Педагогический факультет
Кафедра психологии образования
КУРСОВАЯ РАБОТА
3 КУРС
«Особенности общения в дошкольном возрасте:
популярные и не популярные дети у сверстников»
Содержание
Введение
Глава 1. Особенности развитиямежличностных взаимоотношений и самооценкидетейдошкольного возраста
1.1 Общение мальчиков и девочек
1.2 Структура межличностных отношений
1.3 Становление и развитие межличностныхотношений
Глава 2.Эмоциональное самочувствиеребенка в группе сверстников
2.1 Эмоциональное благополучие ребёнка какнеобходимое условие его психического здоровья
2.2 Отношения к сверстникам у популярныхи не популярных дошкольников
2.3 Проблемные формы межличностныхотношений
Глава 3.Помощь ребёнку в расположении ксебе сверстников
Заключение
Библиографический список литературы
Введение
Становление личностииндивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, отсистемы отношений, в которые он включается. Природа межличностных отношений влюбых общностях остаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальныекачества личности – её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальныевозможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системемежличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое внем.
Именно активностьличности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностныхотношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме,содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях – в детском саду, вклассе — индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценитьсебя в системе отношений с другими. Ребенок живет, растет и развивается впереплетении различного рода связей и отношений. В детских и подростковыхгруппах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участниковэтих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Несмотря на то,что проявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют своюнеповторимую историю, на разных возрастных этапах действуют общие закономерностиих становления и развития.
Любая группа на любойвозрастной ступени характеризуется своей особой социальной ситуацией развития.Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским дляхарактеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапана основе конкретно – исторической системы его отношений с социальнойдействительностью.[3]
Понятие социальнойситуации развития может быть применено и к характеристике детской группы. Это,прежде всего объективные условия существования данной группы, определяемыеисторической эпохой, культурой и пр.
Другим компонентомсоциальной ситуации развития детской группы является её объективный социальныйстатус, определяемый, прежде всего положением детства как социально –возрастной группы в структуре общества.
Помимо объективныхусловий социальной ситуации развития детской группы существует субъективныйаспект социальной ситуации развития. Он представлен социальной позицией, т.е.отношение членов детской группы к этим объективным условиям, статусу, и ихготовностью к принятию этой позиции и действиям в соответствии с ней.
Анализ социальнойситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отношений вдетских группах. В детских и подростковых группах могут быть выделены функционально– ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения междусверстниками.
Эмоционально –оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражаясистему их предпочтений. Знание этих отношений позволяет ответить на многиевопросы, связанные с поведением ребенка. На первый план здесь выступаютэмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские предпочтения и т.д.
Исходя из этого,актуальность данной темы курсовой работы определяется следующими аспектами:
— наше внимание должнозатрагивать особую ситуацию развития детей данного возраста;
— необходимо найтиточки соприкосновения изменяющегося мира и процесса становления такого видадеятельности ребенка в этом возрасте, как эмоционально – личностное общение, атакже уточнить влияние сложившейся социальной ситуации на него;
— следующим аспектомможно назвать необходимость изучения мотивов эмоционального выбора вмежличностных отношениях детей, что в свою очередь выражается необходимостьюизменений в воспитательной работе дошкольных учреждений, в связи с появлениемновых воспитательных технологий.
Специальныеисследования (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б.Эльконин и др.) свидетельствуют о том, что психическое здоровье ребенкаопределяется его эмоциональным благополучием.
Однако, среди типичныхдля детей эмоций нередко существенное место занимают не только положительные,но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологическийнастрой ребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную.
Отрицательныеэмоциональные состояния понижают жизненный тонус личности и являются причинойвозникновения эмоциональной отстраненности человека, характеризующейся разрывоммежличностных отношений.
В связи с этим учетэмоционального состояния ребенка, является исходным пунктом осуществлениялюбого педагогического воздействия. Формирование культурных эмоций, грамотная ибережная коррекция недостатков эмоциональной сферы должно по правурассматриваться в качестве наиболее важной, приоритетной задачи воспитания.
Объект исследования:межличностные отношения в группе сверстников.
Предмет исследования:эмоциональное благополучие ребёнка в зависимости от его статуса в данной группесверстников.
Цель курсовогоисследования – выявить характерные особенности влияния межличностного общенияна эмоциональное благополучие ребёнка.
В соответствии с даннойцелью в работе поставлены следующие задачи:
1. Проанализироватьособенности развития межличностных взаимоотношений и самооценки детей дошкольноговозраста, рассмотрев их структуру, становление и развитие.
2. Охарактеризоватьэмоциональное самочувствие ребёнка в группе сверстников.
3. Показать различныеформы межличностных отношений.
Глава 1.Особенностиразвития межличностных взаимоотношений и самооценки детей дошкольного возраста1.1 Общение мальчиков и девочек
Особое место в общениидетей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце раннеговозраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей половойпринадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполненыслова «мальчик» и «девочка».
