желаниям, которые появляются врезультате этого созревания, у некоторых развиваются и новые взгляды на вещи,новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях психики занимаетинтерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подросткимогут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества. Подростокспособен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулятпримирить все противоречия и создать гармоническое целое. Короче говоря,подросток это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практикене труднее чем вообразить его в теории.
Эриксонсчитает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблетсямежду положительным полюсом идентификации Я и отрицательным полюсом путаницыролей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям,встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне,спортсмене, друге, бойскауте, газетчике и т.д. Все эти роли он должен собрать вединое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Еслимолодой человек успешно справится с этой задачей психосоциальной идентификации,то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.
В отличие отпредыдущей стадии, где родители оказывали более или менее прямое воздействие наисход кризисов развития, влияние их теперь оказывается гораздо более косвенным.Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие, самостоятельность,предприимчивость и умелость, то шансы его на идентификацию, т.е. на опознаниесобственной индивидуальности, значительно увеличиваются. Обратное справедливодля подростка недоверчивого, стыдливого, неуверенного, исполненного чувствавины и сознания своей неполноценности. Поэтому подготовка к всестороннейпсихосоциальной идентификации в подростковом возрасте должна начинаться, посути, с момента рождения.
Если из-занеудачного детства или тяжелого быта подросток не может решить задачуидентификации и определить свое Я, то он начинает проявлять симптомы путаницыролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой средепринадлежит. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников. Девочки,проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладаютфрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половыесвязи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системойценностей. В некоторых случаях молодежь стремится к негативной идентификации, т.е.отождествляет свое Я с образом, противоположным тому, который хотели бы видетьродители и друзья. Но иногда лучше идентифицировать себя с «хиппи», с«малолетним преступником», даже с «наркоманом», чем вообщене обрести своего Я.
С однойстороны, по уровню и характеру психологического развития, подростничество – этотипичная эпоха детства, с другой — перед нами растущий человек, в усложненнойдеятельности которого четко намечается направленность на новый характеробщественных отношений. Несмотря на то, что подросток еще не включается вактивную производительную деятельность, он реально вступает в значительнорасширившиеся общественные отношения, новые формы взаимосвязей, общения,пытается осознать их характер, самоопределяется. Если в семье это и не всегдазаметно, то в школе отчетливо выступает качественное изменение общественногоположения подростков по сравнению с младшими школьниками, усложняются ирасширяются связи, которые складываются у подростка с товарищами в классе,школе, общественных организациях. Он все активнее живет многогранной исодержательной жизнью коллектива. Резко увеличивается число и объем егообщественных обязанностей. Однако изменение места занимаемого подростком всистеме общественных отношений само по себе еще не определяет формирование еголичности, а характеризует лишь уже достигнутую ступень. Развитие психики,формирование личности ребенка определяется только развитием деятельности,создающей новую структуру отношений.
Подростковыйвозраст трудный период психического созревания и полового взросления. Всамосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости,ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованиеммладшего подросткового возраста, возникает страстное желание если не быть, тохотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подростокограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет наконфликт с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильнаяпотребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот периодстановится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба иобъединение в неформальные группы. Общаясь с друзьями, младшие подросткиактивно усваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатываюткритерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества».Внешнее проявление коммуникативного поведения младших подростков весьмапротиворечиво. С одной стороны, стремление, во что бы то ни, стало быть, такимже, как все, с другой — желание выделиться, отличаться любой ценой; с однойстороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой — бравированиесобственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого другасосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностьюмоментально очаровывать и столь же быстро разочаровываться в бывших «друзьяхна всю жизнь». Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность ксамоанализу; впервые становится возможным самовоспитание.
По выражениюЛ.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого,окончательного, неподвижного». Противоречивые желания и поступки порождаеткак раз личностная нестабильность. Она проявляется, прежде всего, в частыхсменах настроения, аффективной «взрывчатости», то есть эмоциональнойлабильности, связанной с процессом полового созревания, физиологическимиперестройками в организме. Но личностная нестабильность – это больше, чемколебание эмоционального фона. Для подростка характерна нравственнаянеустойчивость. Ориентация на оправдание ожиданий, одобрение или на авторитет иопределяет неустойчивость поведения подростка, их зависимость от внешнихвлияний. Поскольку подростки ищут для себя референтные группы среди сверстникови нуждаются в близких друзьях, часто мнение последних становится определяющим. Иногдапод влиянием приятеля или группы («за компанию») дети совершаютпоступки, на которые самостоятельно не решились бы, и о которых позже могутжалеть. Подросткам свойственна и неустойчивая самооценка. О личностнойнестабильности подростка судят и по реальному проявлению у него совершенноразных качеств, часто противоположных, по противоречивости его характера иустремлений. В подростковом возрасте у одного и того же ребенка стремление бытьпризнанным и уважаемым другими сочетается с показной независимостью ибравированием своими недостатками, застенчивость – с развязностью,сентиментальность – с черствостью, чувственное фантазирование — с сухиммудрствованием. Подросток борется с авторитетами, общепринятыми правилами иобожествляет случайных кумиров.
Важнейшиймомент в характере подростка, его новые социальные позиции – осознание своего «я».Это осознание осуществляется и в самооценке и в отношениях со сверстниками ивзрослыми, повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании иоценке своих личностных качеств были односторонне истолкованы рядом зарубежныхпсихологов, утверждавших, что этот отход от действительности якобы неизбежносопровождается у подростков ярко выраженным эгоизмом, эгоцентризмом и аутизмом.Решающее значение приобретает в этом возрасте стремление детей найти свое местов обществе. Это стремление представляет собой ведущий мотив поведения подростков,для которых характерно развитие общественной активности, ярко выраженноежелание играть определенную роль в коллективе. Все это как раз и способствует уподростков желанию понять, что представляет он сам, пробуждает ответственность,критическое отношение к себе и к другим людям. Потребность сопоставить качествадругих людей с чертами своей личности типична для данного периода. Подростокпостоянно пытается испробовать «чего он может добиться». Каждыйслучай победы или поражения становится капиталом его самосознания. Этим иобъясняется у подростка повышенный интерес к другим людям особенностям ихповедения и характера. Постоянным сравнением себя с ними примирением ихособенностей и качеств на себя он создает свое «я».
