Особенности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене

Оглавление
Введение
Глава 1. Научно-теоретическиеосновы школьной адаптации
1.1. Школьная адаптация какмеждисциплинарная проблема
1.2. Готовность к обучению всреднем звене, основные проявления и факторы школьной дезадаптации.
1.3. Психическое развитие младшегошкольника и школьная адаптация.
1.4. Основные принципы и содержаниедиагностики школьной адаптации и особенности ее психолого-педагогическогосопровождения.
Глава 2. Исследование адаптации младшихшкольников к обучению в среднем звене
2.1. Формирование выборки и методическоеобеспечение исследования
2.2. Анализ и интерпретациярезультатов констатирующего этапа эксперимента
Глава 3. Особенности организации психолого-педагогическогосопровождения в период адаптации школьников к обучению в среднем звене
3.1. Адаптационная программа дляучащихся пятых классов.
3.2. Анализ эффективности психолого-педагогическогосопровождения в период адаптации
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Переход из начальной школы в среднюю является сложным, но при правильнойорганизации он может способствовать психологическому, социальному ростуребенка, в ином случае — может стать болезненным процессом приспособления,привыкания.
Первая часть школьной жизни уже позади — ребенок отучился в начальнойшколе. Он повзрослел. Он чувствует себя взрослым и снисходительно относится ктем «малышам», от которых сам отделился всего лишь три месяца назад.Он теперь — пятиклассник!
Родители ждут новых успехов, взлетов успеваемости (или, по крайней мере,остаться на той же планке). Но, увы, этого не происходит. Более того, ребенокстал более нервным, беспокойным, иногда не может решить даже те задачки,которые всего полгода назад делал «на счет раз», постоянно забываеттетради, ручки, учебники, а в дневнике появились первые замечания.
А всему виною — адаптационный период, просто ребенок еще не успелперестроиться на «взрослый лад».
В настоящее время переход из начальной школы в среднюю совпадает с концомдетства — достаточно стабильным периодом развития.
Как показывает практика, большинство детей переживает это событие как важныйшаг в своей жизни. Они гордятся тем, что «уже не маленькие». Появлениенескольких учителей с разными требованиями, разными характерами, разным стилемотношений является для них зримым показателем их взросления. Они судовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшимбратьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того,определенная часть детей осознает свое новое положение как шанс заново начатьшкольную жизнь, наладить не сложившиеся отношения с педагогами.
Переход из начальной школы в среднюю связан с возрастанием нагрузки напсихику ученика. Любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны спроблемами. Переход учеников из начальной школы — это сложный и ответственныйпериод; от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьнаяжизнь ребенка. Наша задача — разобраться в том, что происходит сейчас с нашимидетьми, что их волнует и беспокоит, с какими проблемами они сталкиваются, иопределить, какую реальную помощь мы можем оказать ребятам.
Данная проблема давно волнует как педагогов, так и психологов. Ониисследуют особенности адаптационного периода пятиклассников, предлагают своиспособы диагностики и коррекционные программы. И все же это не снимает остротуданного вопроса. Каждый год, в каждой школе все повторяется вновь и вновь.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря набольшое число исследований, некоторые ключевые вопросыпсихолого-педагогического сопровождения пятиклассников в период адаптации кобучению остаются в тени и требуют более полного изучения.
Цель нашего исследования раскрыть особенности психолого-педагогическогосопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.
Объект исследования — адаптации младших школьников к обучению в пятомклассе
Предметом исследования: психолого-педагогического сопровождение младшихшкольников в период адаптации к обучению в среднем звене.
Гипотеза исследования: Психолого-педагогическое сопровождение младшихшкольников в период адаптации к обучению в средней школе будет успешным, еслионо способствует формированию внутренних познавательных мотивов, развитию коммуникативныхнавыков общения с учителями и одноклассниками и снижает уровень школьнойтревожности.
Экспериментальной базой нашего исследования стали пятые классы ШЛ № 9 г.Темиртау.
В соответствии с обозначенной проблемой, целью, объектом, предметом игипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
— изучить психолого-педагогическую литературу, раскрывающую проблемушкольной адаптации и ее механизмов;
— раскрыть сущность коррекционной работы, способствующей адаптациимладших школьников к обучению в среднем звене;
— экспериментально проверить зависимость адаптации к обучению в среднейшколе от коррекционной работы психолога, направленной на развитие определенныхнавыков и умений./>
— проанализировать результаты проведенного исследования
Методологической основой исследования являются важнейшие философскиеположения о причинности и обусловленности протекающих процессов, о социальной,творческо-деятельностной сущности личности, культурно-историческая концепцияЛ.С. Выготского, теории развития личности и закономерности формирования иразвития человека, а также положение о ведущей роли деятельности и общения вразвитии и формировании личности,
Для доказательства гипотезы и достижения поставленной цели в качествеметодов исследования нами были использованы:
Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы в аспектеизучаемой проблемы;
Эмпирические: методика М. Лукиной «Ведущие мотивы учения», тест школьнойтревожности Филипса, диагностика коммуникативных способностей В.И. Андреева,12-факторный Опросник Кэттела.
Статистические: методы обработки экспериментальных данных, графическоепредставление результатов, T критерий Викоксона.
Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что нами былапредпринята попытка систематизировать психолого-педагогическую информацию,раскрывающую особенности организации работы с пятиклассниками, направленной науспешную адаптация к обучению в среднем звене.
Практическая значимость работы состоит в том, что нами были систематизированыданные способствующие адаптации учащихся к обучению в среднем звене.Подобранные диагностические методики и коррекционно развивающие упражнения могутбыть использованы в работе другими психологами и педагогами в своей работедетьми среднего звена
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема,цель, задачи и гипотеза исследования, указываются объект и предмет, описываютсяметодологическая основа и методический аппарат дипломной работы.
Первая глава знакомит нас с научно-теоретическими основами школьнойадаптации
Во второй главе представлено эмпирическоеисследование психологических особенностей школьной адаптации в младшем школьномвозрасте к обучению в среднем звене
В заключении изложены основные выводыдипломной работы, определены перспективы дальнейшей работы по проблеме.
Список литературы представлен 50источниками, используемыми при выполнении дипломной работы.
Приложение дополняет материалытеоретического и эмпирического исследования графиками, таблицами и схемами.

Глава 1. Научно-теоретические основы школьной адаптации
1.1 Школьная адаптация как междисциплинарная проблема
Проблема охраны психического здоровья детей актуальность которойстановится все более очевидной в связи наблюдаемым ростом нервно-психическихзаболеваний и функциональных расстройств среды детского населения, не может бытьрешена без практического использования медико-психологических исоциально-психологических знаний в системе школьного образования [11].
Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации(семья, начальная школа), атмосфера обучения в средней школе, складывающаяся изсовокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новыеусложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка илиего интеллектуальным возможностям, но и к целой его личности, и прежде всего кее социально-психологическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособленияребенка к этим требованиям давно привлекали внимание педагогов, психологов,психофизиологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детейбез признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьногоповедения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, но часто выступающихкак этап формирования пограничных нервно-психических расстройств, послужилиосновой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарныхисследований, получившего название ²Проблемышкольной дезадаптации².
В самом общем виде под школьной адаптацией подразумевается, как правило, некотораясовокупность признаков, свидетельствующих о соответствии социопсихологическогои психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации обучения в среднемзвене.
В настоящее время затруднения, связанные с адаптация к обучению в среднейшколе, по данным разных авторов испытывают от 15 до 40 % учащихся начальныхклассов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшемуросту их количества. С учетом этих масштабов, а так же наиболее вероятныхнегативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формированииустойчивых видов социально-психической дезадаптации.
Поэтому стратегическая задача психологической диагностики в данном случаедолжна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологическойпринадлежности клинических очерченных расстройств (что является содержаниемпатопсихологической диагностики) а, во-первых, на раннее выявление нарушениядоклинического уровня как факторов риска возникновение нервно-психическойпатологии, и во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые привнешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическоесодержание. Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки нетолько для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но идля целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений [7].
К числу основных первичных внешних признаков дезадаптации и врачи, ипсихологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьныхформ поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детейс нарушениями школьной адаптации относятся прежде всего дети с недостаточнымиспособностями к обучению, так как среди требований, которые предъявляет кребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладеватьучебной деятельностью. Известно, что учебная деятельность является ведущей вмладшем школьном возрасте, что ее формирование обуславливает главнейшиеизменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенкана данной стадии онтогенеза.
Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный созначительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователейвыделяют три фазы адаптации:
Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практическивсе системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительнымнапряжениям (2-3 недели);
Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-тооптимальные (или близкие к оптимальным) вариант реакций на непривычноевоздействие;
Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболееподходящие адекватно новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственноадаптация.
Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условияхнеодинакова.
Все многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:
Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики,зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия,речевого развития и тому подобное.
Неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной инеустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности [25].
В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать уребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных,прежде всего, с нарушениями деятельности. На уроке не адаптировавшийся ученикнеорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темпдеятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости можетбыть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучениеее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько спозиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной)психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.
Одной из причин школьной дезадаптации характер семейного воспитания. Еслиребенок приходит в школу из семью, где он чувствовал переживание ²мы²,он и в новую социальную общность²– школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности,непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного ²я²лежит в основе школьной дезадаптации детей воспитанных в семье снесформированным чувством ²мы² или в семьях, где родителей т детейотделяет стена отвержения, безразличия. [17]
Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптациипрежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Оченьчасто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью учениканегативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникаетобщая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальнуюотгороженность, отвержение. [11]
Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска.способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, ноне определяющие ее. Степень условий патогенности факторов, так же как иобратимости формирующихся нарушений, складываются из многих составляющих. Вчастности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а так жепозитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторовимеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе,который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящихвлияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако, очевиднои другое: все перечисленные факторы представляют прежде всего непосредственнуюугрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая какреальные предпосылки его нарушения (факторы социального рода), частью как егосимптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается вдоказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падаетосновная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью,научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развитиямышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретенный в периоддошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственныхдействий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебныхпредметов. Поэтому даже легкие, парциальные нарушения интеллекта, асинхрония вих формировании будут затруднять процесс обучения ребенка и требоватьспециальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. Еслиже речь идет о состояниях, квалифицируемых как задержка психического развития инуждающихся в специально организованных условиях обучения, то неуспеваемостьошибочно направленного в массовую школу ребенка с таким диагнозом и егопоследующая дезадаптация являются практически неизбежными. Под влияниемпостоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности ираспространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у такого ребенкаформируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсироватьсвою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средствкомпенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация частоосуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам,реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях сокружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса кшколе постоянно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередкоу таких детей возникают нервно-психические и соматические расстройства. [14]
У детей в возрасте до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях,наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать своюдвигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьногоповедения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падаетработоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этимразрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка начрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательномбеспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарныепроступки. [8]
Значительные трудности в соблюдении норм и правил поведения испытываютдети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимсясиндромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующимне только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимыхмоторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушенияцеленаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебногоматериала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может бытькупирована лишь в условиях терапевтической коррекции. [9]
Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторнаязаторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижениемдвигательной активности замедленным темпом психической деятельности, обедненностьюдиагноза и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети так же испытываютсерьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать ведином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех илииных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактом сокружающими.
Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильностипсихических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себяэмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности кпассивности, и наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченнойгиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным являетсябурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливоистерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление науроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит кнеравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемостидаже при высоком уровне развития интеллекта. [6]
Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьмиданной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь какследствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологическихсвойств.
Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические иличностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапахразвития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыкамиобщения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях сокружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так какучебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего,коллективный характер. Не сформированность таких способностей или наличиеотрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когдаребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либопросто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокоепереживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующеезначение. Менее патогенна, но так же чревата негативными последствиями,ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает контактов с другими детьми.
Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности,дома, обязанности может спровоцировать появление страха ²быть не тем².Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть сужденным инаказанным. В младшем школьном возрасте страх ²бытьне тем² достигает максимальногоразвития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятсяк своим обязанностям школьника и очень переживают по подводу отметок. [15],[13], [21]
Дети, которые не приобрели в начальной школе необходимого опыта общениясо взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожиданиявзрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх передучительницей.
В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость ибыть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доскив полной мере проявляется их беззащитность.
Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Этопроисходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом оченьдраматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка,психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрастеотметка – не просто оценка конкретного результата деятельности, она субъективновоспринимается ребенком как оценка всей его личности. [24]
Особенностями личности, препятствующие успешному вхождению ребенка вновую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, какразнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждогоребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которыев устойчивых своих формах способны длительное время определять модуссоциального поведения индивида, подчиняя себе более частые его психологическиехарактеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего,самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети не критичностремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения,сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнениядеятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основевозникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт междупритязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут статьне только снижение неуспеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фонеявных признаков общей социально-психической дезадаптации.
Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой.Их поведение отличается нерешительностью в собственных силах, которые формируютчувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности впоступках и суждениях.
Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мненияучителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов.Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому либо ребенку формируетаналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такойребенок оказывается в изоляции. Как показали исследования, учителя с отрицательнымстилем отношения к ученикам плохо знают структуру межличностного общения вклассе: они не только ставят некоторых детей в неблагоприятное положение вколлективе, но и не замечают изолированных школьников, неверно оцениваюттрудности детей в контактах друг с другом. Такой стиль руководства детскимколлективом приводит к тому, что в первом классе неуспевающие инедисциплинированные учащиеся неизбежно попадают в категорию «отвергаемых», чтопрепятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формируету них нежелательные черты характера. [17]
Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контактыначинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основеиндивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мненияучителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертамихарактера, попадают в группу ²отвергаемых², даже если они считаются примернымиучениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьмистановится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативноеотношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцируетформирование у него различных патологических состояний.
Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в началеобучения в среднем звене, связаны с воздействием большого числа факторов, каквнешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило,сосредотачиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни:учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнения школьных норм иправил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе.Однако, решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всегокомплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов,действующих на него в школе.
Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следуетподчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, для верного пониманиясущности этого феномена, а так же для формулировки общих принципов егодиагностики.
Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается вчистом, изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов,образуя сложную, иерархическую структуру нарушения школьной адаптации.
Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, ареализуется через целую цепь опосредований, причин на разных этапахформирования дезадаптации мера патогенности для каждого из факторов и его местов общей структуре нарушений не являются постоянными.
В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не простона фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дезонтогенеза,что, однако не дает основания для их отождествления, но диктует при этомнеобходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. На общих жевопросах этого соотношения следует остановиться подробнее. [2]
 