В период дошкольноговозраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенкаполовой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том,что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают большепроявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. Отдевочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности. [9]
В дошкольном возрастеребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себявести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными иприемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, является вреднойсоциальной привычкой (брань, курение и др.) так, мальчики, хотя и не используютэти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетныеигры. [9]
Осознание своего «Я»непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувствособственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенкав дошкольном возрасте. В соответствии с восприятием самого себя как мальчикаили девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. В этом возрастеобнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола иэмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположногопола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастнуюпричастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реальногообщения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половойидентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.[9]
1.2 Структурамежличностных отношений в группах детей
Для дошкольникасверстники выступают как носители норм и форм поведения, задаваемых взрослыми.В этом возрасте закладываются основные стереотипы социального поведенияличности. Мотивы межличностной привлекательности не осознаются дошкольниками.Контакты, возникающие либо спонтанно (когда дети сами выбирают себе партнерадля совместной игры), либо как организуемые взрослыми, носят непродолжительныйхарактер. Источником представлений о нормативном поведении при этом выступаютвзрослые. Усвоение же норм и правил межличностных отношений происходит вовзаимодействии со сверстниками. В среднем дошкольном возрасте ребенок уже можетдемонстрировать свои личные отношения. Межличностные связи становятся болееизбирательными и приобретают относительно устойчивый характер. [12]
Нормы, регулирующиемежличностные отношения дошкольников, находятся в стадии формирования.Отсутствие личного социального опыта побуждает детей в своих действияхориентироваться на мнение большинства (быть таким, «как все»).Симпатии и антипатий дошкольника обусловлены тем, в какой степени сверстниксоответствует социальному эталону, который формируется на основе оценоквзрослых и взаимооценок сверстников. [15]
Практически в каждойгруппе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картинаотношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют,помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все этиотношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. [15]
Родители и воспитателииногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которуюпереживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детскимдружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстникамиявляется тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личностиребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека ксебе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.[12]
У многих детей уже вдошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим,которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определитьпроблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенностиобщения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а такжепсихологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми. [12]
Важным вопросом при изучениихарактеристики внутригрупповых взаимоотношений как детей дошкольного возраста,так и не только их является выявление непосредственно самой структуры такихотношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальнойситуации развития группы.
В детских группах могутбыть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно –смысловые отношения между сверстниками. Функционально — ролевые отношениявыступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности, чтопозволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной деятельностиразворачиваются эти отношения?» и «что они отражают?» Этиотношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферахжизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) иразворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе поднепосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.
Функционально — ролевыеотношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степенисамостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого. Всамой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детейв группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения иотношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно — игровые отношения воспроизводят социально — типические образцы поведения:доктор к больному — добр; учитель с учеником строг. Это отношения«вообще», они «бессубъектны» и заданы ребенку в общении сосверстниками.
Другой тип игровыхотношений возникает «вокруг» игры, при обсуждении её замысла,построении «сценария», распределении ролей. Психологический смыслобщения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношенийребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают иразрешаются существенно важные конфликты детской жизни: «во чтоиграть?»; «кого принимать в игру?»; «кто будетглавным?».
В детской группеосуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальныминормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьмипозитивно, если отходит от этих норм, то возникают «жалобы»взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.[13]
Анализ мотивационногоплана совместной деятельности в детской группе открывает путь к изучениюличностно — смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: радичего, во имя кого осуществляется совместная деятельность?
Личностно — смысловыеотношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенкаприобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участникисовместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка,как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальныероли, действуют.
Личностно — смысловыеотношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок вовзаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действуетсогласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру,ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. [15] 1.3 Становление и развитие межличностных отношений
Особое место в развитиисоциальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. Враннем возрасте дети начинают пристально интересоваться друг другом: онинаблюдают друг друга, обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать другдругу свои достижения и даже соревноваться. Соревнование в достижении (умениеиграть мячом, овладение тем или иным действием с предметом, езда на велосипедеи т.п.) обусловливает мотивацию к достижению, что определяет успешностьреализации стремления к признанию. При этом у ребенка развивается рефлексия насвои достижения и достижения другого. Ребенок трех лет обладает достаточнойстепенью умственного развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым всоциальных ситуациях общения, он умеет контролировать свои эмоции и свою волю. [9]
Общение – основамежличностных отношений, которые являются наиболее приоритетным видом общения удетей. Общение со сверстниками очень важный специфический канал информации. [12]
В процессе общенияпроисходит направленное и ненаправленное личностное взаимовлияние, котороеможет быть как позитивным, так и негативным, как вербальным, так и невербальными осуществляться через внушение, убеждение, заражение и подражание. Эти условияявляются предпосылкой возникновения близких или аналогичных психическихсостояний.
“Начинаявзаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человекопирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения,накопленный в иных, чем эта деятельность, условиях”[2].
Общение ребенка,начавшего посещать детский сад, опирается на те представления о людях, которыесформировались у него в семье и яслях.
Это же относится кневербальному опыту взаимодействия. В младшем дошкольном возрасте невербальноеповедение очень естественно и хорошо понимаемо как сверстниками, так ивзрослыми. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает очеловеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярковыраженная ситуативность. Большую роль в выработке “точки зрения“ на людей уребёнка играют облик и поведение воспитателя и взаимоотношения между детьми.
Наиболееярко проявляются отношение детей в общении со сверстниками, и в первую очередьнерегламентированном воспитателем. Данные об этом общении воспитателя сдошкольниками можно получить, наблюдая за детьми в групповой комнате или научастке.[8]
Специфика общениядошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми.Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаютсярезкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьмиотсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь свзрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятыевысказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети болеераскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляятворчество и фантазию.[14]
Напротяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенноизменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы исредства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако вних наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи летотмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года,второй — около шести лет.[12]
Первыйперелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизниребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного — двух летпосле этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромноеместо (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть сигрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первоеместо. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взросломуили одиночной игре.[12]
Второйперелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан споявлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением болееустойчивых и глубоких отношений между детьми.
Этипереломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов вразвитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым,были названы формами общениядошкольников со сверстниками.[12]
К2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая.Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед запотребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новыхвпечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстникасоучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общениесводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличаетсяраскованностью и непосредственностью.
Детейпривлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр.Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее неважен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей насамовыявлении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрастает интересдетей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что ихсовместные действия поверхностны.
Общениес товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А дляустановления контактов широко используют все действия, которыми овладели вобщении с взрослыми — жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки иинтенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад вустановление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимаетречь,
Ввозрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая формаобщения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигаетсяна одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваютсясюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективныйхарактер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласоватьсвои действия для достижения цели, что и составляет главное содержаниепотребности в общении.
Стремлениедействовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс,уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.
Удетей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность,непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашиваютоб успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачидругих детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечьвнимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимаетмотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему,что делает сверстник.
Такимобразом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию иуважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.