У подросткаскладываются разнообразные образы «я», первоначально изменчивые,подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единоецелое, образуя на границе ранней юности «я-концепцию», которую можносчитать центральным новообразованием всего периода. Развитие личностнойрефлексии, новый уровень мышления и становление типов характера обуславливаютновый этап в развитии мотивации. Выделявшиеся ранее линии онтогенеза жизненногомира оформляются в основных своих чертах как сложившиеся развитые типы.
Когдаговорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизнив обществе взрослых людей, причем как равноправного участника этой жизни. Конечно,подростку еще далеко до истинной взрослости, и физически, и психически, исоциально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится кней и претендует на равные с взрослыми права. Новые позиции проявляются вразных сферах, чаще всего во внешнем облике, в манерах. Подражание взрослым неограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений,романтических отношений. Одновременно с внешними, объективными проявлениямивзрослости возникает и чувство взрослости – отношение подростка к себе как квзрослому человеку. Эта субъективная сторона взрослости считается центральнымновообразованием младшего подросткового возраста (11-13 лет). Примерно в 15 летподросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поискасебя, личностной нестабильности у него формируется «я-концепция» — системавнутренне согласованных представлений о себе, образов «я».
Важным видомдеятельности подросткового возраста является учение. Изменение характера и формучебной деятельности, возросшая пытливость ума требуют от подростков болеевысокого уровня организации умственной деятельности. Подростковый возраст –возраст интенсивного формирования нравственных понятий, представлений,убеждений, нравственных принципов, которыми подростки начинаютруководствоваться в своем поведении, и которые формируются под влияниемокружающей действительности, в процессе учебновоспитательной работы школы, приидейном руководстве со стороны воспитателей и коллектива школы в целом. Впроцессе изучения основных наук вместе с обогащением жизненного опыта ирасширением кругозора формируются интересы подростка.
Заметим также,что в деятельности современные подростки отдают предпочтение индивидуальномутруду, перед коллективным. У них преобладают мотивы, направленные насамовыражение самооценку в труде, на стремление участвовать в них длясобственного развития и совершенствования, для завоевания определенной позициипо отношению к товарищам, утверждение своего «я», выработки чертхарактера, необходимых для самостоятельной жизни. Причем чем старше подросток,тем резче проявляется это стремление к выражению собственной индивидуальности. Доминируетпри этом желание удовлетворить в труде свой познавательный интерес и при этомсделать «по-своему» не похоже на другие использовать и показыватьсвои знания эрудицию научиться чему-то новому. Особую значимость приобретаетфункциональное содержание труда и творческий характер деятельности. Ценно то,что современный подросток видит перспективы своей полезности для других,общества в обогащении собственной индивидуальности. Это служит основой для еголичностного роста. Но при этом ему, во-первых, не хватает доверия, уважениявзрослых, а во-вторых, не всегда создаются возможности для реализациипотребности самореализации.
Главноезначение получаемых в школе отметок для учеников 3-7-х классов состоит в том,что они дают возможность занять в классе более высокое положение. Если такое жеположение можно занять за счет проявления других качеств – ценность отметокпадает. Своих учителей ребята так же воспринимают через призму общественногомнения класса. Поэтому не редко младшие подростки идут на конфликт с учителями,нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, неиспытывают при этом неприятных субъективных переживаний. Подросток во всехотношениях обуреваем жаждой «нормы» — чтобы у него было «как увсех», " как у других". Но для этого возраста характерна как раздиспропорция, то есть отсутствие «норм».
Подростковыйвозраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурнойактивности, энтузиазма, инициативности, стремления к героическим делам,опасности, риску. Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевыечерты – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолеватьпрепятствия и трудности на этом пути. В отличие от младшего школьника подростокспособен не только к отдельным волевым действиям, но и волевой деятельности. Онуже обычно сам ставит перед собой цели, сам планирует деятельность по ихосуществлению. Но недостаточность воли подростков сказывается, в частности, втом, что, проявляя настойчивость в одном виде деятельности, они могут необнаружить ее в других видах. Наряду с этим подростковый возрастхарактеризуется импульсивностью, повышенной возбудимостью, легко переходящей взапальчивость, неуравновешенность, порождающей склонность к колебаниямнастроения и даже аффективным вспышкам. Отрицательные эмоциональные порывызачастую не компенсируются в должной степени соответствующими центрамиторможения. Порой подросток сначала что-то сделает, а потом подумает, частоосознавая, что следовало бы поступать наоборот. Бурно развивающиеся чувстваподростков, и в то же время эмоциональные переживания их приобретают известнуюустойчивость.
Разница втемпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание. Сравниваяразвитие рано (акселераты) и поздно (ретардаты) созревающих мальчиков-подростков,можно прийти к выводу, что первые имеют ряд преимуществ перед вторыми. Мальчики-акселератыувереннее чувствуют себя со сверстниками и имеют более благоприятный образ «я».Раннее физическое развитие, давая преимущества в росте, физической силе и т.п.,способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний. Именно вэтот период происходит интенсивное развитие внутренней жизни; наряду сприятельством возникает дружба, питаемая взаимной конфидентностью. Меняетсясодержание писем, которые теряют свой стереотипный и описательный характер, вних появляется описание переживаний; делаются попытки вести интимные дневники иначинаются первые влюбленности.
Личностьподростка формируется не без трудностей, которые связаны не только с развитиемсамого ребенка, но и с отношениями к нему взрослых. А в соответствии с уровнемпсихологического и соматического развития подростки ожидают, что определеннымобразом изменится отношение к ним взрослых. Однако ожидание в большинствеслучаев не оправдываются из-за неадекватных представлений взрослых о возрастныхнормах. Отсюда не редко имеет место конфликт подростков и взрослых, является,как правило, следствием неверных или неумело поставленных требований педагогови родителей. Так непонимание или недоучет взрослыми истинных мотивов поведенияподростка, реагирование лишь на внешний результат или, что еще хужеприписывание подростку несоответствующих действительности мотивов приводит квнутреннему сопротивлению подростка воспитательным воздействиям, к отрицательнойреакции на них. Это явление ряд психологов называют смысловым барьером, которыепоявляются тогда, когда подросток не принимает требований взрослых, потому чтоэти требования, даже абсолютно правильные не имеют для него подлинного смысла,а возможно имеют другой противоположный смысл.