1.2 Готовность к обучению в среднем звене, основныепроявления и факторы школьной дезадаптации
Каковы показатели готовности учащихся начальной школы к переходу всреднюю? Можно выделить следующие компоненты в содержании понятия«готовность к обучению в средней школе»:
1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешноеусвоение программного материала учащимся.
2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьноговозраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (насоответствующем возрасту содержании).
3. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношенийученика с учителями и одноклассниками.
4. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, котораявыражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьнуютревожность.
5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика кобучению в данной школе.
Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идтив школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а такжеустойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чутьниже. Если же ученик решает свои школьные проблемы с привлечением родителей, унего появляется повышенная аффективная реакция на оценку, он часто обращается кучителю начальной школы, имеет подавленное настроение и испытывает нежеланиеидти в школу, значит, процесс его адаптации в средней школе протекаетнеуспешно.
Наблюдения и психодиагностические исследования сотрудников лабораторииприкладной педагогической психологии АПО в школах Беларуси показали, чтопадение успеваемости учащихся в среднем звене обусловлено многими факторами, втом числе перегруженностью учебной программы 5-го класса, предусматривающейвысокий уровень развития различных форм мышления. Учителя средней школы отмечаюттакже, что дети приносят из начальной школы низкий уровень развития речи, неотвечающую требованиям средней школы способность к умозаключениям у большинстваучащихся, слабое развитие навыков самостоятельной работы, стремление работатьна низком уровне сложности и т.п. Родители меньше помогают своим детям,ссылаясь на их «взрослость». Педагоги средней школы отмечают такженедостаточность своих собственных знаний о психологических особенностях детейна пороге отрочества, проблемы установления отношений в партнерском ключе. Помнению педагогов, адаптацию затрудняет также низкая согласованность междуучителями-предметниками в отношении объема домашних заданий, учета сложности учебникови, самое главное, отсутствие, как правило, единства требований начальной исредней школы.
Для того чтобы адаптационный период протекал у учащихся эффективно, можнопредусмотреть следующие этапы его организации:
1. Разработка психологом школы программы адаптации учащихся.
2. Принятие каждым классным руководителем идеи адаптационного периода иосознание его смысла, необходимости подготовки.
3. Составление классным руководителем программы адаптационного периода сучетом возможностей учителей и детей на основе базовой программы.
4. Создание директором школы, его заместителями организационных условий,обеспечивающих адаптационный период для детей (приказ по школе, изменениерасписания, предоставление кабинетов для работы и т.п.).
5. Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, руководителей театральныхкружков и т.п.) для помощи ученикам в их адаптации к средней школе.
Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином«школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность)фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения.При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную склиническим описанием симптоматики пограничных нервно психических нарушений, ноэти нарушения не распространяются на детей, у которых нарушения учебнойдеятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическимидефектами. Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватныхмеханизмов приспособления ребенка к школе и в форме нарушения учебы иповедения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний, и реакций,повышенного уровня тревожности, искажение в личностном развитии. Рядом автороврассматриваются критерии дезадаптации. В их числе агрессия по отношению к людями вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности,упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособностьсосредоточится в работе, повышенная возбужденность, частые эмоциональныерасстройства, чувство своего отличия от других, завышенная самооценка.
Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самогоширокого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы(акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) ипограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психонатоподобные состояния)до таких тяжелых психических заболеваний как эпилепсия и шизофрения. Проблемазаключается не только в различной квалификации одних и тех же признаковпсихологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации,во втором – как проявление психической патологии. В обоих случаях всего лишьконстатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом длясодержательной диагностики только после квалифицированного анализа многихдополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры ихвыраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания,установления вероятных этнологических факторов и многих других. Но даже приэтих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно– следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что емупредшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно – психической патологииили наоборот.
В рамках концепции ²предболезни² дезадаптация рассматривается какпереходное, предпатологическое состояние, главной отличительной чертой которогоявляется отсутствие отчетливых оснований для постановки нозологическогодиагноза. По мнению С.Б. Семичева, развитие болезни может проходить черезстадию различных дисфункций крайне неопределенных в смысле прогноза инозологической принадлежности, и, чаще всего, обратимых. Стадия такихдисфункций рассматривается как дезадаптация т.е. как одно из промежуточныхсостояний здоровья человека в промежутке от нормы до патологии, наиболееблизкое к клиническим проявлениям болезни. Такие состояния характеризуютсяповышенной готовностью организма к возникновению того или иного заболевания,формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов, какэкзогенного, так и эндогенного характера [1].
В схематическом виде процесс адаптации развертывается по принципу ²замкнутого порочного круга², где пусковым механизмом является, какправило, резкое изменение условий среды, привычной среды, наличие стойкойпсихотравмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют и теособенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые непозволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения идеятельности.
В связи с увеличением нарушений поведения, достигающих уровня клиническойи криминальной выраженности, проблему школьной дезадаптации следует отнести кодной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих поисковпродуктивного решения на практическом уровне [7].
Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической,литературе, появился термин ²дезадаптация², обозначающий нарушение процессоввзаимодействия человека с окружающим миром. Его употребление, неотделимое вданном случае от клинического контекста, неоднозначно и противоречиво, чтообнаруживается прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации поотношению к категориям „норма“ и „патология“. Отсюда –трактовка дезадаптации как процесса протекающего вне патологии и связанного сотвыканием от одних привычных условий жизни и соответственно, привыканием кдругим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуацияххарактера или под влиянием психогений; оценка преневротических нарушений,невротических реакций и состоянии как наиболее универсальных проявленийпсихической дезадаптации. Кроме того, термин ²дезадаптация², употребляемый в отношении психическибольных, означает утрату или нарушение полноценного взаимодействия индивида сокружающей средой.
Патогенность тех или иных факторов, как отмечал В.Н. Мясищев,определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но исубъективным отношением к ней личности, поэтому процесс дезадаптации в большейстепени зависит от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальныхособенностей индивида. По мнению И.Г. Беспалько, каждый человек со свойственнымему ²конституционным соматотипом² живет в своем ²стрессовом фоне²социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность к различного родавлияниям, таки определенные формы реагирования на них. Дезадаптация усугубляетимеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к ещебольшей дезадаптации и дальнейшем отклонении в развитии. Таким образом, клинико-психологическийподход к изучению проблем дезадаптации и ее проявлений ориентирует наисследование факторов и ситуаций повышенного риска в формировании всевозможныхпатологических изменений, выделениям наиболее уязвимых по отношению кнеблагоприятным воздействиям контингентов среды населения – так называемыхгрупп риска [22].
Подводя итог вышеизложенному, мы пришли к выводу, что причинами школьнойдезадаптации пятиклассников могут быть:
1: Изменение условий обучения. Учась в начальной школе, ребенок былориентирован на одного учителя. Именно у него надо было завоевать авторитет.Уже через некоторое время после начала учебы этот учитель знал, на что способенВаш ребенок, как его ободрить, поддержать, помочь разобраться в сложной теме.Ребенок спокойно развивался, приобретал знания в одном кабинете, с однимосновным учителем, его окружали одни и те же ребята, и требования к выполнениюзаданий и ведению тетрадей были одинаковые. Все было привычно. А учитель — практически вторая мама, которая и подскажет, и направит.
При переходе же в 5 класс ребенок сталкивается с проблемоймножественности: стало много учителей-предметников, каждый предмет изучается всвоем кабинете, и таких кабинетов — много. Часто на этом этапе дети переходят вдругую школу, в другой класс (например, гимназический). Тогда ко всемувышесказанному прибавляется еще и новый коллектив, много новых ребят. Рушитсяпривычный мирок. Конечно, освоить все это непросто. Надо выучить всех новыхучителей, расположение всех кабинетов. А на это требуется время. И побегать пошколе придется, потому то больше некому напомнить, какой следующий урок, и вкакой кабинете он будет. И ко всему прочему, необходимо помнить, что ребенкунадо завоевывать авторитет по новой, и не у одно учителя, а у многих, сомногими учителями выработать свои отношения. Поневоле заволнуешься, испугаешься- а в итоге повышается тревожность.
2: Изменение требований. Еще усложняет период адаптациирассогласованность требований разных учителей-предметников. Один просит завеститетрадь в 48 листов, другой — тоненькие тетради, но их должно быть 3 штуки.Преподаватель русского языка требует все выделять зеленой ручкой, преподавательматематики — карандашом. По английскому требуют завести отдельнуютетрадочку-словарь, по биологии — все записывать в конце обычной рабочейтетради. По литературе ценят высказанные собственные мысли, И все этитребования надо не только выучить, но и соблюдать, и не запутаться, где чтонадо делать.
3: Отсутствие контроля. Всю начальную школу Вашему ребенку помогал одинучитель. Он выполнял функцию и учителя, и классного руководителя, и контролера.Быстро выучив все особенности ребенка, учитель помогает ему контролироватьучебный процесс. Одному ребенку напомнит, что надо выполнить домашнее задание,другому — чтобы тот принес карандаши, третьему простит невыполненное упражнение(потому что знает, что ребенка мучают головные боли) и останется с ним послеуроков. В общем, отслеживал выполнение всех заданий всеми учениками. Припереходе в пятый класс такой индивидуальный подход нарушается. Происходит какбы обезличивание школьника. Есть только пятиклассники в целом. У каждогопредметника большая нагрузка и много учащихся с разных параллелей. Запомнитьвсе особенности всех учеников он просто не в состоянии. Поэтому у ребенка создаетсявпечатление, что он никому из учителей не нужен, что можно»похалявить" и что-то не сделать — в общей массе это может пройтинезамеченным. С другой стороны — появляется некоторая«безнадзорность» со стороны классного руководителя. Он не следит за поведениемребенка на всех переменах. Не организовывает в полной мере досуг после уроков.Отсюда и внезапно появившаяся у некоторых детей регрессия — начинаеткапризничать как маленький, играть с малышами (уходит к своей первойучительнице) или бегать за классным руководителем. А у других наоборот,восторженное опьянение свободой передвижений.
4: Пробелы в знаниях. За годы обучения в начальной школе практически укаждого ученика накапливаются неусвоенные темы, неотработанные умения и навыки.Они накапливаются как снежный ком. Но если в начальной школе эти«шероховатости» сглаживаются индивидуальным подходом учителя иповторными объяснениями сразу, как только было замечено неусвоение ребенкомматериала (класс один, ребят немного, можно успевать контролировать всех). То впятом классе такого отслеживания не происходит. И не усвоив тему (и не подойдясамому сразу за разъяснением к учителю или родителям), ребенок рискует непонять материал следующий. Материал усложняется от урока к уроку. И еслипредыдущие темы были не усвоены, то школьник потянет этот шлейф дальше,затягивая узел незнаний. Так появляются двойки… Иногда неусвоенные темы тянутсяеще с начальной школы. Ведь сразу сложно понять, что именно из пройденногоматериала вызывает сложность. Так, например, не научившись определять кореньслова, ребенок затрудняется в словообразовании и подборе однокоренных слов. Азначит, будут ошибки в правописании, потому что не сможет подобрать проверочныеслова. Так же могут быть сложности усвоения учебного материала из-за недостаткаречевого развития, внимания и памяти. Таким образом, с позициионтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особоезначение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когдапроисходит резкое изменение его ²ситуациисоциального развития², вызывающиенеобходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения, а так жепричины и факторы которые могут носить опосредованный, не прямой характер.