Детииспользуют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они многоговорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
Вне ситуативно-деловаяформа общения наблюдается довольноредко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четконамечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставитребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать своюдеятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении ксотрудничеству с товарищами, которое приобретает в не ситуативный характер.Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника.Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективногоотношения к другим детям, то есть умения видеть в них равную себе личность,учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личностировесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют напознавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими.Главное средство общения – речь.
Особенностиобщения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорятдошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чегосамо утверждаются в его глазах.
Высказывания в адрессверстника, так или иначе, связаны с собственным «я» ребенка. Младшиедошкольники разговаривают, прежде всего, о том, что они видят, или о том, что уних есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстниковс помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такиетемы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста.[13],[17]
Средниедошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это уних получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что имнравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями,«планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).[14]
Несмотряна развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаютсяконфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.
Вмладенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов сосверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленнымобъектом и неумение играть рядомдаже при наличии достаточногоколичества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Оназаслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений.Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойтитоварища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что онсамый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право науникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение оченьсубъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предметсравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересыровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать.И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующуюхарактеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку онне понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить илиодобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведениядругих. Они не понимают, что сверстник — такая же личность со своими интересамии потребностями.[14]
К5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе,чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы».Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотядошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.
Различенвклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся напервом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источниковразвития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступаюткак источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений,ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения совзрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.
Эмоционально-практическаяформа общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширениеспектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятныеусловия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости,оптимизма, творчества. А в не ситуативно-деловая формирует умение видеть впартнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В тоже время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.[1],[14]
2. Эмоциональноесамочувствие ребёнка в группе сверстников 2.1 Эмоциональное благополучие ребенка как необходимое условие егопсихического здоровьяВ исследованиях эмоционального состояниядетей дошкольного возраста [А.Д.Кошелева, В.И. Перегуда, И.Ю. Ильина, Г.А.Свердлова, Е.П. Арнаутова и др.] устойчиво положительное, комфортноеэмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основойвсего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейнойситуации, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживаниястрессовых ситуаций, отношение со сверстниками.
Обобщенно такое базовоеэмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоциональногоблагополучия. Выделяются три основных уровня эмоционального благополучия:высокий, средний и низкий, коррелирующие с типом материнско-детскоговзаимодействия и его выраженностью. Высокий уровень эмоционального благополучияформируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия. [1],[7]
Разные формыэмоционально-зависимых и эмоционально-отвергающих типов взаимодействия истепень их выраженности продуцируют средний или низкий уровень эмоциональногоблагополучия ребенка. Разработаны методы диагностики уровня эмоциональногоблагополучия. В младенчестве состояние эмоционального благополучия определяетсякак базовое чувство эмоционального комфорта, обеспечивающее доверительное иактивное отношение к миру. В более старшем возрасте эмоциональное благополучиеобеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию науспех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи. С момента,когда ребенок пошел в детский сад, его эмоциональное развитие в большейстепени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который онприобретает вне дома.[12]
Страхи ребенка отражаютего восприятие окружающего мира, рамки которого для него значительнорасширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группесверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступаютместо более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Средипрочих, предметом страхов могут быть и отношения между сверстниками.
Ребенка, у которогопоявился страх, важно как можно быстрее вернуть в детсад. Иногда излишнеевнимание к жалобам на физическое недомогание может вызвать усиление указанныхсимптомов. Возможно, порою лучше “не заметить” плохое настроение ребенка и проигнорироватьего жалобы. Дружески-настойчивая заинтересованность в посещении детсада в любомслучае предпочтительнее, чем жалость и стенания.
Рассмотрениеэмоционально — оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствуетли поведение детей в группе социальным нормам? какие эмоции оно вызывает? чтонравится или не нравится им в сверстниках?
Основная функцияэмоционально — оценочных отношений в детской и подростковой группе — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормамисовместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональныепредпочтения — симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Онивозникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либообусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятсякудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытомобщения с этим ребенком — негативным или позитивным.
Эмоционально — оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов прираспределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре,сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могутстихийно возникнуть первые проявления требования справедливости вовзаимоотношениях — ориентация на норму очередности при распределении престижныхролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строгособлюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными иему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.
Эмоционально — оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражаясистему их предпочтений. Личностно — смысловые отношения представляют собойскладывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в нейреализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношенийстановится другой человек, тот, ради которого, в конечном счете, осуществляетсясовместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладаютопределенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Болеетого, они оказывают существенное влияние на эмоционально — оценочные отношения,порой меняя их знак на противоположный.
Психическое развитиедетей дошкольного возраста происходит под влиянием систем отношений «ребенок — воспитатель», «ребенок — родители», «ребенок — сверстники». Поэтому любоенарушение в данных системах может привести к появлению эмоциональногонеблагополучия. Среди причин возникновения отрицательных эмоциональныхсостояний основными являются:
— социальные:неправильное семейное воспитание, неконструктивный тип детско-родительскихотношений, несформированные способы взаимодействия со сверстниками, резкоеизменение ближайшего социального окружения;
— педагогические:отсутствие преемственности в подготовке детей к школе, педагогические ошибки,неэффективный стиль педагогического руководства, информационные перегрузки;
— психофизиологические,индивидуальные и личностные особенности ребенка.
Отношения между детьмипостоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят своиотношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьникибольшую часть времени проводят без родительского присмотра. У младшихшкольников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного итого же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинаетощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, емунеобходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.
Именно группасверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который онпропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а накакие ориентироваться в дальнейшем.
Играя, ребеноковладевает важными социальными навыками. Роли и правила “детского общества”позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваютсячувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость инесправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность,предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.
Яркое отличие общениясверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности.Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает ихот взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разныеэмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, отнежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздочаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.