Заметим,что, выступая как важный момент становления личности, подростковый возрастпредставляет собой не единовременный акт, а сложный этап в процессе личностногоразвития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания.Уровень социальных возможностей подростка, условий и скорости его социальногоразвития соотнесены с осмыслением подростком себе и принадлежности обществу,степенью выраженности прав и обязанностей, уровнем овладения миром современныхвещей и отношений, насыщенностью дальних и ближних связей, ихдифференциальностью. По мере взросления у подростков изменяются характер иособенности видения себя в обществе, восприятие общества, иерархия общественныхсвязей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественнымпотребностям. Дифференциальный анализ кардинально нового психологическогосостояния подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердитьсебя в окружающем мире, реализовать себя в обществе, позволил установить исодержательно охарактеризовать психологически разные уровни своего рода тристадии процесса развития подростков.
Первыйуровень называемый «локально капризный» отличен тем, что стремление10-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания состороны взрослых его возможностей и значений, через решение, как правило,частных задач. Поэтому мы и называем его локальным, а капризным, так какпреобладают в нем ситуативно обусловленные эмоции. Причем эмоциональноокрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детейпо-разному, что отражается в частности в мотивационных структурах.
Второйуровень «правозначимый» 12-13-летний ребенок уже не удовлетворяетсясвоим участием в определенной совокупности дел, решений, у него развертываетсяпотребность в общественном признании, происходит усвоение не только своихобязанностей, но прав в семье обществе формируется стремление к взрослости нена уровне «я хочу», а на уровне «я могу» и «я должен».
Третийуровень «утверждающе действенный» у 14-15-летних подростковразвивается готовность к функционированию во взрослом лице, что порождаетстремление применить свои возможности, проявить себя которое ведет к осознаниюсвоей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении,самореализации. Возникает новый более высокий уровень осознания своейприобщенности к обществу с реально взрослой позиции ответственного человекавыполняющего серьезную социальную роль.
Типичнуюкартину подуровневых изменений социального развития личности подростка наразных стадиях этого возрастного периода дает анализ такого компонентасамосознания как самооценка. Необходимо отметить, что исследование самооценкиотражающей многослойные отношения подростка к себе своим возможностям ипоступкам к окружающим позволяет проникнуть в характер развития такоголичностного образования, как социальная ответственность за себя в общем, деле,за это дело и за других людей. Свидетельствуя в итоге о степени принятиярастущим человеком ценностей, целей и идеалов общества.
Одним изиндикаторов социальной развитости личности являются идеалы. Нравственный идеалподростка представляет собой исключительно эмоционально окрашенный образ,становящейся не только образцом для подростка, но своеобразным внутреннимкритерием самооценки, регулятором личностного развития. Подросток, стремясьопределить свое место в жизни, активно ищет идеал – с кого, с чего делать жизнь?В этом кроется одна из важнейших причин детских размышлений о взрослых людях, окачествах их личности, их отношения и к своим обязанностям, об ихвзаимоотношениях достоинствах и недостатках. Но дети обычно не могут отделитьсвой идеал от той ситуации, в которой действовал избранный им герой, и поэтомуне видят возможности следовать его примеру в повседневной жизни. Этоувеличивает разрыв между «понимаемыми» и «реально действующими»мотивами их деятельности и поведения. По мере взросления идеал ищется в средеизвестных людей из истории и современности. В старшем подростковом возрастепроисходит сознательный поиск идеального образа, укладывающегося в нравственныетребования развивающейся личности.
/>Особенности развитияэмоционально-мотивационной сферы подростков
Понятиемотивации у человека по всеобщему признанию включает в себя все виды побуждений:мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационныеустановки или диспозиции, идеалы и т.д. В наиболее широком смысле мотивацияиногда определяется как детерминация поведения вообще. В различных определенияхмотивации выражается позиция психологов по важнейшему вопросу – о соотношенииэнергетической и содержательных сторон мотивации. Мотивация как движущая силачеловеческого поведения, безусловно, занимает ведущее место в структуреличности, пронизывая ее основные структурные образования: направленностьличности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы.
Мотивациятеснейшим образом связана с эмоциями. Эмоционально ценностное отношениечеловека к миру, оценочные отношения выражают значимые для человека моменты исоставляют ту общую обширнейшую сферу, в пределах которой развертываются нетолько пассивно-эмоциональные процессы, переживания, но и активно-действенные,актуальные мотивационные процессы. Мотивация поведения принципиально невозможна вне пределов эмоциональной, мотивационно ценностной сферы.
Одна изфункций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывая назначимость окружающих его явлений, на степень их возможностей, на ихмодальность (положительность или отрицательность). Степень значимости указываетна допустимый уровень материальных и функционально-энергетических затрат,которые целесообразны при реализации соответствующих побуждений. Они говорят отом, что важнее, что является первоочередным, актуальным в текущей деятельностии что личностно значимо в широком плане жизнедеятельности вообще.
Другаяфункция эмоций состоит в более общей, генерализованной и относительноустойчивой во времени установки на тот или иной функционально-энергетическийуровень жизнедеятельности (например, настроение) – активный или пассивный,радостный или тревожный, спокойный или максимально мобилизованный. Этот видэмоционально-динамической регуляции поведения важнее потому, что более илименее адекватно отражает и состояние организма, и жизненный опыт, ифункционально-энергетические возможности человека в данный период. Такой видрегуляции включает и более конкретные, связанные с определенным содержанием,хотя и достаточно широко генерализованные отношения (например, отношения к людямвообще, к данному человеку, к определенному классу ситуаций, объектов и т.д.) нев конкретно-содержательном плане, а в общем динамическом, эмоциональном тоне,настройке на заранее сформированный тип поведения (активное, пассивное, «избегающее»и пр). Эмоции, таким образом, выполняют важную функцию в регулированиидинамической, функционально-энергетической стороны мотивации.