 
1.3 Психическое развитие младшего школьника, готовность кобучению в среднем звене и школьная адаптация
Возрастной период 10-11 лет характерен переходом от младшего школьного возрастак отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связанс определенными трудностями как для учащихся и их родителей, так и дляучителей.
Что же характеризует особенности интеллектуального и личностного развитияшкольников на стыке младшего школьного и подросткового возраста?
В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. У негоначинает развиваться теоретическое мышление, так как новые знания, новыепредставления об окружающем мире изменяют сложившиеся ранее житейские понятия.На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех остальныхпсихических процессов, т.е., как заметил Д.Б.Эльконин, «память становитсямыслящей, а восприятие думающим». Многочисленные исследования показывают,что развитие мышления в понятиях способствует дальнейшему развитию у детей рефлексии- понимания ими своей психической жизни, формирования отношения к самому себе.В результате у ребенка начинают развиваться собственные взгляды, мнение, в томчисле понимание значимости образования.
Познавательная сфера по-прежнему развивается как ведущая. Наиболеесерьезные требования предъявляются к умственному и речевому развитию учащихся:навыки логических операций с понятиями, систематизация учебных знаний, переносинтеллектуальных навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность исодержательность устной речи. К концу младшего школьного возраста у учащихсядолжны быть сформированы и другие новообразования: произвольность психическихпроцессов, способность к саморегуляции.
Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместетеперь они влияют на психическое развитие учащихся, учебная деятельность приэтом остается основной и продолжает определять содержание мотивационных сферличности. С начала обучения в средней школе расширяется само понятие«учение», так как теперь оно может выходить за пределы класса, школы,может отчасти осуществляться самостоятельно, целенаправленно.
Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности.Появляется новый вид учебного мотива — мотив самообразования, представленный покав наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Крометого, успешное обучение в среднем звене требует более глубоких и содержательныхпобудительных сил: ориентация на способы получения знаний, интерес кзакономерностям и принципам, понимание смысла учения «для себя». Еслиинтерес к учению становится смыслообразующим мотивом у ребенка, его учебнаядеятельность обеспечивает его успешное психическое развитие.
К сожалению, социальная ситуация в современной школе такова, что в складывающейсяиерархии ценностей учение не всегда занимает достойное место, познавательнаяактивность школьников развита слабо, и только отметка выступает как главныйстимул и основной конечный результат учебы.
Рубеж 4-5-х классов, по свидетельству многих психологов и педагогов характеризуетсянекоторым снижением интереса к учебе в школе и самому процессу обучения. Этовыражается в недовольстве школой в целом и обязательным ее посещением, нежеланиивыполнять дома учебные задания, в нарушении правил поведения в школе. Такиенегативные проявления свойственны многим ученикам, но у тех из них, чье развитиеуже было проблемным, имеется вероятность сохранения и закрепления негативныхтенденций в устойчивых формах поведения.
Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуетсясвоеобразным мотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуацииразвития и изменением содержания внутренней позиции школьника.
К 4-му классу общение со сверстниками начинает определять многие стороныличностного развития ребенка. В этом возрасте проявляются притязания детей наопределенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений в классе,формируется достаточно устойчивый статус ученика. Именно характерскладывающихся взаимоотношений с товарищами, а не только его успехи в учебе и отношенияс учителями, во многом определяет эмоциональное самочувствие ребенка.
Существенно меняется также характер самооценки школьников этого возраста.Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка определялась учителем наосновании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другимидетьми; при этом во внимание принимаются те качества ребенка, которыепроявляются в общении. Основной причиной школьных затруднений являютсяфиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития. При этомнеобходимо отметить, что речь идет не о серьезных отклонениях от нормы, которыевовсе не позволяют ребенку обучаться в массовой школе, а о временных,приходящих, слабовыраженных и малозаметных недостатках. Как правило, это дети слегкой задержкой психического развития, дефектами воспитания, эмоциональными,личностными и нейродинамическими нарушениями ²пограничногоуровня².
Биологические предпосылки, на базе которых происходит психическоеразвитие ребенка (морфофункциональные особенности нервной системы, характерсозревания отдельных структур, типологические свойства высшей нервнойдеятельности) сами по себе не определяют формирования специфически человеческихспособностей, но могут накладывать ограничения на ход психического развития,изменять его темы.
Фактором высокого риска возникновения всевозможных отклонений в развитииребенка является церебрально-органическая недостаточность, формирующаяся врезультате негативных биологических воздействий на головной мозг ребенка,особенно на ранних этапах онтогенеза. Сюда, как известно относятся патологиябеременности, родовые травмы, асфиксии, недоношенности и тому подобное. Особоеместо в генезисе нарушений психического развития занимает алкоголизм, особенноматеринский, который оказывает сочетанное – биологическое и одновременносоциальное – отрицательное влияние как на интеллектуальную сферу ребенка, так ина формирование его личностных качеств, и на социальное поведение. [1]
При негрубо выраженных формах ранней органической патологии ЦНС решающуюроль играют социальные факторы, и прежде всего, такие, как уровень образованияи социальный статус родителей, мера комфортности семейных взаимоотношений,характер общения между родителями и ребенком, стиль воспитания и другиеособенности семейной жизни. Если родители мало уделяют времени ребенку,неправильно воспитывают, то такие дети чаще всего оказываются запущенными. Рядзарубежных исследователей отмечает, что семейное неблагополучие оказываетбольшое влияние на возникновение школьных трудностей. [3]
В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитиизапущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильностьтребований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатовучения и другое. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае приналичии неблагоприятной ситуации развитие в семье, детском саду и школезатрагиваются все личностные структуры ребенка, начинают складыватьсядисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы формированиясамосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итогеребенок оказывается социально дезадаптирован. Выход из ситуации возможен лишьпри изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе сним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровнясредовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью, можноопределить степень запущенности. Психологическим механизмом социально-педагогическойзапущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилениипозиции ²не такой как все², возникновении психологическойнезапущенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всегоагрессивных. [16]
При различном соотношении между биологическими и социальными факторамиформируются и различные варианты психического дизонтогенеза. Для детейиспытывающих трудности при обучении в массовой школе, часто являетсяхарактерным парциальное нарушение отдельных психических функций, возникшее наранних стадия онтогенеза. Как отмечал П.К. Анохин, малейший дефект созреванияфункциональной системы в одной из ее многочисленных и различно локализованныхзвеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей адаптации. Первичноеорганическое неблагополучие выступает в роли препятствия на пути полноценнойсоциально-психологической адаптации ребенка, затрудняя процесс усвоения имнеобходимых знаний и умений. Согласно положению Л.С. Выготского о системномстроении дедикта, органическая недостаточность всегда реализуется в поведениичеловека как снижение его социальной позиции. Своевременно не осуществленнаякоррекция имеющихся у ребенка трудностей в общении приводит к вторичнойсоциально-педагогической запущенности, эмоциональности и личностным нарушениям.Вторично возникшие нарушения психического развития и негативные личностныеустановки, формирующиеся под воздействием постоянных школьных неудач,постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптации.
При этом следует помнить, что всякий дефект, по мнению Л.С. Выготского,не только приводит к вторичным нарушениям, но и одновременно порождает истимулы для выработки средств их компенсации. Экспериментальные исследованиясвидетельствуют об огромных компенсаторных возможностях центральной нервнойсистемы ребенка. Степень и качество компенсации поврежденных функций зависятпри этом от возраста ребенка и характера влияний на него со стороны социальногоокружения. [11]
Кроме того, основываясь на одном из важнейших принципов патопсихологии,согласно которому распад психики не является негативом ее развития, важнопомнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит расстройствонормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования,которые с одной стороны играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а сдругой – представляют собой негативные личностные свойства, формирующиеся вситуации фрустрации. Подобные психические новообразования, реакций человека наболезнь, особенности поведения и функционирования, выполняющие роль защитныхмеханизмов, рассматриваются как вторичные и даже ²третичные² личностные расстройства. Коррекция этихнадстроенных над дефектом нарушения нуждается уже не в медикаментозныхсредствах, а личностно-ориентированных психотерапевтических воздействиях [7]
Учитывая переплетение симптомов психического дизонтогенеза и признаковшкольной дезадаптации, общность социальных и биологических детерминант, лежащихв их основе, коррекция и профилактика школьных трудностей должна включатьцеленаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматическихрасстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений;психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализацииобучения и воспитания данного контингента детей; создание благоприятногопсихологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностныхотношений учащихся. [11]
Понятие адаптации (от латинского слова adapto-приспособляю) возникло вбиологии и рассматривается в ней как приспособление строений и функцийорганизма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направленына сохранение гомеостаза, т.е. стабильности, равновесного психическогосостояния организма с окружающей средой. Адаптационные реакции нанеблагоприятные воздействия значительной интенсивности имеют ряд общих черт ирассматриваются как целостный адаптационный синдром. Процесс адаптации имеет несколькофаз в своем развитии: первоначальной декомпенсации, частичной и полнойкомпенсации. Адаптация социальная рассматривается как приспособление индивида кусловиям социальной среды, является одним из основных социально-психологическихмеханизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальнойроли.
Социальная адаптация включает:
1. Адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя.
2. Успешное общение и адекватные отношения с окружающими.
3. Способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха.
4. Способность к самообслуживанию и самоорганизации.
5. Изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями.
Основываюсь на эти основные положения, школьный психолог можетподготовить такую коррекционную программу, которая будет способствоватьуспешной адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.
1.4 Основные принципы и содержание психологическойдиагностики и коррекции школьной адаптации младших школьников
Исходя из вышеописанного феномена школьной адаптации, его основныхпроявлений, психологической структуры, механизмов формирования, можноутверждать, что эффективная коррекционная и профилактическая работа в этойобласти невозможна без точного диагноза. Речь должна идти не сколько омедицинском, нозологическом диагнозе, сколько о диагнозе функциональном,основанном на правильном выделении первичных и вторичных дефектов, определениистепени и качества имеющихся у ребенка нарушений, учета тех индивидуальных илипреморбидных свойств его личности, наличие которых затрудняет процессадаптации, а так же тех компенсаторных образований, защитных реакций иизмененных сторон психики, которые возникают под действием психотравмирующихфакторов. [16]
Для того, чтобы оказать эффективное содействие процессу адаптацииучащимся младших классов в среднем звене мы должны знать каковы показатели готовностиучащихся начальной школы к переходу в среднюю. Согласно анализупсихолого-педагогической литературы можно выделить следующие компоненты в содержаниипонятия «готовность к обучению в средней школе»:
1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешноеусвоение программного материала учащимся.
2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьноговозраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (насоответствующем возрасту содержании).
3. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношенийученика с учителями и одноклассниками.
4. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражаетсяв адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность.
5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика кобучению в данной школе.
Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идтив школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а такжеустойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чутьниже. Если же ученик решает свои школьные проблемы с привлечением родителей, унего появляется повышенная аффективная реакция на оценку, он часто обращается кучителю начальной школы, имеет подавленное настроение и испытывает нежеланиеидти в школу, значит, процесс его адаптации в средней школе протекаетнеуспешно.
Процесс адаптации ребенка к средней школе рассматривается с точки зрения соответствиядиагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогическихтребований к обучению и поведению школьников. Результаты обследованиясравниваются с содержанием нормативных показателей развития, и их соответствиеили несоответствие будет показывать, как протекает процесс адаптации к новойсоциальной ситуации.
Диагностический этап в работе с учащимися имеет сложное содержание иначинается уже во время окончания ими начальной школы. Основной диагностическойзадачей является выявление мотивационной, интеллектуальной исоциально-психологической готовности детей к переходу в среднюю школу.Одновременно следует обобщить полученные показатели по каждому классу в целом.
Психолого-педагогический опыт показывает, что классы отличаются друг отдруга предпочтением учебных дисциплин, особенностями мотивационной и степеньюсформированности интеллектуальной сферы, в том числе по отдельным мыслительнымоперациям, а также уровнем тревожности, степенью сформированности коллектива класса,а также ожиданиями относительно стиля взаимоотношений между учащимися ипедагогами.
Так как диагностические исследования целесообразно проводить во второйполовине года — в феврале или марте. В исследовании можно использовать тесты наизучение структуры умственных способностей, продуктивных возможностейинтеллекта и соответствующие опросники по социально-психологической готовностиучащихся. Например, можно обратиться к тесту Амтхауэра по диагностике общихумственных способностей для данного возраста, а также прогрессивным матрицамРавена. Оправдано одновременное использование двух методик для получения болеедостоверных результатов ( при этом полученные результаты необходимо перевести вединую систему единиц, например, в IQ или в процентах от норматива). Дляизучения эмоциональной и мотивационной готовности детей к средней школеобращаются к методике незаконченных предложений, тест у школьной тревожностиФиллипса, анкетам для оценки уровня и содержания школьной мотивации учащихся,рисуночным проективным методикам
Ни врачебная, ни тем более педагогическая компетенция не способна обеспечитьтребуемый уровень диагностического анализа. На основании данных медицинскогообследования, если имеют место недифференцированные нарушения доклиническогоуровня, можно говорить лишь о возможном выявлении факторов риска нарушенияпсихического развития. Если же определяются достаточно выраженныенервно-психические расстройства, то для установления их роли в формированиисимптомов школьной дезадаптации (или наоборот) необходим последовательный иподробный анализ психологической структуры выявляемых нарушений. Методтрадиционного психопатологического исследования, используемый детскимпсихиатром, на подобный уровень анализа претендовать не может, так как поприроде своей он изначально ориентирован на констатацию феноменологическихпроявлений болезни (или патологического состояния) с их последующейинтерпретацией в медико-биологических категориях. Кроме того, многие нарушенияпсихического развития не распознаются ни в дошкольном возрасте, ни в периодпредшкольной диспансеризации, так как успешно компенсируются в ходе развития. Вэтой связи они просто не попадают своевременно в поле зрения педиатра, и темболее, психиатра.
При столкновении же со школьными нагрузками, как связанными, так и несвязанными непосредственно с процессом обучения, у детей из группы рискавозникают состояния декомпенсации, выражающиеся, прежде всего, в несоответствиисложившихся адаптационных механизмов требованиям новой социальной ситуации. Врезультате у таких детей довольно быстро возникают специфические затруднения, скоторыми учитель сталкивается уже как с проблемами педагогического характера.Однако решить их на чисто педагогическом уровне удается крайне редко, так какприрода этих проблем, может быть и верно понимаемых педагогом в общих чертах,требует углубленного исследования, но уже иными средствами, которые в арсеналепедагогических приемов изучения ребенка отсутствуют.
В качестве таких средств успешно могут быть использованы методыпсихологической диагностики, история применения которых в нашей стране связана,прежде всего, с психиатрией и дефектологией. Наиболее раннее и интенсивноевнедрение идей и методов психологии в структуре эти научных дисциплиносуществлялось в рамках патопсихологии – науки, изучающей закономерностиразвития и распада психики в условиях психической патологии. Основанный напринципе качественного анализа психической деятельности, искусственномоделируемой в эксперименте, патопсихологический метод исследования доказалсвою эффективность в установлении структурного своеобразия нарушений этойдеятельности при различных психических заболеваниях, что способствовало егоуспешному применению, прежде всего, в дифференциально-диагностических целях. Вдетской клинической и психолого-педагогической практике патопсихологии наметодическом уровне разработан принцип обучающего эксперимента, опирающийся наконцепцию Л.С. Выготского о ²зонеближайшего развития² ребенка ипозволяющий использовать показатель обучаемости как важный диагностическийматериал и прогностический критерий при разграничении различных формпсихического недоразвития. [24]
Наряду с очевидными достоинствами патопсихологического методаисследования, определяющимися наличием серьезного теоретического обоснованиякритериев диагностики, разнообразием качественной информации о наиболеесущественных сторонах психической деятельности, выявляемых в ходе эксперимента,не менее очевидных и определенные его недостатки, связанные, главным образом, сограниченной возможностью количественного анализа получаемых результатов. Крометого, недостаточная степень унификации диагностической процедуры в сочетании свысокой степенью свободы в интерпретации экспериментальных фактов, в значительноймере ставят результативность данного метода в зависимость от индивидуальногоопыта и квалификации экспериментатора. [14]
Другое направление, реализующее применение психологических знаний вданной области, связано с разработкой психодиагностического методаисследования, основной особенностью которого является егоизмерительно-испытательная направленность обеспечивающая, прежде всегоколичественную квалификацию изучаемого явления. Стандартизация инструментаизмерения, позволяющая сопоставлять достижения испытуемого с результатами,статистически характеризующими как норму, так и различные варианты отклоненийот нее, жесткая регламентация исследовательской процедуры надежно обеспечиваютповышение степени объективности получаемых результатов. Вместе с тем,изначальная ориентация преимущественно на количественно-статистические критериисущественно обедняет качественно-содержательные характеристики диагностическогопроцесса. На смену имевшему место в психологической диагностикепротивопоставлению этих двух подходов пришло понимание необходимостирационального объединения их достоинств, что на практике весьма успешнореализуется в последние годы использованием стандартизированныхпсиходиагностических методов, оценка результатов которых дополняется данными содержательногопсихологического анализа. Примером такой продуктивной интеграции указанныхподходов может служить модификация методики Векслера, предложенная Н.Г.Лускановой для обследования детей младшего школьного возраста.
Другим вариантом качественно-количественного подхода может служитьрассмотрение использования основных атрибутов патопсихологического анализа,дополненного унификацией диагностической процедуры и количественнымранжированием достижений испытуемых по степени их диагностичности. [6]
Основные принципы применения методов психологической диагностики визучении детей с нарушениями психического развития наиболее четкосформулированы В.И. Лубовским. К их числу прежде всего, относится принципцеленаправленности методик (т.е. их направленность на выявление наиболеесущественных в контексте исследовательской задачи характеристик), их ориентациина выявление потенциальных возможностей испытуемого (в интеллектуальной сфере),принцип включения в систему тестов ряда разнородных заданий, которые в своей совокупностидостаточно точно охватывали бы особенности психической деятельностиисследуемых. Кроме того, в контексте общего анализа проблемы комплексногоклинико-психологического изучения детей с задержками психического развития В.И.Лубовским предельно точно отмечено, что по мере уменьшения выраженности иоднозначности собственно психопатологических расстройств резко повышаетсязначения данных психологического исследования. Подобная оценка роли методовпсихологической диагностики, вполне приемлема и к изучению детей с нарушениямишкольной адаптации, проявления которой и сущностно, и феноменологически тесносближается с симптомами ²пограничных² состояний психического недоразвития.[26]
Требования к содержанию методов психодиагностики полностью определяютсяперечнем возможных симптомов (стоящих за ними факторов), образующих картинушкольной дезадаптации как в явных, так и в скрытых от наблюдателя формах. Впервом случае речь идет о таких наиболее распространенных отчетливых признаках,как нарушения школьной успеваемости и поведения. Поскольку затруднения в учебев первую очередь, могут быть связаны с недоразвитием познавательнойдеятельности, в арсенал диагностических средств обязательно должны быть включеныметодики предназначенные для исследования уровня и структуры интеллектуальногоразвития ребенка. Здесь целесообразно использование поэтапной процедуры,начиная от компактных скрининговых проб (пригодных и для обследованияодновременно нескольких учащихся) и, при наличии показаний, заканчиваяприменением ²батарей² соответствующих методик как встандартизированных, так и в нестандартизированных вариантах. При этом следуетнапомнить, что в процессе подобного исследования невозможно ограничиватьсяприменением только количественных или только качественных методов диагностики.Дифференциация детей по группам риска, сравнительная оценка у нихсформированности различных сторон психической деятельности, имеющихся дефектови психических функций, способных выполнять компенсаторную роль – все этонуждается в применении количественных показателей. Однако тщательное изучениевзаимовлияний различных факторов в структуре неуспеваемости должно основыватьсяна качественном анализе. Этот принцип сохраняет свое значение и при анализеиных проявлений дезадаптации.
Поскольку неуспеваемость может быть обусловлена не только дефектамиинтеллектуального развития, но и недостаточным уровнем ²социальной зрелости²ребенка, необходимо получить оценку степени его мотивационной готовности и ксистематическому школьному обучению, и к выполнению связанных с ним норм ирегламентаций поведения. [14]
Нарушения поведения, как уже отмечалось, могут иметь как первичнуюобусловленность, связанную с особенностями нейродинамики так и вторичную, — отражающую неадекватные способы компенсаторного реагирования ребенка на те илииные затруднения в школьной жизни. Основным объектом внимания должны стать детине с эпизодическими, часто ситуативно обусловленными нарушениями школьных норм,а с устойчивыми и достаточно выраженными поведенческими расстройствами.Правильная их квалификация во многом будет зависеть так же от установлениядоминирующего типа личностного реагирования на возникающие психологическиепроблемы, что требует привлечения соответствующих методов исследования.
Испытываемый ребенком психологический дискомфорт, может долго необнаруживаться на поведенческом уровне, существуя в виде скрытых внутреннихконфликтов и переживаний. Их выявления на этом этапе, представляющиеся наиболееперспективными в плане организации своевременных корректирующих ипрофилактических воздействий, возможно на основе анализа межличностныхотношений в группе. С этой целью успешно могут быть использованы различныемодификации социометрического опроса, а полученные данные могут быть полезнымидля оценки истинной меры дезадаптации с отчетливыми нарушениями поведения иуспеваемости, что не исключает наличие удовлетворительного социометрическогостатуса и нормального взаимоотношения с референтной группой одноклассников, чтов итоге может способствовать положительной динамике в обучении и развитиитакого школьника. [6]
В детском рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживаниядетей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают нерассказывать.
Кроме методов психологической диагностики, ценная информация может бытьизвлечена при анализе анамнестических сведений о ребенке.
Организация и порядок проведения психодиагностического обследования детейс признаками нарушения школьной адаптации могут устанавливаться психологомсамостоятельно. Однако, исходя из наиболее вероятных причин дезадаптации,связанных с теми или иными вариантами интеллектуального недоразвития, первичныйэтап психодиагностической процедуры должен быть ориентирован на анализпознавательной деятельности ребенка. Этот этап должен иметь своим результатомоценку уровня интеллектуального развития ребенка (в сопоставлении с возрастнойнормой). [14]
Итак, успешная реализация практических задач, вытекающих из основныхположений представленной концепции, возможна лишь при достаточной готовностичленов педагогического коллектива к восприятию всех вероятных аспектов ифакторов школьной дезадаптации и к сотрудничеству с психологом, который в своюочередь, должен иметь высокий уровень как профессиональной, так и социальнойкомпетенции. [6]
Выводы по первой главе
К числу основных первичных внешних признаков дезадаптации и врачи, и психологиединодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных формповедения
Адаптация ребенка к обучению в среднем звене – это процесс, связанный созначительным напряжением во всех системах организма. Немалую роль в успешнойадаптации к школе играют хараткерологические и личностные особенности детей,сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать сдругими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определитьдля себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимыребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьногообучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер.
Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следуетподчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, для верного пониманиясущности этого феномена, а так же для формулировки общих принципов егодиагностики.
Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается вчистом, изолированном виде и, как правило, сочетается с действием другихфакторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьнойадаптации.
Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, ареализуется через целую цепь опосредований, причин на разных этапахформирования дезадаптации мера патогенности для каждого из факторов и его местов общей структуре нарушений не являются постоянными.
В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не простона фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психическогодизонтогенеза, что, однако не дает основания для их отождествелния, но диктуетпри этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. Наобщих же вопросах этого соотношения следует остановиться подробнее. [2]