Столь сильнаяэмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, чтоначиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым ипривлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сферевзаимодействия со сверстником, чем с взрослым.2.2 Отношение ксверстникам у популярных и непопулярных дошкольников
Группа детского сада —это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различноеположение. В дошкольном возрасте проявляются дружеские и конфликтныевзаимоотношения, выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастомизменяется отношение дошкольников к сверстникам, которых они оценивают нетолько по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Этосвязано с развитием представлений детей о нормах морали.
В ряде исследованийпоказано, что в дошкольном возрасте происходит явная дифференциация детей по ихположению в группе: одни дети уже в 4-5 лет становятся более предпочитаемымидля большинства сверстников, другие не пользуются особой популярностью – либоотвергаются, либо остаются незамеченными.
Чем же определяется популярностьребенка в группе дошкольников? Если спросить у детей, то даже они не могутответить, а если и отвечают, то называют чисто внешние качества: “хороший”,“красивый”. Но как показывают наблюдения внешняя привлекательность, успехи назанятиях, далеко не всегда определяют степень привлекательности ребенка длясверстников. Деятельность и общение — вот две главные сферы жизни дошкольника. [4]
Известно, что ведущейдеятельностью дошкольников является игра; поэтому вопрос о лидерстве детейособенно часто решался через игровые способности детей. Исследованияпоказывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково – одни выступают вроли ведущих, другие – в роли ведомых. Успешность в деятельности положительновлияет на активность ребенка в группе сверстников. Однако при оценке успешностив какой-либо деятельности важен не столько объективный результат, сколькопризнание этой успешности со стороны окружающих. Признание других людейповышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: детистановятся пассивными, перестают общаться с взрослыми и сверстниками.
Итак, в основепопулярности дошкольников лежит их деятельность – либо способность корганизации совместной игровой деятельности, и дети, в основном, предпочитаютудачливых, активных сверстников, заслуживших положительные оценки взрослых истремящихся к признанию.
Другое направлениеанализирует феномен детской популярности, с точки зрения потребности детей вобщении и степени удовлетворения этой потребности. Результаты показали, что наиболеепредпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное вниманиепартнеру, а не сотрудничество и не сопереживание.
Итак, в основеизбирательных привязанностей детей могут стоять самые разные качества:инициативность, успешность в игровой деятельности, потребность в общении и впризнании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворятькоммуникативную потребность ровесников, способности к адаптации и самовыражениюи пр. Очевидно, что столь широкий перечень этих качеств не позволяет выделитьглавного условия детской популярности и понять ее психологическую основу.
Именно социальнойкомпетентностью объясняется популярность отдельных детей в группе сверстников,которая включает различные по своим психологическим основаниям компоненты.[18]
Во – первых, это –эмоциональный компонент, включающий эмоциональную отзывчивость, эмпатию,чувствительность к другому, способность к сопереживанию и внимание к действиямсверстников.
Во – вторых, это –когнитивный компонент, связанный с познанием другого человека. Он включаетспособности вставать на точку зрения другого человека, предвидеть егоповедение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми.
И, в – третьих, это –поведенческий компонент, отражающий способность ребенка к сотрудничеству,совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении,организаторские способности и пр.
Именно эти способностиобычно оказываются существенными при формировании избирательных предпочтенийдетей.
Далее было предпринятоспец. экспериментальное исследование, цель которого заключалась в том, чтобывыяснить психологические особенности популярных детей, которые отличают их отнепопулярных.[12]
Результаты показали,что по степени общительности и инициативности в игре популярные дети также непревосходят своих сверстников. Но среди непопулярных детей по этим показателямотчетливо выделились две крайние группы:
1. замкнутых исовершенно пассивных;
2. чрезмернообщительных и стремящихся к руководству.
Можно полагать, что обеэти крайние стратегии в равной мере отталкивают сверстников и делают ребенкаотвергаемым. Важно отметить, что стремление ребенка к лидерству и руководству,его повышенная активность в игре далеко не всегда обеспечивают признание исимпатии сверстников.
В отличие от этого всепопулярные дети занимали средние позиции по этим показателям: у них преобладалиуступающий и организующий стили поведения в игре и средние уровниобщительности. Однако на этом основании нельзя сделать вывода о том, что этисредние показатели сами по себе обеспечивают популярность ребенка в группесверстников.
Наиболее существенныеразличия между популярными и непопулярными детьми были обнаружены вэмоциональном отношении к сверстникам. Эти различия проявились во всехметодиках и по всем показателям.
Во – первых, популярныедети, в отличие от непопулярных, практически никогда не были безразличны кдействиям сверстника, проявили интерес к тому, что он делает. Причем этаэмоциональная вовлеченность имела положительную окраску – они одобряли и поддерживалидругих детей, в то время как непопулярные осуждали и навязывали свой замысел.
Во – вторых, онисопереживали другим в ответ на оценку взрослого; успехи сверстников отнюдь необижали, а напротив – радовали их, а промахи – огорчали. Непопулярные дети либооставались безразличными к оценке сверстника, либо реагировали неадекватно.
В – третьих, всепопулярные дети, независимо от уровня общительности и инициативности, отвечалина просьбы сверстников и очень часто бескорыстно отдавали им то, что было нужноим самим. Непопулярные не делали этого никогда.
И, наконец, популярныедети, даже в позиции “обиженного” предпочитали разрешать конфликты мирнымпутем, не обвиняя и не наказывая других. Непопулярные, как правило, находилиразрешение конфликта в агрессивных действиях и угрозах.2.3 Проблемные формы межличностных отношений
Агрессивные дети.Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем вдетском коллективе. Те или иные формы агрессии характерны для большинствадошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычнос усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детскойагрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однакоу определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения нетолько сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качестволичности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаютсявозможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие.Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самомусебе.[16]
Исследования имноголетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве,остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизничеловека. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренниепредпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Дети, склонные к насилию,существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнемуповедению, но и по своим психологическим характеристикам.