По А.Н. Леонову,под мотивом понимается «то объективное, в чем потребность конкретизируетсяв данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее»(1977г). В этом случае мотивационная структура представляется как соотношениемотивов, реализующая такие различные виды деятельности, как труд, учеба,организационно-общественная работа и т.д. Каждый вид деятельности полимотивен,то есть реализуется как сложная система, побуждаемая и направляемая иерархиеймотивов. В эту иерархию входят, по меньшей мере, три категории мотивов: 1) мотивы,связанные с потребителями и интересами самого индивида (индивидуальные мотивы);2) мотивы, связанные с ближайшем окружением растущего человека (групповыемотивы); 3) мотивы, связанные с другими людьми (общественные мотивы). Следуетотметить, что многие нравственные понятия, так же как коллективизм,индивидуализм, корпоративность и другие, не идентичны отдельно взятым мотивам,но связаны в своем возникновении и развитии с их соотношением. Например,преобладание индивидуальных мотивов в принципе свидетельствует о склонности киндивидуалистической мотивации в пределах данной деятельности. Но в месте с темпреобладание внутри этой категории мотива эмоционального отношения к процессуосуществления деятельности свидетельствует о проявлении иных свойств личности,нежели стремление получить выгоду от своих занятий.
Регуляциядействий может происходить в двух принципиально различных формах: в форменепосредственной реакции и в форме целенаправленной активности. Болееэлементарные формы поведения человека – реактивные – являются эмоциональнымипроцессами, более сложные – целенаправленные — осуществляются благодарямотивации. Следовательно, мотивационный процесс можно рассмотреть как особуюформу эмоционального процесса. Таким образом, мотивация – это эмоция +направленность действия. Эмоциональное поведение является экспрессивным, а неориентированным на цель, и поэтому его направление меняется вместе с изменениемситуации. Между этими двумя формулами поведения располагаются действия, цельюкоторых становится разрядка эмоций. Поведение человека в большинстве случаевсодержит как эмоциональные, так и мотивационные компоненты, поэтому на практикеих не легко отделить друг от друга.
Мотивационныеотношения у человека получают выражение на двух уровнях – непосредственном, ввиде реально переживаемого влечения объекту (или его неприязни), и другом,специфически человечном, на котором эти же непосредственные влечения получаютдополнительную оценку, их одобряющую или осуждающую. Так человек к некоторомусвоему влечению может относиться как к порочному и с ним бороться, может с нимсмириться, а может и возвысить в ранг главных жизненных ценностей. Очевидно,что только второй уровень мотивационных отношений, предполагающий осмысленностьсуществующих побуждений, их согласованность с нравственными принципами ижизненными планами, прямо выражает мотивационную сферу личности.
Непосредственныемотивационные отношения формируются спонтанно и под влиянием воспитательныхвоздействий социальной среды на протяжении всего онтогенеза; в этом развитиичеловек играет сравнительно пассивную роль носителя мотивационной сферы иобъекта воспитания. Однако среди мотивов, формируемых в этом процессесуществуют и такие, которые готовят вторую линию мотивационного развитиячеловека, требуя активного пересмотра того, что в нем было сформировановнешними силами. Таким образом, на определенном этапе развития у человекаформируются мотивы, требующие «ревизии» других существующих у негомотивационных отношений, согласование их между собой, подчинение одних другим,устранения обнаруживающихся противоречий. Следствием такой специфической внутреннейдеятельности по упорядочиванию мотивационной сферы и является новый уровеньсобственно личностных мотивационных отношений.
Однаколичность сталкивается не только с открытыми противоречиями в мотивационнойсфере. Другой тип противоречий образуется тем, что, обладая, как правило,большим числом разнообразных увлечений и интересов, человек как субъектдеятельности остается ограниченным во временном, энергетическом и другихресурсах. В таких случаях перед личностью стоит специфическая задача выбора срединескольких, в принципе не отвергаемых, мотивов некоторого: для активногодостижения и перевод остальных в ранг «потенциальных». Участиеличности в мотивационном самоопределении не сводится к выявлению относительнойсилы и значимости конкурирующих мотивов. При их выборе необходимо учитыватьтакой важный момент как реальная возможность, иногда – величина вероятности ихдостижения, что требует привлечения познавательных процессов, то есть выводитформирование мотивационных отношений личности за пределы собственномотивационных процессов.
Кромеформальной возможности человеку важно как можно подробнее знать те условияпредстоящей деятельности, от которых зависит величина потребующихся усилий,средств, временных затрат, например существование единомышленников в каком тоделе, готовность других людей принять его и т.д. следует отметить, чтообщественные условия не могут оставить мотивационное самоопределение зависящимцеликом от решения личности и оказывают на него влияние тем, что связываютвозможность достижения разных мотивов некоторыми общими условиями. Такимобразом, мотивационная сфера личности формируется в результате сложнойдеятельности, ориентированной не только на оценку и согласование существующихмотивов, но предполагает так же учет своих способностей и возможностей,познание объективных условий жизни. Интегрированная представленность в нейразличных сторон психического и то обстоятельство, что фактически она являетсяреальной программой жизни, вполне оправдывает ее статус центральногообразования личности.
Периодподросткового возраста связанный с интенсивным развитием всей личностнойструктурой, и в частности, мотивационно-потребностной сферы. Вот почемухарактеристика мотивов деятельности и поведения подростков играет важную роль враскрытии их психологических особенностей, выявлении механизмов управленияпроцессом его воспитания и обучения. Если мотивы учебной деятельности детейподросткового возраста, структура этих мотивов, соотношение структуры мотивов иуспеваемости, влияние процесса обучения на формирование мотивов исследованыдостаточно полно, то мотивы других видов деятельности, прежде всего общественнополезной, и просоциального поведения изучены слабо. Но именно эти мотивы врассмотренный возрастной период играют доминирующую роль в развитиимотивационно потребностной сфере личности ребенка. Именно в системе общественнополезной деятельности формируется важнейшие для личностного самоопределениясоциальные и нравственные мотивы.