Глава 2. Исследование школьной адаптации в младшемшкольном возрасте к обучению в среднем звене
2.1 Формирование выборки и методическое обеспечениеисследования
Цель нашего исследования раскрыть особенности психолого-педагогическогосопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.
Объект исследования — адаптации младших школьников к обучению в пятомклассе
Предметом исследования: психолого-педагогического сопровождение младшихшкольников в период адаптации к обучению в среднем звене.
Гипотеза исследования: Психолого-педагогическое сопровождение младшихшкольников в период адаптации к обучению в средней школе будет успешным, еслионо способствует развитию учебной мотивации, коммуникативных навыков общения сучителями и одноклассниками и снижает уровень школьной тревожности.
Экспериментальной базой нашего исследования стали пятые классы ШЛ № 9 г.Темиртау.
В соответствии с обозначенной проблемой, целью, объектом, предметом игипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
— изучить психолого-педагогическую литературу, раскрывающую проблемушкольной адаптации и ее механизмов;
— раскрыть сущность коррекционной работы, способствующей адаптациимладших школьников к обучению в среднем звене;
— экспериментально проверить зависимость адаптации к обучению в среднейшколе от коррекционной работы психолога, направленной на развитие определенныхнавыков и умений.
— проанализировать результаты проведенного исследования
Для доказательства гипотезы и достижения поставленной цели мыиспользовали следующие методы исследования:
Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы в аспектеизучаемой проблемы;
Эмпирические: диагностика учебной мотивации М. Лукиной, Тест Школьнойтревожности Филлипса, исследования коммуникативных способностей (В.И.Андреева), 12-факторный Опросник Кэттела.
Статистические: методы обработки экспериментальных данных, графическоепредставление результатов, T критерий Вилкоксона.
На первом этапе нашего исследования мы провели анализ психолого-педагогическойлитературы, в ходе которого определили, что критериями готовности к переходу всреднее звено являются такие показатели как:
1. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешноеусвоение программного материала учащимся.
2. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьноговозраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (насоответствующем возрасту содержании).
3. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношенийученика с учителями и одноклассниками.
4. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, котораявыражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьнуютревожность.
5. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика кобучению в данной школе.
Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идтив школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а такжеустойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чутьниже.
Далее мы составили план исследования, который включал в себя следующиемоменты:
1. Анализ результатов диагностики готовности к переходу в среднее звено,проведенного в конце обучения в 4-ом классе.
3. Организация и проведение адаптационной недели.
2. Проведение исследования уровня мотивации, школьной тревожности, коммуникативныхспособностей и личностных особенностей на начало учебного года.
3. Психолого-педагогическое сопровождение пятиклассников в периодадаптации к обучению в среднем звене (вторая, третья четверти).
4. Итоговая диагностика, анализ эффективности психолого-педагогического сопровождения
В результате анализа диагностического обследования в конце обучения вчетвертом классе нами была составлена характеристика классов, на основе котороймы определили, что 4 Б класс (27 учащихся) имеет более низкие показателиготовности к переходу в среднее звено, чем 4 А и 4 В классы. Результатыготовности к переходу в среднее звено представлены в сводной таблице № 1.
Учащиеся данного 4 Б класс составили выборку нашего исследования. В этомклассе обучается 27 человек, из них 12 девочек 15 мальчиков.
Таблица № 1. Характеристика готовности к обучению в среднем звене 4 классБ на конец 2004-2005 учебного года, (в %)
сфера
Пол интеллектуальная Эмоционально-волевая Мотивационная В С Н В С Н В С Н девочки 4 3 5 4 4 4 5 3 4 мальчики 4 5 6 4 6 5 4 4 7 итого 8 8 11 8 10 9 9 9 11
В течение первой недели 2005-2006 учебного года с учащимися данногокласса мы провели адаптационную неделю, которая является первым этапомадаптационного психолого-педагогического сопровождение. Описание деятельностипсихолога в течение этой недели представлены в третьей главе.
По окончанию данной работы нам была необходима информации о развитиимотивационной сферы, уровня тревожности и личностных особенностей, для чегоиспользовали следующие методики:
для исследования мотивации методика М. Лукиной «Ведущие мотивы учения»(Приложение 1),
для исследования уровня школьной тревожности — тест Филипса (Приложение2),
для исследования коммуникативных способностей использовались материалысборника «Опыт компьютерной педагогической диагностики творческихспособностей» под редакцией В.И. Андреева (Приложение 3)
для исследования личностных особенностей – 12-факторный Опросник Кэттела(Приложение 4).
Для исследования ведущих мотивов учения намибыла выбрана методика М. Лукиной «Ведущие мотивы учения» (Приложение 1). Даннаяметодика позволяет распределить мотивы по видам на познавательные мотивы исоциальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность насодержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательныхмотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходеучения, то говорят о социальных мотивах.
И познавательные, и социальные мотивы могутиметь разные уровни. Так, познавательные мотивы разделяются на:
широкие познавательные мотивы (ориентация наовладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями);
учебно-познавательные мотивы (ориентация наусвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретениязнаний);
мотивы самообразования (ориентация наприобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программысамосовершенствования).
Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:
— широкие социальные мотивы (долг и ответственность,понимание социальной значимости учения);
— узкие социальные, или позиционные, мотивы(ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельногоприобретения знаний);
— мотивы социального сотрудничества (ориентацияна разные способы взаимодействия с другим человеком).
Далее нами был проведена следующая диагностика,с использованием методики «Тест школьной тревожности Филипса», которая направленана изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детеймладшего и среднего школьного возраста (Приложение 2).
Тест состоит из 58 вопросов, которые могутзачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждыйвопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
При обработке подсчитывается:
Общее число несовпадений по всему тесту. Еслионо больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
Число совпадений по каждому из 8 фактовтревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как ив первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояниешкольника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов(факторов) и их количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома(фактора):
Общая тревожность в школе — общее эмоциональноесостояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса — эмоциональноесостояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (преждевсего — со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха –неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать своипотребности в успех, достижения высокого результата и т.д.
Страх самовыражения — негативные эмоциональныепереживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлениисебя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний — негативноеотношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной)знаний, достижений, возможностей.
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей,тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу– особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемостьребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятностьнеадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающийуспешность обучения ребенка.
Для оценки коммуникативных способностей мы воспользовались материаламисборника «Опыт компьютерной педагогической диагностики творческихспособностей» под редакцией В.И. Андреева. В данном сборнике описанаметодика исследования коммуникативно-познавательных способностей (приложение 3)
Коммуникативно-познавательные способности личности оцениваются последующим параметрам:
1. Способность аккумулировать и использовать опыт других:
показатели: на сколько личность быстро «схватывает» иэффективно овладевает новыми рациональными приемами, методами, которыми владеютвзрослые и более опытные и способные товарищи
критерии: степень быстрого овладения, усвоения опыта учебной деятельностидругих и адаптация этого опыта к себе
2. Способность к сотрудничеству в учебной деятельности:
показатель: свойство и особенности личности к продуктивному общению ивзаимопомощи в процессе коллективного решения учебных задач, выполнения учебныхзаданий
критерий: степень общительности, доброжелательности, взаимопомощи впроцессе совместной деятельности, решение учебных задач и выполнение учебныхзаданий
3. Способность организовывать учебно-познавательную коллективнуюдеятельность:
показатель: свойство личности распределять обязанности, мобилизовать ирационально использовать способности каждого в процессе коллективноговыполнения учебных заданий
критерий — частота и эффективность проявления названных свойств личностив коллективной деятельности
4. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессеучебной дискуссии:
критерий — частота и уровень эффективности проявления названных свойствличности в коллективной учебной деятельности
5. Способность избегать конфликтов и успешно их разрешать в случаевозникновения.
Всеми участниками образовательного процесса заполняются карточки,результаты заносятся в сводную таблицу, определяя уровень развитиякоммуникативных способностей:
Высокий уровень – от 11 до 15 баллов
Средний уровень – от 6 до 10 баллов
Низкий уровень — от 0 до 5 баллов
Дополнительную информацию о личностных особенностях пятиклассников мыполучили с используя 12-факторныйо опросник Кэттела (Приложение 4). Модифицированныйвариант детского личностного вопросника, предназначенный для детей 8–12 лет,включает в себя 12 факторов или шкал, отражающих характеристики некоторыхкачеств личности. Каждый личностный фактор рассматривается как континуумопределенного качества или «первичной черты» (в вопроснике он измеряется встенах – единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным – 10 исредним – 5,5 балла) и характеризуется биполярно по крайним значениямэтого континуума. Соответственно, на эти биполярные содержания указывает значок+ или —, стоящий рядом с буквамиалфавита, обозначающими факторы.
Таблица № 2. Личностные факторы 12-факторного опросника КэттелаЗамкнутый, недоверчивый, обособленный, равнодушный
– А + Открытый, доброжелательный, общительный, участливый Низкая степень сформированности интеллектуальных функций, преобладают конкретные формы мышления, объем знаний невелик
– В + Высокая степень сформированности интеллектуальных функций, достаточно развиты абстрактные формы мышления, большой объем знаний Неуверенный в себе, легко ранимый, неустойчивый
— С + Уверенный в себе, спокойный, стабильный Неторопливый, сдержанный, флегматичный
– D + Нетерпеливый, реактивный, легко возбудимый Послушный, зависимый, уступчивый
– Е + Доминирующий, независимый, напористый Благоразумный, рассудительный, осторожный, серьезный
– F + Склонный к риску, беспечный, храбрый, веселый Недобросовестный, пренебрегающий обязанностями, безответственный
– G + Добросовестный, исполнительный, ответственный Робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе
– Н + Социально-смелый, непринужденный, решительный Реалистичный, практичный, полагающийся на себя
– I + Чувствительный, нежный, зависимый от других Безмятежный, спокойный, оптимистичный
– O+ Тревожный, озабоченный, полный мрачных опасений Низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов
— Q3 + Высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов Расслабленный, спокойный, невозмутимый
– Q4 + Напряженный, раздражительный, фрустрированный
Для проведения групповогоэксперимента детям раздаются тестовыеброшюры и опросные листы. Перед исследованием необходимо предупредить ребят,чтобы они не делали никаких пометок в самом тексте, а все, что нужно, отмечалии писали на опросном листе. Также надо сказать, чтобы каждый школьник написалсвое имя, фамилию, возраст, класс, № школы и другую информацию, которую Выхотите получить, в верхней части опросного листа. Как только дети будут готовыслушать, прочтите вслух инструкцию.
Индивидуальное тестированиепроводится подобно групповому. Послетого, как ребенок проинструктирован, ему надо предоставить самостоятельность,оказывая помощь при необходимости. Для детей младшего школьного возраста,испытывающих трудности при чтении, экспериментатор должен зачитывать каждый вопрос,отмечая ответы ребенка в опросном листе. Следует подчеркнуть, что проведениеиндивидуального тестирования с активным участием экспериментатора, позволяетсобрать более обширную информацию о личности исследуемого школьника. Задаваявопросы, исследователь может попросить у испытуемого объяснения, почему онотвечает так, а не иначе, выявить наиболее значимые для него жизненные сферы иотношения, следить за его эмоциональными, поведенческими и речевымипроявлениями во время обследования. Полученная дополнительная информацияобогащает представление об обследуемом ребенке.
Прежде чем обрабатывать результаты необходимо внимательно просмотретьопросный лист, убедиться, что на каждый вопрос дан только один ответ. Если естькакие-нибудь нарушения, например, когда все ответы смещены вправо или влево(«стереотипность» ответов) и т.п., то такие опросные листы отбрасываются. Приоценке используется стандартный шаблон-ключ, который накладывается на опросныйлист (1 и 2 часть идентичны для обработки). Каждый фактор на шаблоне обозначенбуквой и те ответы, которые совпадают с шаблоном, оцениваются в 1 балл. Затемвсе баллы (1-й и 2-й части) суммируются по каждому фактору. Полученная суммабаллов есть предварительная «сырая» оценка, которая записывается внизуопросного листа против соответствующего фактора. Каждая предварительная оценкапереводится в «шкальную» – стандартную («стен») путем соотнесения снормативными данными» представленными в виде таблиц, различных для детейразного пола и возраста (8–10 лет и 11–12 лет). В соответствующей полу ивозрасту испытуемого таблице исследователь находит для каждого фактораинтервал, который включает предварительные оценки и соотносит их со значениемнормативов, обозначенных в первой строке таблицы, каждый из них и естьокончательная или «шкальная» оценка, выраженная в стенах (единицах 10-балльнойшкалы). На основании стенов вычерчивается личностный профиль учащегося.(Приложение 4)
 