Агрессивное поведениедошкольников принимает разнообразные формы. Это может быть оскорблениесверстника (дурак, идиот, жиртрест), драка из-за привлекательной игрушки иливедущего места в игре. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивныедействия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинениевреда другому. Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ееслезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдаетза ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывает у такихдетей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Подобноеповедение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости,что, естественно, вызывает особую тревогу.
Те или иные формыагрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же времянекоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность кагрессивности, которая проявляется в следующем: в высокой частоте агрессивныхдействий, преобладании прямой физической агрессии, наличии враждебныхагрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как уостальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников.[16]
Главной отличительнойчертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребеноквыступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужноустранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим,что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватныеспособы общения и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумываяразнообразные формы нанесения ущерба сверстникам). Можно полагать, что этоотношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождаетспецифическое восприятие другого как врага.[16]
Все это говорит о том,что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками.Однако агрессивные дети существенно различаются как по формам проявленияагрессии, так и по мотивации агрессивного поведения. У одних детей агрессияносит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью инаиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. У других агрессивныедействия используются для достижения конкретной цели (чаще всего — получитьжеланный предмет) и имеют более жесткие и устойчивые формы. У третьихпреобладающей мотивацией агрессии является «бескорыстное» причинениевреда сверстникам (агрессия как самоцель) и проявляется в наиболее жестокихформах насилия. Отметим нарастание частоты и жестокости агрессии от первойгруппы к третьей. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивныхдетей объединяет одно общее свойство — невнимание к другим детям, неспособностьвидеть и понимать другого.[16]
Все они проявляютнизкий интерес к сверстнику, неадекватные реакции на успехи другого (злорадствопри его неудачах и протест против его достижений) и неспособность бескорыстноподелиться или помочь другому. Подобный тип отношения к сверстнику оказался несвязанным ни с уровнем развития игры, ни с самооценкой, ни с реальнымположением ребенка в группе сверстников. По-видимому, в основе такого отношенияк другим лежит фиксированность ребенка на себе, его внутренняя изоляция отдругих.
Обидчивые дети.Среди всех проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такоетяжелое переживание, как обида на других. Обидчивость отравляет жизнь и самомучеловеку, и его близким. Справиться с этой болезненной реакцией непросто. [16]
Явление обиды возникаетв дошкольном возрасте. Маленькие дети (до трех-четырех лет) могутрасстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе,жаловаться на сверстников, но все эти формы детской обиды носятнепосредственный, ситуативный характер — малыши не «застревают» наэтих переживаниях и быстро забывают их. Феномен обиды во всей своей полнотеначинает проявляться после пяти лет, в связи с появлением в этом возрастепотребности в признании и уважении — сначала взрослого, а потом и сверстника.Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, ане взрослый. Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остропереживает ущемленность своего Я, свою непризнанность, незамеченность. К этимситуациям относятся игнорирование партнера, недостаточное внимание с егостороны, отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещанной игрушки,отказывают в угощении или подарке, неуважительное отношение со стороны других — дразнилки, успех и превосходство других, отсутствие похвалы).[16]
Во всех этих случаяхребенок чувствует себя отвергнутым и ущемленным. В состоянии обиды ребенок непроявляет прямой или косвенной физической агрессии (он не дерется, не нападаетна обидчика, не мстит ему). Для проявления обиды характерна подчеркнутаядемонстрация своей «обиженности». Обиженный всем своим поведениемпоказывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-тоисправиться. Он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративнопоказывает свои «страдания». Поведение детей в состоянии обиды имеетинтересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носитявно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. Сдругой стороны, дети отказываются от общения с обидчиком — молчат,отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средствопривлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния утого, кто обидел. В той или иной мере в определенных ситуациях чувство обидыпереживает каждый человек. Однако «порог» обидчивости у всехразличный. В одних и тех же ситуациях (например, в ситуации успеха другого илипроигрыша в игре) одни дети чувствуют себя уязвленными и обиженными, другие неиспытывают подобных переживаний.
Кроме того, обидавозникает не только в ситуациях, приведенных выше. Можно наблюдать случаи,когда обида возникает в ситуациях вполне нейтрального характера. Например,девочка обижается, что подруги играют без нее, при этом она не предпринимаетникаких попыток присоединиться к их занятию, а демонстративно отворачивается исо злостью поглядывает на них. Или мальчик обижается, когда воспитательзанимается с другим ребенком. Очевидно, что в этих случаях ребенок приписываетдругим неуважительное отношение к себе, видит то, чего на самом деле нет.