Большоевлияние на формирование мотивации оказывает адаптация. Высокая адаптивностьучащихся характеризуется высокой включенностью их в учебную деятельность, что,в свою очередь, является условием изменения личности и ее мотивационной сферы. Таклюди с низким уровнем адаптивности отличаются от остальных тем, что усваиваютпреимущественно такие знания, содержание которых направлено на сохранениеимеющегося уровня развития личности. И напротив, учащиеся с высокойадаптивностью к учебной деятельности усваивают более те знания, которыеспособствуют ее дальнейшему совершенствованию и формированию.
Как известноучение представляет собой социально опосредованную деятельность по усвоениюопыта, знаний, умений, необходимых в последующей трудовой жизни человека, и,кроме того, предполагает саморазвитие личности. В связи с этоймногоаспектностью учебной деятельности обычно выделяют большой комплексконстатирующих ее мотивов.
• Основуучебной деятельности составляет познавательная мотивация: предметом потребностиявляются сами знания и умения; есть ориентация на процесс и способы получениязнаний.
• Социальнаяопосредованность учебной деятельности предполагает: направленность потребностиучащихся на достижение социально одобряемого результата – мотив долга иответственности перед обществом; направленность на идеалы и социальные ценности;направленность на способы взаимодействия с окружающими людьми; мотивыаффилиации и социальной идентификации – одобрение товарищей, учителей иродителей.
• Выступая вкачестве средства обеспечения последующей трудовой жизни, сама учебная деятельностьможет управляться профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение всеболее высоких результатов, стремлением к компетентности и мастерству.
• Посколькув ходе учения происходит изменение самого учащегося, его личности и творческихвозможностей, то учебная деятельность может мотивироваться также потребностью всамосовершенствовании, саморазвитии и самореализации.
Мотивациейобуславливается целенаправленность деятельности, ее организованность иустойчивость. Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют большую роль всистеме мотивационных факторов. В формировании учебной мотивации, несомненно,особо значимым является интерес. Интерес ребенка к окружающему миру иконкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. При наличииустойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у негокогнитивных (познавательных) функций и жизненно важных умений. Интерес ребенкак новому становится мотивом исследовательской деятельности, той, которую ЖанПиаже называет «активным экспериментированием и обнаружением новыхвозможностей». У школьника, испытывающего интерес к изучаемой теме,возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новойинформации. Любой учитель знает, что заинтересованный школьник учится лучше. Впсихолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательногоинтереса должны быть направлены развивающие программы по предметам. Решениюэтой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использованиеразличных форм обучения, тщательно продуманные методы и приемы подачи учебногоматериала. Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Познавательныйинтерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебнаядеятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.
Учебнаядеятельность всегда полимотивированна. К внутренней мотивации учебнойдеятельности можно отнести такие как собственное развитие в процессе учения; познаниенового неизвестного, понимание необходимости обучения для дальнейшей жизни. Такиемотивы как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц,являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяютсязависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такиемотивы как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения илиизбежания неудач. Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повышениев структуре мотивации учащихся «удельного веса» внутренней мотивацииучения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива нацель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, болееблизкого к цели учения мотива на другой, более удаленный от нее. Поэтому вмотивационном развитии учащихся следует учитывать, так же как и в процессеобучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащийся по-настоящемувключился в работу, нужно чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходеучебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, тоесть, чтобы они стали значимыми для учащегося.
Но вреальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогическиеподкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Имиможет быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенныеоценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а такжежесткие наказания, принижающая критика и игнорирование, неоправданно заниженныеоценки и лишение материальных и иных ценностей. Эти воздействия обуславливаюториентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия икомфорта. Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогическихвоздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективнуюситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвигамотива на цель является расширение жизненного мира школьника.
Реализацияусловий, оптимальных для реализации учебной деятельности школьников,предполагает специальный, психологически обоснованный учет педагогом эмоций учащихся,структурно и функционально включенных в их деятельность, участвующих вмотивации учения. В психолого-педагогических исследованиях проблемамотивирующей функции эмоций в учении была изучена не достаточно полно, поэтомуразработка вопросов, связанных с исследованием соотношения мотивационных иэмоциональных компонентов учебной деятельности школьников, приобретает в нашевремя особую научную и практическую актуальность. Было доказано, чтоположительные эмоции являются необходимым условием внутренней мотивации учебнойдеятельности и ее формирования, что эмоции, связанные с инициативностью,самостоятельностью ученика, поиском и преодолением трудностей в ученииопределяют достаточно высокий уровень мотивации учебной деятельности.
Согласнообщепринятым представлениям, люди по-разному воспринимают и объясняют причинысвоих действий и поступков. Как показывают исследования зарубежных психологов,особенности психологической причинности существенно влияют на различныехарактеристики поведения человека. Наиболее типичными объяснениями человекомпричин неуспешности своих действий являются следующие: недостаток способностей,недостаточность усилий, трудность контрольного задания, отсутствие везения. Психологическаяпричинность представляет собой постоянно действующий фактор, который играетбольшую роль в учебной деятельности. Представления зарубежных психологов обуниверсальном положительном влиянии на мотивацию поведения: неуспех всегдадолжен объясняться недостаточными усилиями. Повышение уровня внутреннеймотивации учебной деятельности подростков происходит за счет приписывания имипричин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемомуфактору – собственным усилиям. 1.3 Мотивация достижения
Поведение,ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивовдостижения успехов и избегания неудач. Иными словами все люди обладаютспособностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудач. Однакокаждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либомотивом достижения, либо мотивом избегания неудач. В принципе мотив достижениясвязан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудач – стревожностью и защитным поведением. Преобладание той или иной мотивационнойтенденции всегда сопровождается выбором целей той или иной степени трудности. Люди,мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенныецели, лишь незначительно превосходящие уже достигнутый результат. Они предпочитаютрисковать расчетливо. Мотивированные на удачу лица склонны к экстремальнымвыборам, одни из них нереалистично занижают, а другие нереалистично завышаютцели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и полученииинформации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован надостижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудаче, напротив,переоценивают свои успехи. Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошозаученных навыков работают быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем умотивированных на успех. При заданиях проблемного характера, требующихпродуктивного мышления, работа этих же людей ухудшается в условиях дефицитавремени, а у мотивированных на успех она улучшается.