2.2 Анализ и интерпретация результатов констатирующегоэтапа эксперимента
Для эффективного психолого-педагогическогосопровождения нам необходима информация об особенностях развития мотивационной,эмоционально-волевой сфер, а так же о коммуникативных особенностях учащихся,составивших выборку нашего исследования.
Необходимые данные, в первую очередь были намиполучены в ходе предварительного изучения анализа, подготовленного школьнымпсихологом в конце 2004-2005 учебного года. В нем содержаться материалы,раскрывающие особенности интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационнойготовности к переходу в среднее звено школьного психолога. На основании этихданных мы и определили класс, который более других нуждается впсихолого-педагогическом сопровождении в период адаптации.
При помощи комплекса диагностических методик мыполучили дополнительную информацию об учащихся данного класса на начало2005-2006 учебного года.
Анализ результатом исследования учебноймотивации с использование методики «Ведущие мотивы учения» показал, что у учащихся данного класса учебныемотивы представлены следующим образом (таблица № 3).
Таблица № 3. Результаты исследования учебной мотивации (в %)Количество человек Мотивы учения Внутренние Внешний Социальные Познавательные Девочки (12) 18,6 25,9 29,6 14,9 Мальчики (15) 22,2 33,3 29,6 25,9 Всего 27 учащихся 40,8 59,2 59,2 40,8
Кроме того, ответы на вопрос «Почему ты учишься?» позволили определитьнаправленность мотивации учащихся 5 класса Б:
У 22,2 % — проявляется познавательный мотив учения («Учусь потому, что науроке интересно», «Учусь потому, что хочу больше знать»),
У 14,8 % — позитивный мотив учения («Учусь потому, что интересно бытьсреди друзей», «Учусь, чтобы доставить радость родителям»)
40,8 % учащихся указали такие мотивы, как «Учусь потому, что заставляютродители», и даже «Потому, что мама ничего не купит».
На начало учебного года интересы учащихся по учебным предметамраспределились следующим образом:
Математика – 33,3%
Литературное чтение – 14,8%
Русский язык – 14,8%
География – 22,2%
История – 59,2 %
Труд – 40,8 %
Физкультура – 74 %
Полученные данные позволяют не только выявить направленность интересовдетей, но и указывает на необходимость лучше продумывать подачу учебногоматериала по «малоинтересным» для детей предметам таким образом, чтобы ониперешли в разряд «интересных».
На вопрос о любимом занятии большинство ребят ответили: «Прогулка», «Игрына свежем воздухе», «Общение с друзьями», «Посещение компьютерных салонов».
И так, данные исследования учебной мотивации учащихся показали, что вданном классе необходимо осуществлять работу, направленную на развитиепознавательных и внутренних мотивов. Эти мотивы способствуют развитиюпознавательной активности, повышению обученности и как следствие способствуютадаптации обучения в среднем звене.
Исследуя особенности проявления школьнойтревожности, мы использовали тест Филипса. Данные мы рассматривали с позицииобщего показателя тревожности и каждый параметр школьной тревожности вотдельности, поэтому он был для нас информативным, и определенным образомнаталкивал на выявление причин вызывающих данное эмоциональное состояние.
Определив общий показатель тревожности, мысоставили таблицу данных (таблица № 4), которая помогла нам определить общийуровень тревожности ребенка в целом и ведущий параметр в частности.
Таблица № 4. Итоговая таблица результатов изученияшкольной тревожности в % классе Б (тест Филипса, в %)№ п/п Факторы тревожности Общий балл 1 2 3 4 5 6 7 8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 15 5 6 2 1 2 1 3 35 12 5 5 3 4 3 3 4 39 11 6 7 3 3 3 3 4 40 18 5 8 5 5 5 4 6 56 13 7 7 4 5 4 3 5 48 16 10 11 5 6 5 4 8 65 12 6 9 6 4 3 3 5 48 9 4 2 2 1 2 1 2 23 11 5 6 4 3 3 3 4 39 15 8 7 3 3 3 3 5 47 13 7 9 3 4 5 4 7 52 17 6 6 5 6 4 3 7 54 14 7 5 4 4 3 3 4 44 16 9 7 3 3 3 3 5 49 15 5 8 4 4 3 3 4 46 11 6 7 2 1 1 2 1 31 14 6 7 3 3 3 2 2 40 7 4 3 2 4 3 3 5 31 16 7 6 3 4 3 3 4 46 15 7 9 4 3 3 3 5 49 20 11 10 5 5 4 4 8 67
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 13 6 6 3 4 3 3 5 43 13 5 6 3 2 2 1 3 35 12 6 7 3 3 3 3 5 42 9 3 4 1 3 3 3 4 30 14 7 9 6 5 5 3 8 57 16 8 8 4 4 3 3 5 51
Таким образом, мы смогли определить общий уровеньшкольной тревожности по трем критерия: высокий (В), повышенный (П) и норма (Н)в данном классе.
Гистограмма 1. Общий уровень тревожности
/>