Обидчивые детивоспринимают успехи других как собственное унижение и игнорирование себя, апотому переживают и демонстрируют обиду. Характерной особенностью обидчивыхдетей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянноеожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицаниесебя.[16]
Обидчивые дети какбудто не замечают окружающих. Они выдумывают несуществующих друзей и истории,не обращая внимания на своих реальных партнеров. Собственные фантазии, вкоторых ребенок обладает всеми мыслимыми достоинствами (силой, красотой,необыкновенной храбростью), закрывают от него реальность и замещаютдействительные отношения со сверстниками. Оценка себя и отношение к себе замещаетнепосредственное восприятие сверстников и отношения с ними. Окружающие ребенкареальные сверстники воспринимаются как источник отрицательного отношения.[14]
У обидчивых детейсуществует явное ощущение своей «недооцененности», непризнанности ихдостоинств и собственной отверженности. Однако это ощущение не соответствуетреальности. Данные исследований показывают, что обидчивые дети, несмотря на ихконфликтность, не принадлежат к числу непопулярных или отвергаемых.Следовательно, такая заниженная оценка обидчивых детей глазами сверстниковявляется результатом исключительно их собственных представлений.[14]
Данный факт указываетна еще одну парадоксальную особенность обидчивых детей. С одной стороны, ониявно ориентированы на положительное отношение к себе со стороны всех окружающихи всем своим поведением требуют от них постоянной демонстрации уважения,одобрения, признания. С другой — по их представлениям окружающие люди ихнедооценивают, и они ожидают от них, и главным образом от сверстников, негативнойоценки себя. В некоторых случаях они сами инициируют ситуации, в которых онимогли бы почувствовать себя отверженными, непризнанными, и, обижаясь насверстников, получают от этого своеобразное удовлетворение.[14]
Застенчивые дети.Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблеммежличностных отношений. Наблюдения показали, что застенчивость появляется умногих детей уже в трех — четырехлетнем возрасте и сохраняется на протяжениивсего дошкольного детства. Практически все дети, которые вели себя застенчиво втри года, сохранили это качество до семи лет. Вместе с тем выраженностьзастенчивости претерпевает изменения на протяжении дошкольного периода. Слабеевсего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятомгоду жизни и сокращается к семи годам. При этом на пятом году жизни усилениезастенчивости приобретает характер возрастного феномена. Возникнув в этотпериод, у некоторых детей это качество остается устойчивой чертой личности,которая во многом усложняет и омрачает жизнь человека. Поэтому очень важнововремя распознать эту черту и остановить ее чрезмерное развитие.[15]
При встрече с новымиобстоятельствами или в ходе общения с посторонними ребенок испытываетэмоциональный дискомфорт, который проявляется в робости, неуверенности,напряжении, выражении тревоги или страха. Эти дети испытывают страх любыхпубличных выступлений, даже если это всего-навсего необходимость отвечать навопросы знакомого педагога или воспитателя на занятиях.[15]
Наблюдая за поведениемребенка, можно без труда заметить данные особенности. Детей, у которых онипроявляются слишком часто, даже в безопасных ситуациях, можно отнести к группезастенчивых.[15]
Следует отметить, чтопо уровню умственного развития и по успешности в предметной деятельности этидети не уступают своим сверстникам. Нередко застенчивые дети гораздо лучшесправляются с заданиями, чем их незастенчивые ровесники. Но в случае неудачиили отрицательной оценки менее настойчивы в достижении результата. Для всех застенчивыхдетей характерно острое переживание отрицательной оценки взрослого, частопарализующее как практическую деятельность ребенка, так и общение. В то времякак незастенчивый ребенок в такой ситуации стремится к активному поиску ошибкии привлечению взрослого, застенчивый дошкольник и внутренне и внешне сжимаетсяот чувства вины за свою неумелость, опускает глаза и не решается обратиться запомощью.[15]
Застенчивый ребенокслишком остро переживает свое Я. Все, что он делает, постоянно оцениваетсяглазами других, которые, с его точки зрения, подвергают сомнению ценность еголичности. Повышенная тревога о своем Я часто заслоняет содержание и совместнойдеятельности, и общения. Признание и уважение всегда выступают для него вкачестве главных, заслоняя и познавательные и деловые интересы, чтопрепятствует реализации своих способностей и адекватному общению с другими. [15]
В общении с близкимилюдьми, где характер отношения взрослых ясен для ребенка, личностный факторуходит в тень, а в общении с посторонними он четко выступает на первый план,провоцируя защитные формы поведения, которые проявляются в «уходе всебя», а иногда в принятии «маски равнодушия». Мучительноепереживание своего Я, своей уязвимости сковывает ребенка, не дает ему возможностипроявить свои, подчас очень хорошие способности, выразить свои переживания. Нов ситуациях, когда ребенок «забывает о себе», он становится таким жеоткрытым и общительным, как и его незастенчивые ровесники.[15]
Демонстративные дети.Сравнение себя со сверстником и демонстрация своих преимуществ являютсязакономерными и необходимыми для развития межличностных отношений: лишьпротивопоставив себя сверстнику и выделив таким образом свое Я, ребенок можетвернуться к сверстнику и воспринять его как целостную, самоценную личность. [12]
Однако частодемонстративность перерастает в личностную особенность, черту характера,которая приносит массу негативных переживаний человеку. Основным мотивомдействий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которойон удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Даже совершаядобрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобыпродемонстрировать окружающим собственную доброту. Обладание привлекательнымипредметами является также традиционной формой демонстрации собственного Я. Какчасто, получив в подарок красивую игрушку, дети несут ее в детский сад не длятого, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.[12]
Демонстративных детейвыделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такиедети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаевдети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса.Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используютситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых илисверстников. Отношения с другими для таких детей являются средствомсамоутверждения и привлечения внимания. Как правило, такие дети стремятся, вочто бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. [12]
Однако в случаях, когдаотношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные детиприменяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются,провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путемснижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисуноксверстника, демонстративный ребенок может сказать: «Я рисую лучше, этосовсем некрасивый рисунок». Вообще в речи демонстративных детейпревалируют сравнительные формы: лучше/хуже, красивее/некрасивее.[12]
Демонстративноеповедение отражает определенную общую направленность личности и отношение кдругим людям.
Представления особственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются впостоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими, носителем которыхвыступает сверстник. У этих детей ярко выражена потребность в другом, присравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Соотнесение себя с другимпроявляется в яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.[12]
Даже собственная«доброта» или «справедливость» подчеркиваются как личныепреимущества и противопоставляются другим, «плохим» детям.
В отличие от другихпроблемных форм межличностных отношений (таких, как агрессивность илизастенчивость), демонстративность не считается отрицательным и, собственно,проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности,присущие демонстративным детям, напротив, являются социально одобряемыми:настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление кпризнанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако приэтом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненнаяпотребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментомпсихологического комфорта и мотивации тех или иных поступков.
Ненасыщаемаяпотребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивомвсех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хужедругих, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируетсяхвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочнойоказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентногоотношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявлениядемонстративности как личностного качества и помочь ребенку в преодолении такойконкурентной позиции.[12]
Глава3. Помощь ребёнкув расположении к себе сверстников
Сложность решения этойзадачи заключается в том, что традиционные педагогические методы: объяснение,демонстрация положительных примеров, интерпретация художественных произведений,а тем более поощрение и наказания, здесь бессильны. Такая проблема можетрешаться в реальной практике детских взаимоотношений, в общении с конкретнымидетьми. Для решения этой задачи была разработана специальная программакоррекционных игр и занятий, включающая ряд этапов. Коротко остановимся на ееописании. Задачей первого этапа является преодоление отчужденной позиции поотношению к сверстникам, разрушение защитных барьеров, отгораживающих ребенкаот других. Страх, что тебя недооценивают, отвергают, порождает стремлениеутвердиться любым способом через агрессивную демонстрацию своей силы, либо уходв себя и полное игнорирование окружающих. Подчеркнутое внимание идоброжелательность сверстников могут победить этот страх. Для этого устраиваютигры, в которых дети должны говорить друг другу что-либо положительное, даватьласковые имена, подчеркивать в другом только хорошие качества, стараться сделатьчто-нибудь приятное для друзей. Например, глядя в глаза соседу, нужно сказатьему несколько добрых слов, за что-то похвалить, пообещать или пожелатьчто-нибудь хорошее, выбрать подарок и вручить его. Можно предложить ребенку,надев «розовые очки», постараться увидеть в сверстнике как можнобольше достоинств. Особенно приятно будет, когда эти совершенства потом кто-тоувидит и в нем. Главная задача подобных игр — показать «трудным»детям, что все остальные к ним хорошо относятся и готовы сказать и сделать дляних что-то приятное. Однако далеко не все агрессивные или замкнутые малышиготовы хвалить других, говорить им приятные слова или делать подарки. Ни в коемслучае нельзя заставлять их делать это или ругать за несоблюдение правил!Пускай они сначала наблюдают со стороны, шутят или просто молчат. Опытпоказывает, что когда непопулярные дети слышат хвалебные слова в свой адрес,получают подарки, они перестают баловаться и игнорировать окружающих и получаютнескрываемое удовольствие от подобных проявлений дружелюбия. Такое внимание ипризнание ровесников рано или поздно вызывает ответную реакцию.
Следующий этап работынаправлен на то, чтобы научить детей правильно воспринимать сверстников — ихдвижения, действия, высказывания. Как ни странно, дошкольники их часто незамечают. Если ребенок сосредоточен на себе, он обращает внимание на другихдетей только тогда, когда они мешают или угрожают ему, или когда в их руках онвидит интересные игрушки. Задача взрослого в этих случаях состоит в том, чтобыпривлечь внимание ребенка к другим детям, научить прислушиваться иприсматриваться к ним. Наилучший способ для этого — воспроизведение чужих словили действий. Способность к такому «уподоблению» — важный шаг кстановлению чувства общности и причастности к другому. На формирование этойспособности направлены многие детские игры. Например «Испорченныйтелефон», «Эхо», «Зеркало», «Где мы были, мы нескажем, а что делали — покажем» и др. Далее коррекционная работазаключается в том, чтобы дать непопулярному, обособленному ребенку возможностьсамому выразить поддержку другим, помочь им в затруднительных игровыхобстоятельствах. Такая поддержка и помощь ровесникам, даже если онастимулируется всего лишь правилами игры, позволяет малышу получитьудовлетворение от собственного доброго поступка. Взаимная забота и участие внуждах своих партнеров объединяет детей и создает чувство причастности другдругу. Эта поддержка не требует от ребенка особых жертв, поскольку заключаетсяв несложных игровых действиях: спасти от «салочки», помочь в игребеспомощной «кукле», или «старенькой бабушке», уступитькому-то дорогу на узком мостике. Но все эти действия дети совершают сами, безинструкций и призывов взрослого. Педагог – психолог Ирина Ярушина предлагаетпрограмму социально-психологическую коррекционно-развивающую работу с детьмистаршего дошкольного возраста[5]. Цельпрограммы: Помочь детямстаршего дошкольного возраста справиться с переживаниями, которые препятствуютих нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками. Содержаниепрограммы Блок 1. Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитиесоциальных эмоций Задачи. Снизить эмоциональное напряжение; создатьположительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого; развитьспособности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить свое;обучить приемам ауторелаксации. 1.«Знакомство», «Мое имя» (начало),«Угадай, кого не стало», «Узнай по голосу», Рисование на тему «Автопортрет» 2.«Моеимя»«Связующая нить», «Прогулка», «Мое имя» (продолжение), «Угадай, кто я?»,«Возьми и передай»Рисование на тему «Я в трех зеркалах» 3.«Ялюблю...» «Переходы»,«Разыщирадость», «Подари движение» Рисование на тему «Я люблю больше всего...» 4.«Настроение»(начало)«Солнечный зайчик», «Тренируем эмоции», «Передай улыбку другому»
Рисование на тему «Моенастроение» Блок 2. Коррекция тревожности. Формирование социального доверия Задачи.Помочь в преодолении негативных переживаний и снятии страхов; уменьшитьтревожность; воспитать уверенность в себе; снизить эмоциональное напряжение. 5.«Настроение»(продолжение)«На что похоже настроение», «Настроение и походка», сценка«Котята», игра «Хоровод»Рисование на тему сценки. 6. «Наши страхи» (начало)Сценка«Тараканище», «Расскажи свой страх», «Музыкальная мозаика» Рисование на тему«Нарисуй свой страх» 7. «Наши страхи» (продолжение)«Беседа острахах», «Стойкий оловянный солдатик», сценка «Котенок по имени Гав»
Рисование на тему «Ятебя больше не боюсь» 8. «Я больше не боюсь»,«Смелые ребята», «В темной норе»,«На лесной поляне», «Тень», «Слепой и поводырь» Блок 3. Гармонизацияпротиворечивости личности. Формирование адекватной самооценки у детей. Задачи.Корректировать поведение с помощью ролевых игр; учить распознавать эмоции повнешним сигналам; формировать моральные представления; снять эмоциональноенапряжение; тренировать психомоторные функции. 9. «Новичок»,«Молчок», «Трихарактера», «Скучно, скучно так сидеть», «Дракон кусает свой хвост»,«Комплименты»