Знаниечеловеком своих способностей влияет на его ожидание успеха. Когда в классепредставлен весь диапазон способностей, только учащиеся со среднимиспособностями окажутся очень сильно мотивированными на достижение и (или) избеганиенеудач. Ни очень сообразительные ни малоспособные школьники не смогут иметьсильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнованиябудет казаться им «слишком легкой» или «слишком трудной». Чтоже произойдет, если организовать классы по принципу равного уровня способностей?Когда школьники с примерно одинаковыми способностями находятся в одном и том жеклассе, повышается их интерес в достижении успеха и тревожность по поводусобственной несостоятельности. В таких классах увеличивается продуктивностьдеятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именноэти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода в гомогенныеклассы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избеганиянеудачи, оказываются менее удовлетворенными в атмосфере большого соревнования вклассе однородном по способностям. Многие психологи придерживаютсяпротивоположного мнения. Они указывают, что если классы формируются из учениковпримерно равных слабых способностей с целью нейтрализовать путем низких требованийк учащимся, то школа, учителя и другие учащиеся относятся к учащимся этихклассов как к неудачникам. Соответственно они сами считают себя таковыми. Многиеучителя не в состоянии скрыть свою неприязнь к вялым и неуравновешенным детям,составляющим эти классы. Подобная ситуация не только не оправдывает ожиданий,но имеет прямо противоположный результат: количество неуспевающих (объективно) увеличивается.Деление на гомогенные группы по способностям и успеваемости не оправдывает себяне только по тому, что при этом страдают учащиеся. Оно оказывает пагубноеразрушительное воздействие и на учителей. Вот почему совершенно неудачнымявляется выделение отстающих в обучении учащихся – обычно это дети с задержкойпсихического развития – в особые классы «выравнивания», «коррекции»и т.п.
/>/>Глава 2. Экспериментальное исследование особенностейэмоционально-мотивационной сферы подростков
/> 2.1 Общая характеристика экспериментальногоисследования
В качестверабочей гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что уровеньнервно-психологического напряжения и развитие мотивационной сферы подростковзависит от особенностей социально-психологической адаптации в этот период.
Для проверкиданной гипотезы нами было организованно и проведено экспериментальноеисследование на базе школы г. Куйбышева, в котором приняли участие 8 учеников8-9 классов, соответствующие подростковой возрастной группе. Вэкспериментальном исследовании используется комплекс психодиагностическихметодов, направленных на решение поставленных задач и позволяющих выявитьправомерность выдвинутой нами гипотезы.
/> 2.2 Психодиагностические методы исследования
Вэкспериментальном исследовании использовались следующие психодиагностическиеметоды.
1) тестшкольной тревожности Филипса. Предназначен для изучения уровня характератревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьноговозраста, позволяет анализировать общее внутреннее эмоциональное состояниешкольников, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов(факторов) и их количеством. Тест состоит из 58 вопросов. На каждый вопростребуется ответить однозначно «да» или «нет». Интерпретациятестирования проводится по восьми факторам тревожности, используя ключ.
2) изучениемотивации успеха и боязни неудач. Тест состоит из 20 вопросов, на которыеотвечают да/нет. Позволяет определить, на что ориентируется мотивация ребенка: нанеудачу (боязнь неудач) или на успех (надежда на успех).
3) методикадиагностики самооценки мотивации одобрения Д. Марлоу и Д. Крауна. Состоит из 20суждений. Если испытуемый считает что оно верно и соответствует особенностямего поведения, то он ставит "+", если оно неверно – "-". Чемвыше итоговый показатель, тем выше мотивация одобрения, тем, следовательно,выше готовность человека представить себя перед другими как полностьюсоответствующего социальным нормам. Низкие показатели могут свидетельствоватькак о непринятии традиционных норм, так и об излишней требовательности к себе.
4) шкаласоциально-психологической адаптированности. Разработана К. Роджерсом и Р. Даймондоммодель отношения человека с социальным окружением и с самим собой исходит изконцепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать засобственное поведение. Шкала состоит из 101 суждений, из них 36 соответствуюткритериям социально-психологической адаптированности личности (в каком-тосмысле они совпадают с критериями личностной зрелости, в их числе – чувствособственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практикедеятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление справиться сними и пр.). Следующие 37 – критериям дезадаптированности (неприятия себя идругих, наличие защитных «барьеров» в осмыслении своего актуальногоопыта, кажущееся «решение» проблем, т.е. решение их на субъективнопсихологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности,негибкость психических процессов).28 высказываний нейтральны. В число последнихвключена так же контрольная шкала («шкала лживости»). При чтениивысказывания испытуемому нужно подумать насколько оно может быть отнесено кнему: 1-совершенно к нему не относится, 2-не похоже на него, 3 — пожалуй, непохоже на него, 4-не знает, 5-пожалуй, похоже на него, 6-похоже на него,7-точно про него.
5) исследованиесамооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожа. даннаяметодика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьникамиряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер, авторитет,умение многое делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Уровеньразвития каждого качества, стороны личности можно условно изобразитьвертикальной линией, нижняя точкой которой будет символизировать самое низкоеразвитие, а верхняя – наивысшее. Обследуемым предлагается на вертикальныхлиниях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств(показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих жекачеств, который бы удовлетворял их.
/> 2.3 Результаты экспериментального исследования и ихобсуждение
Результатытестирования приведены в таблицах.