Анализ уровня тревожности по каждому фактору представленв таблице № 5 в процентах от общего числа учащихся
Таблица № 5. Сводная таблица результатов исследования уровня тревожности№ п/п Факторы тревожности В П Н
1
2
3
4
5 1. Общая тревожность в школе 14,9 74 11,1 2. Переживания социального стресса 18,6 70,3 11,1 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 7,5 62,9 29,6 4. Страх самовыражения 22,2 59,2 18,6 5. Страх ситуации проверки знаний 22,2 62,9 14,9 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 25,9 59,2 14,9 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 18,6 59,2 22,2 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 22,2 55,6 22,2
Анализируя результаты теста Филипса, мы отметили,что у наибольшего количества учащихся на момент исследования факторами высокойтревожности являются страх не соответствовать ожиданиям окружающих (25,9 %),страх ситуации проверки знаний (22,2 %), страх самовыражения (22,2 %), проблемыи страхи в отношениях с учителями (22,2 %).
Это может быть обусловлено еще тем, что пятиклассники столкнулись сновыми условиями обучения: кабинетная система обучения, вместо одного учителя –несколько учителей предметников, новый социальный статус, круг общения заметнорасширился, а так же определенными личностными особенностями учащихся.
Для оценки коммуникативных способностей мы воспользовались материаламисборника «Опыт компьютерной педагогической диагностики творческихспособностей» под редакцией В.И. Андреева.
На каждого учащегося была заполнена таблица (Приложение 3), в нее былизанесены самооценка ученика, оценка класса, оценка учителя и выведен общийбалл, позволяющий оценит уровень развития коммуникативных способностей.Результаты изучения коммуникативный способностей 5 класса Б представлены всводной таблице № 6.
Таблица № 6. Уровень развития коммуникативных способностей учащихся 5класса 6 (в баллах)№ п/п Вид деятельности Итого 1 2 3 4 5 2 1 1 2 - 7 1 - 1 1 1 4 1 1 1 2 1 6 2 2 2 2 3 11 1 2 1 2 2 8 3 3 3 1 2 12 1 1 1 1 1 5 2 2 1 2 2 9 1 1 2 1 - 7 1 2 1 1 - 5 2 2 2 2 2 10 1 2 1 1 1 6 2 2 2 2 2 8 1 3 2 3 3 12 2 2 1 2 2 9 2 1 2 1 1 7 1 1 1 1 1 5 2 2 1 2 1 8 2 3 2 3 3 13 1 2 2 1 3 9 1 1 1 1 1 5 1 3 2 2 2 10 1 2 1 2 1 7 2 1 1 1 1 6 2 2 2 3 2 11 3 2 1 2 1 9 1 1 1 1 - 4
/> 1,5 1,8 1,5 1,8 1,8
Таким образом, мы смогли определить, что 22,2 % учащихся имеют низкийуровень развития коммуникативный способностей, 18,5 % — высокий уровень, абольшинство детей – 59,3 % имеют средний уровень развития коммуникативныхспособностей. Менее всего развиты у детей умение овладевать опытом других иэффективного применения этого опыта, а так же они испытывают трудности прираспределении обязанностей в группе и руководстве группой.
Для исследования личностных особенностей учащихся мы использовали12-факторный опросник Кэттела (Приложение 4). Диагностика проводилась малымигруппами, результаты были обработаны, серые балы переведены в стены, на каждогоученика был составлен личностный профиль. Данные представлены в таблице 7.
Таблица № 7. Результаты исследования личностных особенностей учащихся 5 Бкласса (12-факторный Опросник Кэттела стенах)№ п/п пол факторы
A
B
C
D
E
F
G
H
I
O
Q3
Q4 М 4 6 3 7 4 6 5 4 6 3 5 4 М 2 3 4 5 3 5 4 3 5 6 4 3 Д 4 6 7 6 5 4 6 7 6 5 7 4 Д 3 4 6 7 8 5 3 4 7 3 3 4 М 3 2 4 3 7 4 6 5 3 7 4 6 Д 7 6 5 7 8 10 9 9 7 6 8 4 М 4 5 6 7 5 6 7 3 4 6 4 4 Д 5 3 5 4 3 5 6 4 4 6 5 5 М 4 3 3 7 4 6 4 3 5 6 5 6 М 5 4 6 5 3 6 5 5 3 3 3 4 Д 4 3 5 4 3 5 6 4 5 7 4 6 М 3 3 5 4 3 5 6 5 4 3 3 5 М 5 4 6 4 4 4 4 5 7 6 5 3 Д 4 3 7 3 6 5 5 6 3 3 3 5 М 5 3 4 3 5 3 6 3 5 4 3 5 М 3 3 4 5 3 5 6 4 5 4 3 8 Д 2 6 7 8 5 6 7 3 3 4 5 4 М 4 3 4 3 4 4 5 4 6 3 6 2 Д 7 7 6 7 8 9 8 4 6 6 7 6 М 5 6 4 5 4 5 6 3 5 4 6 4 Д 3 5 4 3 5 6 5 3 4 4 3 8 М 3 3 4 4 5 4 6 4 3 3 5 4 М 3 4 3 7 4 6 4 5 5 6 6 4 Д 5 6 4 5 4 3 5 3 3 4 5 5 Д 6 7 7 6 5 5 4 4 6 4 5 4 М 3 5 4 3 4 5 4 3 3 5 4 9 Д 6 6 4 6 4 3 5 3 5 5 6 6
Полученные данные позволили нам определить личностный профиль каждогоучащего в отдельности, и класса в общем. Личностный профиль учащегося былдобавлен в контрольно-диагностические карты учащихся, которые хранятся упсихолога школы.
Таблица № 8. Сводная таблица результатов по классу (12-факторный опросникКэттелла, в %)Фактор Мальчики Девочки Итого В С Н В С Н В С Н
А - 53,3 46,7 - 75 25 - 63 37
В - 53,3 46,7 - 75 25 - 63 37
С - 80 20 - 100 - - 88,9 11,1
D 13,3 60 26,7 8,3 75 16,7 11,1 66,7 22,2
Е - 80 20 25 58,3 16,7 11,1 70,4 18,5
F - 93,3 6,7 - 83,3 16,7 - 88,9 11,1
G 6,6 73,4 20 16,7 75 8,3 11,1 74,1 14,8
Н 6,7 60 33,3 8,3 58,3 33,4 7,4 59,3 33,3
I 13,3 73,4 13,3 25 58,3 16,7 18,5 66,7 14,8
O 6,7 66,6 26,7 8,3 75 16,7 7,4 70,4 22,2
Q3 - 73,3 26,7 8,3 66,7 25 3,7 70,4 25,9
Q4 13,3 66,7 20 8,3 75,1 16,6 11,1 70,4 18,5
Таким образом, общая картина по классу выглядит так:
Фактор А — 46,7 % мальчиков и 25 % девочек имеют низкие значения,что характеризует их как отличающихся недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью,отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в их поведении могут частонаблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм.
Оставшиеся, 63 % детей, сочетают в себе эмоциональную общительность,теплое отношению к другим детям, но проявляют все-таки и недоверие, обидчивостьи упрямство
Фактор В – у 46,7 % мальчиков и 25 % девочек преобладаютконкретные формы мышления, объем знаний невелик, они примитивно подходит крешению своих проблем, быстро утомляются. Учащиеся со средним значение поданному фактору обладают определенным уровнем логического мышления, приопределенных условиях могут легко усваивать знания, но при этом могут бытьрассеянны и невнимательны.
Фактор С – раскрывает эмоционально-волевую сферу детей.Большинство учащихся этого класса (88,9 %) имеют среднее значение по этому фактору.Они реагируют на свои неудачи, бывает, что оценивают себя менее способными чемсверстники, но при это м имеют определенную подготовку к выполнению школьныхтребований, Учащие с низкими значениями характеризуются неустойчивостьюнастроения, плохо контролируют свои эмоции и легко ранимы.
Фактор D – 13,3 % мальчиков и 8,3 %девочек имеют значение оценку, что свидетельствует о повышенной возбудимости,чрезвычайной активности в сочетании с самонадеянностью, 66,7 % всех детейхарактеризуется наличием определенного уровня беспокойства, отвлекаемости инедостаточностью концентрации внимания. 22,2 % детей с низким значение поданному фактору отличаются эмоциональной уравновешенностью, сдержанностью.
Фактор Е – 11,1 % из класса (только девочки) имеют выраженнуюсклонность к самоутверждению, отличаются стремлением к лидерству идоминированию, 20 % мальчиков и 16,7 % девочек имеют низкие значения по данномуфактору, что свидетельствует о наличие проблем в поведении, а желание бытьлидером не находит реального воплощения. При этом 70,4 % детей могутподчиняться требованиям взрослых, но некоторым формам социальноговзаимодействия им все же необходимо учиться.
Фактор F – склонных к риску ибеспечный детей в данном классе не выявлено, при этом все же всего 11,1 % учащихсяблагоразумны, рассудительны и осторожны, остальные 88,9 % — отличаютсянекоторой активностью, энергичностью и оптимизмом.
Фактор G – 14,8 % детей можноохарактеризовать как недобросовестных, безответственных, часто конфликтующих сродителями и учителями. 11,1 % — целеустремленные, аккуратные и добросовестныеучащиеся. 74,1 % — отличаются некоторой несобранностью, отсутствием стойкоймотивации, при этом могут относиться с ответственностью лишь к некоторымпоручениям.
Фактор H – подвергается наличиедетей в классе (22,2 %) чувствительных к угрозам, порицаниям, 77,8 % детей сосредним значением испытывают определенные трудности в общении со взрослыми иучителями, нет детей которые бы отличались смелостью и непринужденностью вобщении со взрослыми.
Фактор I – 18,5 % детей отличаетэмоциональная сензитивность, богатое воображение и эстетические наклонности,14,8 % — более практичные и полагающиеся на себя. 66,7 % детей имеютопределенные мягкость и сентиментальность, но в некоторых ситуация могутреалистически подойти к решению в трудной ситуации.
Фактор О – 7,4 % детей данного класса чувствуют себя спокойной,оптимистично, 22,2 % обращают на себя внимание пониженным настроением,озабоченностью, легко выходя из душевного равновесия. 66,7 % могут легкорасстраиваться, характеризуются определенным уровнем тревожности, но при этоммогут мобилизовать свои силы в определенный момент.
Фактор Q3–8,3 % девочек хорошо понимают социальные нормативы, успешно овладеваюттребованиями окружающего мира, при этом 25,9 % всех учащихся отличаются низкимуровнем самоконтроля в отношении требований социальной среды, в нашем случаешколы, они плохо организованы. 70,4 % класса готовы при определенных условияхусваивать социальные нормы поведения и контролировать свое поведение.
Фактор Q4–11,1 % учащихся характеризуются избытком побуждений, которые не находятпрактической разрядки, эти учащиеся также имеют низкую успеваемость, у 70,4 %отмечается некоторое нервное напряжение и раздражительность в поведении, лишь18,5 % детей чествуют себя спокойно и невозмутимо.
Таким образом, результаты, полученные в ходе диагностическогообследования показали, что в данном классе для успешной адаптации необходимопроведение коррекционной работы, направленной на снижение уровня школьнойтревожности, развитие учебной мотивации, а так же на развитие коммуникативныхспособностей, усвоения норм социального взаимодействия, ответственности идобросовестности.

Глава 3. Особенности организации психолого-педагогическогосопровождения в период адаптации школьников к обучению в среднем звене
 