Таблица 1. Результатытеста школьной тревожности Филипса. №
испытуемые
факторы 1 2 3 4 5 6 7 8
Среднее
Значение 1 школьная тревожность 45 29 45 52 19 46 51 55 43 2 общая тревожность в школе 7 14 3 1 11 9 4 1 6 3 переживание социального стресса 5 4 7 6 4 5 5 6 5 4 фрустрация потребности в достижении успеха 4 6 7 6 8 4 5 6 6 5 страх самовыражения 3 3 3 1 5 1 2 6 страх ситуации проверки знаний 2 4 1 5 3 2 2 7 страх несоответствия ожиданиям окружающих 1 2 2 1 3 1 1 1 2 8 низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 1 3 1 3 1 1 9 проблемы и страхи в отношениях с учителем 3 5 5 4 4 3 4 4 4
Групповыесредние показатели диагностики уровня школьной тревожности подростковсвидетельствуют о несколько повышенном уровне тревожности. Аналогичная ситуациянаблюдается и по фактору переживания социального стресса. Отметим, чтотревожные люди при расстройствах теряют самообладание, при трудностях имеют тенденциюуступать. Для них характерен достаточно высокий уровень самоконтроля инапряженности.
Таблица 2. Результатыизучение мотивации успеха и боязни неудач. испытуемые 1 2 3 4 5 6 7 8
Среднее
значение Результаты тестирования 9 14 13 8 4 12 9 16 11
Среднеезначение – 11б у испытуемой группы говорит о том, что мотивационный полюс невыражен. Испытуемые обладают способностью интересоваться достижением успеха итревожиться по поводу неудач. Однако каждый отдельный человек имеетдоминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивомизбегания неудач.
Таблица 3. Результаты диагностики самооценки мотивации одобрения (шкалалживости) Д. Марлоу и Д. Крауна. испытуемые 1 2 3 4 5 6 7 8
Среднее
значение Результаты тестирования 10 15 12 7 10 15 8 10 10
Тест выявилсредний показатель мотивации одобрения у группы испытуемых – 10б, то есть ониобладают средней готовностью представить себя перед другими как личностьполностью соответствующую социальным нормам.
Таблица 4. Шкала социально-психологической адаптированности (СПА). № испытуемые 1 2 3 4 5 6 7 8 ср 1 адаптация (А) 64 57 72 74 58 77 79 81 70 2 самоприятие (S) 77 72 87 86 72 88 91 92 83 3 приятие других (L) 61 61 78 75 55 82 74 75 70 4 эмоциональный комфорт (E) 63 54 74 79 56 73 80 84 70 5 интернальность (I) 67 52 72 76 65 78 80 87 72 6 стремление к доминированию (D) 59 39 55 61 41 61 69 77 58
Таблица 5. Результаты исследование самооценки по методикеДембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан. (п – притязания, с – самооценка) испытуемые ум, способности характер авторитет у сверстников «умелые руки» внешность Уверенность в себе средняя величина 1 п 100 80 65 100 100 80 88 с 78 70 60 80 70 64 70 2 п 92 90 95 88 94 95 92 с 45 46 88 37 58 57 55 3 п 100 85 93 85 100 95 93 с 90 60 70 52 80 70 70 4 п 100 100 100 100 100 100 100 с 85 95 90 83 90 96 90 5 п 80 85 43 88 70 65 72 с 56 68 18 58 32 38 45 6 п 100 98 80 100 92 92 94 с 78 80 68 88 78 79 79 7 п 100 100 95 92 100 100 98 с 90 91 75 82 95 90 87 8 п 100 100 100 100 100 100 100 с 95 90 95 86 92 95 92
У всехиспытуемых отмечается высокий и очень высокий уровень притязаний, что говорит онереалистическом, некритическом отношении детей к собственным возможностям. Следуетзаметить, что реалистический, оптимальный уровень притязаний является важнымфактором личностного развития. У половины испытуемых реалистическая, адекватнаясамооценка. Другая половина имеет завышенную самооценку, что указывает наопределенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка можетподтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценивать результатысвоей деятельности, сравнивать себя с другими. Такая самооценка может указыватьна нечувствительность к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.
Исходя изгипотезы, для выявления взаимосвязи шкалы социально-психологическойадаптированности со шкалами других методик данного исследования, применяликоэффициент ранговой корреляции Спирмена, который вычисляется по формуле />,где d — квадрат разности между рангами рассматриваемыхшкал, n — количество испытуемых.
Приведем вкачестве примера расчет выявления взаимосвязи между показателями СПА имотивацией на успех. Выдвигаем гипотезы: Н0 – корреляция между показателями СПАи мотивацией на успех не отличается от нуля; Н1 — корреляция между показателямиСПА и мотивацией на успех достоверно отличается от нуля. Производимранжирование показателей СПА (адаптированность) и показателей мотивации науспех. Находим разность между рангами и возводим ее в квадрат.
Таблица 6. Мотивация на успех Ранг А Адаптированность Ранг В d d2 1 9 3,5 64 3 0,5 0,25 2 14 7 57 1 6 36 3 13 6 72 4 2 4 4 8 2 74 5 -3 9 5 4 1 58 2 -1 1 6 12 5 77 6 -1 1 7 9 3,5 79 7 -3,5 12,25 8 16 8 81 8
Высчитываемкоэффициент ранговой корреляции Спирмена
/>=0,24;
эмпирическое/>=0,24→0.
Критическоезначение />приn=8 по таблице: />
/>, следовательногипотеза Н0 принимается.
Таблица 7. Своднаятаблица. Название методики СПА А S L E I D Мотивация успеха 0,24 0,42 0,4 0,2 0,24 0,15 Мотивация одобрения -0,32 -0,15 0,24 -0,51 -0,32 -0,43 Тест школьной тревожности Филлипса Подвижность 0,9** 0,83* 0,58 0,91** 0,9** 0,93** Общая тревожность -0,7 -0,64 -0,48 -0,87* -0,7 -0,7 Переживание соц. стресса 0,58 0,65 0,73* 0,74* 0,58 0,52 Фрустрация потребности в достижении успеха -0,1 -0,1 -0,05 0,09 -0,1 -0,16 Страх самовыражения -0,8* -0,71 -0,63 -0,64 -0,8* -0,77* Страх ситуации проверки знаний -0,62 -0,57 -0,49 -0,8* -0,62 -0,63 Страх несоотв. ожиданиям окружающих -0,51 -0,43 -0,24 -0,42 -0,51 -0,58 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу -0,83* -0,69 -0,37 -0,84* -0,77* -0,8* Проблемы и страхи в отнош. с учителями -0,21 -0,1 0,01 0,29 0,02 -0,32
* — достоверностьна 5% уровне;
** — на 1%уровне.
На основаниикорреляционного анализа, целью которого было выявление ряда факторовсопутствующих эмоциональному состоянию личности, нами выявлена высокаязависимость эмоциональный комфорт – подвижность (на 1% уровне достоверности). Анализинтеркорреляционых связей позволяет сделать следующие выводы:
1) наблюдаетсявысокая взаимосвязь между шкалами подвижность – эмоциональный комфорт,подвижность — адаптированность, подвижность – самопринятие, подвижность –внутренний контроль. Что свидетельствует о высокой внутренней согласованностипоказателей. Данная связь носит положительный характер, прямую зависимость (тоесть более высокие значения одного показателя соответствуют более высокимзначениям другого показателя). В данном случае это означает, что болееподвижны, активны те школьники, которые испытывают эмоциональный комфорт,удовлетворенность своими достижениями, которые адаптировались в окружающей ихдействительности.
2) выявленыустойчивые взаимосвязи между показателями эмоционального комфорта ипоказателями переживания социального стресса. Данные позволяют сделать вывод,что эмоциональное состояние ребенка влияет на развитие его социальных контактов(прежде всего со сверстниками). Взаимосвязь также имеет положительный характер.
3) высокийотрицательный коэффициент корреляции получен между следующими показателямистрахом самовыражения и адаптированностью. Чем выше значение по первомупоказателю тем ниже значение по второму показателю. В данном случае речь идетоб адаптированности ребенка и негативными эмоциональными переживаниямиситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим,демонстрацией своих возможностей. Также высокий отрицательный коэффициенткорреляции наблюдается между показателем эмоционального комфорта и показателемнизкой физиологической сопротивляемости стрессу. То есть обратная взаимосвязьэмоционального состояния ребенка с особенностями психофизиологическойорганизации, снижающими приспособляемость ребенка к ситуациям стрессовогохарактера, и повышающими вероятность неадекватного деструктивного реагированияна тревожный фактор среды. Эмоциональный комфорт имеет обратную зависимость сострахом ситуации проверки знаний.
4) заслуживаютвнимания и данные о соотношения показателей самопринятии и мотивации успеха; даннаявзаимосвязь имеет положительный характер. Знание человеком своих способностей,отношения к себе влияет на его ожидание успеха. Обратная связь проявляетсямежду адаптированностью и страхом несоответствия ожиданиям окружающих. Детиориентируются на значимость других в оценке своих результатов, поступков имыслей; тревожатся по поводу оценок, даваемых окружающими. Также обратная связьнаблюдается между показателями эмоционального комфорта и мотивацией одобрения.
/>/>Заключение
В заключенииможно сказать, что подростковый возраст трудный период психического созреванияи полового взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляетсячувство взрослости. Таким образом, особенности проявления подростковоговозраста определяются конкретными социальными обстоятельствами и, прежде всегоизменением места ребенка в обществе, сменой его позиции, когда подростоксубъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, с миром их ценностей,что составляет новое содержание его сознания, формируя такое психологическоеновообразование этого возраста как самосознание. У подростка складываютсяразнообразные образы «я», первоначально изменчивые, подверженныевнешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя награнице ранней юности «я-концепцию», которую можно считатьцентральным новообразованием всего периода. Ведущей деятельностью в этот периодстановится интимно-личностное общение. Общаясь с друзьями, подростки активноусваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерииоценки себя и других. Подросткам свойственна неустойчивая самооценка. Оличностной нестабильности подростка судят по реальному проявлению у нихсовершенно разных качеств, часто противоположных, по противоречивости иххарактера и устремлений. Развитие личностной рефлексии, новый уровень мышленияи становление типов характера обуславливают новый этап в развитии мотивации. Периодподросткового возраста связанный с интенсивным развитием всей личностнойструктурой, и в частности, мотивационно-потребностной сферы.
/>/>Используемая литература
1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие для студ.вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 320с.
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М: Издательство«Мысль», 1976.
3. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности. // ВестникМосковского университета. Сер.14 Психология. 2000 №4, с33-41.
4. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков.// Вопросы психологии. 2000 №6, с132-134.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: издательство «Питер»,2000. – 512с.
6. Исследование мотивационной сферы личности: межвузовский сборник научныхтрудов. – Новосибирск: Издательство НГПИ, 1984. – 163с.
7. Кулагина И. Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненныйцикл. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М: ТЦ «Сфера»,2001. – 464с.
8. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников. // Воспитаниешкольников. 2003 №8, с33-36.
9. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие. Под ред. Л.А. Головей,Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694с.
10. Психология личности. Т1. хрестоматия, 2 изд., дополненное. – Самара: ИздательскийДом «БАХРАМ», 1999. – 448с.
11. Психология современного подростка. Под редакцией Фельдштейна Д.И. Научно-исследовательскийинститут общей и педагогической психологии. Академия педагогических наук СССР –М: Педагогика, 1987. – 240с.
12. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовойдеятельности. Краткие тезисы конференции. – Новосибирск, 1985г.
13. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебноепособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАМ-М», 2001. – 672с.
14. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно содержательныехарактеристики процесса развития личности: избранные труды. – М: Московскийпсихолого-социальный институт Флинта, 1999. – 672с.
15. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей ивоспитателей. – М: Издательство Института Психологии, 2003. – 480с.
16. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки и психологии. – Спб.: ООО«Речь», 2003. – 350с.
17. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: учеб. пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академ», 2000. – 184с.
18. Столяренко Л.Д. Основы психологии.5-е изд., переработано и дополнено(серия «учебники, учебные пособия»). – Ростов: к/д «Феникс»,2002. – 672с.