3.1 Адаптационная программа для учащихся пятых классов
Наша психолого-педагогическое сопровождение проводилось с учащимися 5класса Б, так как этот класс показал низкий уровень готовности к обучению всреднем звене, что является одним из факторов затрудняющих адаптацию. Работапроводилась с детьми как индивидуально, так и в микрогруппах, которыеформировались на основе сходства проблем, выявленных у детей на этапедиагностики.
Психолого-педагогическое сопровождение пятиклассников состояло из трехэтапов. Первый этап это проведение адаптационной недели.
Логика развития адаптационного периода пятиклассников в средней школепредполагает значительную долю их самостоятельной, специально организованнойтворческой деятельности; а поскольку референтной группой для данного возрастаявляется группа сверстников, то ребятам важно предоставить возможность всенормы и правила на новой ступени школьной жизни выработать самим на основеконкретного опыта «здесь и сейчас».
Работа была организована по принципу тренинговой группы, так, чтобы уребят была возможность работать как со всем классом, так и в микрогруппах спостоянно меняющимся составом. Продолжительность работы группы — в течение 5дней по 1-1,5 часа.
Данный этап адаптационного периода пятиклассников был посвящен знакомствуучеников друг с другом. хотя ребята и закончили вместе начальную школу, все жев 5 В классе появились новички. В ходе занятий ребята делились тем, что онибольше всего любят и ценят в других людях и в себе, чем им нравится заниматься,как они чувствуют себя в школе и пр. На этом этапе ребята ищут нечто общеемежду собой и уникальное, непохожее, своеобразное — в каждом.
Очень важно помнить, что с первых минут в классе необходимо создатьдоброжелательную атмосферу, способствующую продуктивному решению практическихзадач сообща и принятию индивидуальных особенностей каждого. Так как длямладшего подросткового возраста характерны потребности в самореализации исамоутверждении, то ряд заданий целесообразно предложить в форме драматизации итворческой дискуссии — поиска. На этом этапе с точки зрения целесообразности мыпригласили к участию несколько основных преподавателей-предметников и классногоруководителя, которые на равных с ребятами рассказывали о себе, своей жизни,своих увлечениях.
Далее мы предоставили ребятам возможность взаимодействовать в больших ималых группах сменного состава и вырабатывать собственные правила, облегчающиедействия сообща. Так, удалось разработать дифференцированные правила дляразличных видов взаимодействия — интеллектуального, творческого, трудового идр. Среди общих правил появились, например, такие: «Надо работать сообща,выслушивая друг друга и сверяя версии», «Быть благодарным» (т.е.дарить благо другим, если возникла такая потребность, не забывая о вкладекаждого в общее дело). Все правила конструировались в позитивной форме (чтоделать) без «не», так как иначе неосознанно утверждается ивозможность противоположного отрицательного действия (например, «недраться», следовательно, нерадивый школьник может и подраться). Важнымбыло то, что эти правила формулировались на основе собственного конкретногоопыта, а их необходимость и значимость обсуждались специально, уточнялся смыслпонятий. Таким образом, одновременно с рождением способов оптимальноговзаимодействия происходило принятие созданных правил. Еще одной значимойсодержательной частью данного этапа было создание портрета настоящегошкольника. Ребята определяли качества и свойства личности настоящего школьникаи соответствующие этим качествам формы их проявления в поведении, действиях ученикапо отношению к себе и другим людям, делу. Учащиеся иллюстрировали своиаргументы драматизацией.
Заключение адаптационной недели пятиклассники было связано с утверждениеми осознанием появления нового сообщества — класса. На этом этапе ребятасоздавали автопортрет своего класса. Это был коллективный рисунок: «живыекартинки», устная презентация своего коллектива. Работа была организованатаким образом, что каждый ученик внес в общее представление свое индивидуальноевидение, участвовал в нем. На этом же этапе распределяются поручения в классе.Закончился данный этап мероприятием для параллели 5-х классов. На спортивноммероприятие «Веселые старты» учащиеся всех пятых классов представили свои презентации.Эмоциональное переживание за успех своей команды лишь способствует укреплениючувства сопричастности и разделенной ответственности за общее дело.
Это позволило определить основные направленияадаптационной поддержки второго этапа. Нами была использована программа «Новичокв средней школе» автор-составитель Осипова Елена Анатольевна (Приложение5).
В данной программе сделанапопытка учесть значение зоны ближайшего развития в освоении коммуникативныхнавыков. Занятия должны помочь пятиклассникам в период адаптации. Важноучитывать не только изменяющиеся условия учебной ситуации, но и возрастныеособенности и потребности детей 10–11 лет.
В средней школе от учащихсяожидают более независимого, самостоятельного и ответственного поведения, к чемумногие дети не готовы. Учителя средней школы часто не делают различий междупятиклассниками и другими учащимися средней школы.
Цель: Оказаниепсихолого-педагогической поддержки учащимся 5-х классов в период их адаптации кусловиям обучения в средней школе.
Задачи:
Для пятиклассников:
помочь адаптироваться к “разноголосице” требований учителей-предметников;
помочь в работе по самоорганизации, самоконтролю;
помочь принять новую позицию – ученика основной школы;
помочь детям принять “новых” учителей;
пояснить позиции в соответствии с ролью мальчика и ролью девочки (акцентна полоролевое взаимодействие).
Для учителей-предметников:
снизить уровень тревожности учителя перед незнакомыми учащимися,сократить период привыкания к новому классу;
создать доброжелательную атмосферу, в которой комфортно чувствуют себя иученики, и педагоги;
помочь быстрее узнать учащихся, быстрее индивидуализировать идифференцировать обучение.
Для родителей:
снять напряжение родителей, вызванное предстоящим учебным годом;
создать атмосферу сотрудничества;
договориться о способах взаимодействия учителя с родителями в течениегода;
выяснить ожидания родителей по поводу обучения ребенка в школе исоотнести их с ожиданиями педагогов.
В соответствии с этими задачами выделяются основные направления работы поадаптации учащихся к новым этапам школьной жизни:
1. Психологическая диагностика на этапе адаптации детей направлена, впервую очередь, на изучение степени и особенностей приспособления детей к новойсоциальной ситуации. Она проводится в начале учебного года наряду спедагогическими наблюдениями.
2. Консультативная работа с педагогами и родителями. Работа с педагогамичаще всего проводится в виде семинаров. Семинары для классных руководителей иучителей-предметников знакомят с основными задачами и трудностями периодаадаптации, тактикой общения с детьми и формами оказания помощи Консультированиеродителей осуществляется индивидуально или на родительских собраниях(Приложение 6).
3. Методическая работа, направленная на совершенствование методики имодификацию содержания обучения. Она осуществляется совместно с администрациейшколы по результатам анализа психолого-педагогического статуса учеников.
4. Профилактическая работа осуществляется психологом и направлена наоказание поддержки каждому ребенку. Наиболее продуктивно и эффективно проходитв форме тренингов.
5. Аналитическая работа была направлена на осмысление проводимойпсихологической помощи, деятельности по адаптации детей к новым условиям,оценку эффективности работы и коррекции рабочих планов.
Прогнозируемый результат нашего психолого-педагогического сопровождения:
Сформированность у пятиклассников психологических свойств и умений,необходимых для успешного развития, обучения и общения на соответствующем этапеобучения.
Сформированность у педагогов и родителей навыков психологическогомониторинга, потребности в рефлексии.
Наше психолого-педагогическое сопровождение опиралась на следующие психолого-педагогическиепринципы:
принцип ценности личности, заключающийся в самоценности ребенка;
принцип уникальности личности, состоящий в признании индивидуальностиребенка;
принцип приоритета личностного развития, когда обучение выступает не каксамоцель, а как средство развития личности каждого ребенка;
принцип ориентации на зону ближнего развития каждого ученика;
принцип эмоционально-ценностных ориентаций учебно-воспитательногопроцесса.
В ходе организации занятий былииспользованы следующие методы работы:
На занятиях используются: диалоги, рисунок, рассказ, ролевые и подвижныеигры, групповая дискуссия, групповая беседа, развивающие упражнения или игры иих обсуждение. В минимальной степени присутствуют психодиагностические задания.
Эффективность занятий заключается в развитии творческого потенциаладетей, в приобретении ими навыков анализа своих чувств, проблем, отношений,событий; в формировании умения приобретать знания.
На занятиях не ограничивается самостоятельность и активное участие детейв решении задач. Использование детской гипотезы позволяет раскрыть возможностии способности ребенка через творческую деятельность в учебном процессе.
Организация занятий:
В данной программе представлены восемь тем, по одному занятию в неделю.Организационные моменты:
на занятии дети сидят за партами, которые стоят по кругу, а стол ведущегозамыкает круг;
занятие длится столько же, сколько урок;
форма занятий соответствует основным этапам урока: вводная часть;основная тема урока; заключительная часть (обратная связь; домашнее задание).
Сами занятия состоят из кратких объяснений, выполнения специальных упражненийи их обсуждения. Именно упражнения (обучение конкретным приемам, которыешкольник может сразу использовать в своей учебной работе) составляют ихосновное содержание.
Одна часть занятий (№ 2, 4, 5, 7) посвящена знакомству учеников друг сдругом; с тем, что они ценят в других людях, в себе; чем нравится заниматься,как они чувствуют себя в школе. На этих занятиях работа построена так, чтобыспособствовать развитию: стремления к самосовершенствованию; навыковсотрудничества, соревновательности; форм поведения – общения, ответственностиза принятие решения; навыка произвольного контроля за эмоциональнымипроявлениями.
Вторая часть занятий (№ 1, 3, 6, 8) посвящена знакомству учеников сучебой в средней школе, развитию представлений о новом социальном статусемладшего подростка, созданию «когнитивной картины» учебного процесса;формированию представлений о педагоге как об интересном человеке, собеседнике.
Полное содержание занятий представлено в Приложение 5.
Самым лучшим открытием, по Ральфу Эмерсону, является то, которое ребенокделает сам. Данные занятия способствуют тому, чтобы эти открытия были совершенымладшим подростком самостоятельно.
На третьем этапе нами была проведена повторная диагностика, сиспользованием тех же методик. Цель данного этапа проанализировать успешностьпсихолого-педагогического сопровождения для подтверждения или опровержениянашей гипотезы.
3.2 Анализ эффективности психолого-педагогическогосопровождения в период адаптации
Приступаю к анализу эффективности психолого-педагогического сопровожденияпятиклассников мы помнили о том, что для более тщательного и взвешенногоанализа результатов необходимо более тщательное наблюдение за данным классом. Входе нашего дипломного исследования мы выполнили лишь небольшую часть работы, способствующейадаптации пятиклассников к обучению в среднем звене.
Мы провели повторную диагностику мотивационной сферы, эмоциональной сферыи личностных особенностей. Для этого был использован тот же блок методик (Приложение1, 2, 3, 4).
Результаты исследований учебной мотивации до и после коррекционноговоздействия были объединены в сводную таблицу № 9.
Таблица № 9. Результаты исследования учебной мотивации учащихся 5 классаБ до и после коррекционной работы (в %)Количество человек Мотивы учения Внутренние Внешний Социальные Познавательные до после до после до после до после Девочки (12) 18,5 14,8 25,9 29,6 29,6 25,9 14,9 18,6 Мальчики (15) 22,2 18,5 33,3 29,6 29,6 25,9 25,9 29,6 Всего 27 учащихся
40,8
33,3
59,2
59,2
59,2
51,8
40,8
48,2
Анализ результатов показал, что произошлиизменения в уровне учебной мотивации. При этом надо отметить, что эти измененияне настолько качественны. Это определяется тем, что для формирования устойчивыхучебных мотивов требуется более длительное время, с учетом всех фактороввлияющих на их развитие и формирование.
Результаты повторной диагностики школьнойтревожности были обработаны, помещены в сводную таблицу (Приложение 7).Полученные данные были подвергнуты качественному и количественному анализу.
Качественный анализ показал, что снизилсяуровень переживания социального стресса, улучшилось эмоциональное состояниедетей связанное с изменившимися условиями обучения. Учащиеся адаптировались,так как у них снизилась так же фрустрация потребности в достижении успеха,изменился эмоциональный фон, который не позволял развивать потребности вуспехе. Изменилось состояние страха не соответствовать ожиданиям окружающих –произошла переориентация на значимость других в оценке своих результатов, поповоду оценок, даваемых окружающими.
Проблемы и страхи в отношениях с учителямиутратили свою значимость для определенного количества детей, теперь общийэмоциональный фон отношений со взрослыми в школе более будет способствоватьуспешности обучения.
Страх самовыражения немного так же стал своипозиции, эмоциональное переживание ситуаций присутствует, но учащиеся уже нетбоятся самораскрытия и демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний снизился, сталоменьше негативного отношения и переживаний в ситуации проверки знаний.
Общее эмоциональное состояние учащихся какпоказатель общей школьной тревожности, связанное с различными формами еговключения в школьную жизнь стало менее выраженным. Физиологической сопротивляемостистрессу способствовали особенности психофизиологической организации учебногопроцесса, грамотно составленное расписание и учет индивидуальных особенностейпреподавателями в процессе обучения
Количественный анализ диагностики тревожности мыпровели по высокому и повышенному уровням, результат представлен в таблицах № 10и 11.
Таблица № 10. Сравнивание результатовдиагностики до и после психолого-педагогического сопровождения (в % высокийуровень) Факторы тревожности 1 2 3 4 5 6 7 8 Результаты до воздействия 14,9 18,6 7,5 22,2 22,2 25,9 18,6 22,2 Результаты после воздействия 7,4 11,1 3,7 14,9 14,9 18,6 11,1 14,9

Таблица № 11. Сравнивание результатовдиагностики до и после психолого-педагогического сопровождения (в % повышенныйуровень) Факторы тревожности 1 2 3 4 5 6 7 8 Результаты до воздействия 74 70,3 62,9 59,2 62,9 59,2 59,2 55,6 Результаты после воздействия 66,5 59,2 55,6 55,6 51,9 51,9 48,1 51,9
Полученные данные мы представили в видегистограммы, она позволяет наглядно представить изменения школьной тревожностив данном классе по окончанию психолого-педагогического сопровождения.
Гистограмма 2. Сравнение результатовдиагностики школьной тревожности (высокий уровень)
/>
Гистограмма 3. Сравнение результатовдиагностики школьной тревожности (повышенный уровень)
/>
Кроме того, нам необходимы были индивидуальныепоказатели общей тревожности, они позволили нам установить эффективностьпсихолого-педагогического сопровождения, в частности изменился ли качественноуровень школьной тревожности у учащихся. Для этого нами был использованТ-критерий Вилкоксона.
Таблица № 12. Индивидуальные показатель общегоуровня школьной тревожности до и после психолого-педагогического сопровождения№ п/п Общий балл до воздействия (Х) Общий балл после воздействия (У)
Разность
У-Х Ранг абсолютной величины разницы Редкие ранги
1
2
3
4
5
6 35 37
+ 2
7,5
7,5 39 35 — 4 18,5 40 38 — 2 7,5 56 42 — 6 26 48 43 — 5 22,5 65 59 — 6 26 48 50
+ 2
7,5
7,5 23 27
+ 4
18,5
18,5 39 36 — 3 14,5 47 45 — 2 7,5 52 50 — 2 7,5 54 50 — 4 18,5 44 46
+ 2
7,5
7,5 49 47 — 2 7,5 46 41 — 5 22,5 31 32
+ 1
1,5
1,5 40 37 — 3 14,5 31 32
+ 1
1,5
1,5 46 41 — 5 22,5 49 43 — 6 26 67 63 — 4 18,5 43 40 — 3 14,5 35 37
+ 2
7,5
7,5 42 40 — 2 7,5 30 27 — 3 14,5 57 52 — 5 22,5 51 49 — 2 7,5

Данный Т-критерий Вилкоксона применяется длясопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той жевыборе испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений,но и их выраженность.
Данные вычислении проводятся с помощью формулы:
T =SRr
где, Rr – ранговые значения сдвигов с более редким знаком.
После подсчета показателей уровня школьной тревожностидо и после психолого-педагогического сопровождения мы вычитаем каждоеиндивидуальное значение «до» из значение «после». Далее мы проранжировали абсолютныевеличины полученных данных по выраженности. Выбираем ранги нетипичных сдвигов,то есть со знаком плюс и подсчитываем сумму ранговых значений сдвигов с болеередким знаком.
Тэм = 7,5 + 7,5 + 18,5 + 7,5 + 1, 5+ 1,5 + 7,5 = 51,5
По таблице VI Приложения 1 из книгиЕлены Сидоренко «Методы математической обработки в психологии» определяемкритические значения Ткр для n = 27:
/>
В нашем случае Тэм
Качественный анализ результатов исследованиядал основания для заключения о возможности снижения тревожности у детеймладшего школьного возраста через систему коррекционно-развивающих мероприятий,направленных на развитие конструктивных способов взаимодействия, отработку сдетьми ситуаций, позволяющих им эффективно вступать во взаимодействие идобиваться положительных результатов в совместной деятельности.
Результаты повторного исследованиякоммуникативных способностей (Приложение 7) так же были подвергнуто качественномуи количественному анализу. Мы взяли показатели развития коммуникативныхспособностей до и после воздействия, используя Т-критерий Вилкоксона так жедоказали существование статистически значимых различий по данным показателям.
Таблица № 13. Результаты диагностикикоммуникативных способностей до и после коррекционного воздействия.№ п/п Количество баллов
Разность
У-Х Абсолютное значение Ранг До воздействия (Х) После воздействия (У)
1
2
3
4
5
6 7 9 +2 2 22,5 4 5 +1 1 9,5 6 7 +1 1 9,5
 
11
10
-1
1
9,5 8 10 +2 2 22,5 12 13 +1 1 9,5
1
2
3
4
5
6 5 6 +1 1 9,5 9 11 +2 1 22,5 7 9 +2 1 22,5 5 7 +2 2 22,5 10 11 +1 1 9,5 6 7 +1 1 9,5
 
8
7
-1
1
9,5 12 13 +1 1 9,5
 
9
7
-2
2
22,5 7 9 +2 2 22,5 5 8 +3 3 27
 
8
7
-1
1
9,5
 
13
12
-1
1
9,5 9 10 +1 1 9,5 5 7 +2 2 22,5
 
10
9
-1
1
9,5 7 8 +1 1 9,5 6 7 +1 1 9,5 11 12 +1 1 9,5
 
9
8
-1
1
9,5 4 5 +1 1 9,5
Тэм = 9,5 + 9,5 + 22,5 + 9,5 + 9, 5+ 9,5 + 9,5 = 79,5
ТэмКС = 79,5
Данные позволяют нам говорить о том, что нашекоррекционное воздействие положительно повлияло на развитие коммуникативныхнавыков.
Из данных исследования видно, что теперь учащихся имеющих низкий уровеньразвития коммуникативный способностей стало 14,8 %, детей с высоким уровнемстало 22,2 %, но все же большинство детей – 63 % имеют средний уровень развитиякоммуникативных способностей. Больше всего изменения произошли в умение детей овладеватьопытом других и более или менее эффективного применения этого опыта в жизни.Есть так же небольшие изменения в способностях к сотрудничеству в учебнойдеятельности и способности избегать конфликтов.

Круговая диаграмма 1. Развитие коммуникативных способностей.
/>/>
Можно сказать, чтоначатая работа является первым шагом и требует дальнейшего закрепления ипродолжения.
Для оценки эффективногопсихолого-педагогического сопровождения на личностные качества мы подвергликоличественному анализу лишь три фактора из 12 факторного опросника Кэтелла.Это фактор А, фактор С, фактор Н (Приложение 7).
Использовали мы так же Т-критерий Викоксона. Полученныеэмпирические значения по факторам ТэмА = 74, ТэмС = 56 иТэмН = 62 также меньше Ткр. Это свидетельствует о том,что не произошло ухудшения по данным показателям, что для нас было болееважным, чем существенное отличие. Так как наша основная задача состояла в том,что бы период адаптации пятиклассников к новым условиям обучения нашепсихолого-педагогическое сопровождение было эффективным.
Таким образом, нами было установлено наличиестатистически достоверных различий между показателями тревожности, уровнемразвития коммуникативных способностей и мотивацией до и по оконяаниюпсихолого-педагогического сопровождения. Так как показатели действительнодостоверно различаются, то можно сделать вывод о том, что проведенная работаспособствовала адаптации учащихся данного класса к обучению в среднем звене.Наша гипотеза была подтверждена.

Выводыпо второй главе
Целью данного этапа исследования являлось проведение исследования влиянияпсихолого-педагогического сопровождения на процесс адаптации к обучению всреднем звене.
Мы предполагали что, работа, направленная на развитие мотивации, сниженияуровня школьной тревожности и развитие таких личностных особенностей каккоммуникативные навыки общения с учителями и одноклассниками, способствуютуспешному процессу адаптации к обучению в средней школе.
В результате сравнительного анализа комплексной диагностики выдвинутаягипотеза была подтверждена. Нами было выявлено:
особых различий в общих интеллектуальных показателях не наблюдается,прослеживается небольшое расхождение в результатах, свидетельствующих ословарном запасе, уровне информированности, осведомленности.
у большинства детей выявлен уровень школьной мотивации, который требуетдальней работы, направленной на развитие познавательных и внутренних мотивов;
выявляется тенденция в развитии коммуникативных способностей учащихся какв общении со сверстниками так и в общении со взрослыми, но данная работа должнабыть продолжена, для развития и закрепления полученного результата.
Результаты, полученные до и по окончанию психолого-педагогическогосопровождения были подвергнуты статистическому анализу с использованиеТ-критерия Вилкоксона. Полученные показатели доказывают нашу гипотезу о том,что данный вид работы, направленный на снижение школьной тревожности и развитиекоммуникативной и мотивационной сфер способствует адаптации пятиклассников кобучению в среднем звене.

Заключение
Новые условия обучения требуют изменения динамического стереотипамышления и поведения младших подростков. И чем быстрее он включится вразнообразные ситуации нового окружения, преобразует, переосмыслит для себядействительность, переживет для себя свои личностные конфликты, будет готов кпреодолению преград, тем быстрее и безболезненней пройдет процесс адаптации.Быстро включиться в учебно-воспитательный процесс ребятам мешает рядпсихологических проблем, которые образовались у ребенка еще до перехода в среднеезвено.
Следует помнить о том, что адаптационный процесс приходится напубертатный период. На фоне незавершенного роста и развития наступает периодполового созревания, резко перестраивается функция гипоталамо-гипофизарнойсистемы, преобладание процессов возбуждения над торможением, изменение всехфизиологических функций.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для того чтобыадаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы егоорганизации:
— разработка психологом школы варианта программы для работы с каждойгруппой классов;
— осознание классными руководителями идеи адаптационного периода ипринятие его смысла;
— создание классными руководителями программы адаптационного периода сучетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;
— обеспечение директором и его заместителем организационных условий дляпроведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания,предоставление кабинетов для работы и т.д.);
— проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей всвязи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материаламиадаптационного периода;
— итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом,классными руководителями, построение психолого-педагогических задач для каждогоконкретного класса;
— проведение итогового психолого-педагогического консилиума для обменавпечатлениями между учителями об особенностях своих классов и отдельных детей сцелью осмысления результатов адаптационного периода;
— подготовка итоговой справки-анализа «Об адаптационном периоде в школе».
В свое работе школьные психологи при составлении программыпсихолого-педагогического сопровождения могут использовать алгоритм работыпредложенный М. Битяновой (Приложение 8). В нем прослеживается деятельностьвсех участников образовательного процесса, способствующая адаптации учащихся нетолько пятых классов, но и первых.
Следует помнить, что все эти задачи могут быть выполнены лишь присовместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителейучащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы:
Организационная работа (проведение больших и малых педсоветов, совещанийс представителями школьной администрации, педагогами).
Психологическая диагностика по всем направления развития личностишкольника.
Консультативная работа с педагогами, учащимися и их родителями.
Профилактическая работа.
Коррекционно-развивающая работа
Аналитическая работа.
Из этого следует, что психолого-педагогическое сопровождение икомплексная программа.
С информацией, полученной в ходе нашего диагностического исследования, ознакомленыи классный руководитель и учителя предметники, работающие в 5 классах, а так жеродители учащихся. Это является неотъемлемой частью программы.
Следует помнить, что работа с пятиклассниками должна строится исходя изтого, с каким уровнем готовности к обучению в среднем звене приходят дети изначальной школы. И уже на основе полученных данных выстраивать программусопровождения.
Школьные психологи отмечают, что после окончания психологической работы в5 классе в течение двух последующих лет обучения школьники не включаются впланы массовой диагностики школы. Основными формами работы в 6 и 7 классахявляются: работа по запросу, как коррекционно-развивающая, так и просветительскаяработа.
Поддержка ребенка в трудный период адаптации способствует решению задачличностного роста и развития учащихся, а также профилактики и коррекциишкольной дезадаптации. Таким образом, осуществляется психолого-педагогическоесопровождение естественного развития учащихся.

Список использованной литературы
1.   Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М.: Просвещение, 2000. – 624 с.
2.   Анастази А. Психологическое тестирование. в 2-х томах, — М.: Педагогика,1989.
3.   Баркай А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников впериод адаптации к школе – //Вопросы психологии. № 4, 1987 – 8-10 с.
4.   Берис Р. Развитие Л. концепции и воспитание. – М., 1986 – 323 с.
5.   Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000.
6.   Вачков И.В. В зеркале сказки //Школьный психолог, № 21, 2001.
7.   Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебноепособие. М.: Ось-89, 2000.
8.   Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младшихшкольников: проблемы умственного развития, общения, личностные. – Ж. ²Дефектология² № 2, 2001 – С. 89-96.
9.   Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологическихисследованиях. – Л.: Нева, 1972 – 147 с.
10.  ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений. т.4 М., — 1984, 432 с.
11.  ГамезоМ.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика икоррекция развития. – М.: изд-во МГОПУ, 1995 – 116 с.
12.  Диагностикашкольной дезадаптации. Под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова.Научно-методическое пособие для школьных психологов. М.:Редакционно-издательский центр ²Социальноездоровье России², 1993 –127 с.
13.  ДубровинаМ.В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 1975 – 365 с.
14.  Индивидуальныеварианты развития младшего школьника. Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой –М.: Педагогика, 1973 – 176 с.
15.  КолмыковВ.Н. Диагностика уровня мышления первоклассников. – Воронеж. Изд-во ВОИПКРО,1999 – 53 с.
16.  КулагинаИ.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособ. – 3 е изд. –М.: Изд-во УРАО, 1997 – 175 с.
17.  ЛипкинаА.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М., 1985 –145 с.
18.  ЛускановаН.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. – //Школьныйпсихолог, № 9, 2001 – 8-9 с.
19.  НепомнящаяН.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. – М.: Педагогика 1992 – 160 с.
20.  Общаяпсиходиагностика. Под ред. Бодалева А.А., В.В. Столина, М. 1989 – 346 с.
21.  ОвчароваР.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: сфера, 1998 – 240 с.
22.  Практическаяпсиходиагностика. Под ред. Райгородского. – С.: изд. дом ² БАХ РАХ²,1998 – 669 с.
23.  ПрутченковА.С. Школа Жизни. М., 2000.
24.  Психическоеразвитие младших школьников. Под ред. Давыдова В.В. м., 1989 – 210 с.
25.  Психогимнастикав тренинге /Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. СПб., 2001.
26.  Психологическиепрограммы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Подредакцией И.В. Дубровиной. М., 1995.
27.  РоговЕ.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-еизд., 1999 – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384с.
28.  РодионовВ.А. и соавт. Я и другие. Тренинг социальных навыков. Ярославль, 2001.
29.  СамоукинаН.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционныепрограммы. М., 1995.
30.  СмирноваЕ.О. Психология ребенка. Учеб. для жд училищ и вузов. – М.: Школа-Пресс, 1997 –384 с.
31.  СобчикЛ.Н. Психодиагностика: методы и методология. Ростов Н/Д: ²Феникс²,1999 – 576 с.
32.  СоколоваЕ.М. Проективные методы исследования. МГУ, 1980 – 140 с.
33.  СомькоА., Каффива Ю. Введение в школьную жизнь. Программа адаптационных занятий дляпервоклассников. — // Школьный психолог. Приложение к газете. Первое сентября.– 1999, № 2 – 8-9 с.
34.  СтоунсС. Психопедагогика. М.: Просвещение, 1984 – 245 с.
35.  УльяноваТ.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. — //Начальнаяшкола № 7, 1996,– 14-16 с.
36.  ЭльконинД.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до 7 лет. М., Учпедгиз.,1960-328 с.
37.  ЭльконинД.Б. Психология обучения младших школьников. Избранные псих. труды М., 1987–416 с.
38.  Эмоциональныенарушения в детском возрасте и их коррекция. Под ред. Лебединского В.В.,Никольской О.С. М.: Просвещение, 1990 – 342 с.