Рисование на темусценки«Три характера» 10. «Ласка», «Назови и покажи», «Страшный зверь»,«Ласка», «Минута шалости», «Волшебный сон»Рисование на тему «Страшный зверь» 11.«Общая история»Сочиняем «Общую историю», «Колдун», «Иголка и нитка»
Коллективное рисование«Общая история» 12. «Волшебный лес»,«Ежик», «Ежики смеются», «Тропинка»,«Танец»
Рисование на тему«Волшебный лес» Блок 4. Коррекция зависимости от окружающих. Обучение умениюсамостоятельно решать проблемы. Задачи. Дать возможность почувствовать себясамостоятельным и уверенным человеком; прививать новые формы поведения; учитьсамостоятельно принимать верные решения; учить навыкам саморасслабления. 13.«Сказочная шкатулка»,«Сказочная шкатулка», «Волшебное колечко», «Принц ипринцесса», «Танец»Рисование на тему «Волшебные зеркала» 14. «Доброта»,«Злодей»,«Не смей!», «Впереди всех», проигрывание ситуаций. Рисование на темупроигранных ситуаций 15. «Радость»,«Утро», «Радость», «Я все люблю», «Шарик»
Рисование на темупроведенных этюдов 16. «Волшебники»,«Взаимоотношения», «Солидарность», «Передайпо кругу», «Волшебники», «Цветок» Блок 5. Снижение враждебности вовзаимоотношениях со сверстниками. Развитие навыков общения. Задачи.Корректироватьповедение с помощью ролевых игр; формировать адекватные формы поведения; учитьосознавать свое поведение; работать над выразительностью движений; регулироватьповедение в коллективе. 17. «Солнце в ладошке»
«Встреча сказочныхгероев», «Мальчик (девочка) — наоборот», «Солнце в ладошке», «Просто так»,«Клеевой дождик», «Идем за синей птицей»
18. «Встреча с другом»,«Встречас другом», «Два друга», «Окажи внимание другому», «Музыкальная мозаика»,проигрывание ситуаций
Рисование на тему «Моидрузья» 19. «Помирились»,«Поссорились и помирились», «Мирная считалка»,«Вежливый ребенок», «Кого мы называем вежливым», разыгрывание ситуаций,«Розовое слово «привет» 20. «Правила дружбы»,«Найди друга», «Секрет»,«Цветик-семицветик», «Улыбка», «Правила дружбы»
Рисование на тему«Новоселье»[5] />
Заключение
Цель курсовогоисследования достигнута путём реализации поставленных задач. Проанализировавлитературу по теме " Особенности отношения в дошкольном возрасте:популярные и не популярные дети у сверстников " в результате можно сделатьряд выводов:
Этап дошкольногоразвития ребенка является специфическим и во многом определяет как динамикустановления личности, так и общее психическое развитие. В этом возрасте кребенку уже предъявляется система внешне нормированных требований, как ксоциальному индивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний,которые делают возможным его участие в дальнейшей учебной деятельности, общениисо сверстниками и взрослыми.
Межличностные отношениязарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте, поскольку ссамого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними вопределённые отношения. Опыт первых отношений как с взрослыми, так и сосверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка.Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, егоотношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Взаимодействие ребенкасо сверстниками — это не только прекрасная возможность совместно познаватьокружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможностьобщения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активноинтересуются друг другом, у них проявляется выраженная потребность в общении сосверстниками.
На развитие личностиребёнка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстникамиребёнок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практикеусваиваемые нормы поведения.
Межличностныеотношения реализуются, проявляются и формируются в общении. Исключительновелика роль общения в формировании личности ребенка.
Общениев группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. Отстиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенокчувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормыотношений со сверстниками.
Вобщении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляютсяпредпочитаемые и отвергаемые сверстники.
Общениесо сверстниками — жесткая школа социальных отношений. Именно общение сосверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения»ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации истраданиями отчуждения.
Вдошкольном возрасте у ребенка возникают сложные и разнообразные виды отношенийс другими, которые в значительной степени определяют становление его личности.Важно изучить эти отношения, чтобы целенаправленно формировать их, чтобысоздать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.
Проблема становления иразвития межличностных отношений детей привлекает внимание как психологов, таки педагогов. Этой теме посвящено значительное число экспериментальных итеоретических исследований. В то же время сам предмет исследованиямежличностных отношений детей остается неясным и по-разному трактуетсяпредставителями различных направлений.
При попытке изучениямежличностных отношений возникают не только методологические, но и методическиетрудности.
В чем именно этиотношения проявляют себя? Какие экспериментальные показатели могут позволитьпроанализировать и измерить их? Как правило, при изучении межличностныхотношений в качестве предмета исследования выступает какой-либо один аспект:либо познавательный, либо эмоциональный и поведенческий, либо коммуникативный.Одной из задач курсовой работы было выяснение того, насколько связаны междусобой эти аспекты и в каком из них наиболее ярко проявляет себя отношение ксверстнику через «внутреннего другого», входящего в составсамосознания ребенка?
Библиографический списоклитературы
1.Божович Л.И. Проблемы формированияличности. – М.: Просвещение, 1995.
2.Бодалева А.А. Формирование понятия одругом человеке как личности. — М., 2002.
3.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6т. – М.: Просвещение, 1984.
4. «Дошкольная педагогика».Под редакцией В. И. Ядэшко и Ф. А. Сохина
5.Еженедельник «Школьный психолог» №22/2000
6. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитиедошкольника. — М.: Просвещение, 1985.
7.Лебединский В.В. и др. Эмоциональныенарушения в детском возрасте. М., Изд-во Москва. Ун-та, 1991.
8.Лисина М.И. Проблемы онтогенезаобщения. — М., Педагогика, 1986.
9. МухинаВ.С. Возрастная психология. — М.,1999.
10.Перегуда В.И. Особенностисамоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста. — М., 1994. 11.Развитиеобщения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. — М.,1964.
12. Смирнова Е.О. Особенности общения сдошкольниками: Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
13.Смирнова Е.О. Становлениемежличностных отношений в раннем онтогенезе. // Вопросы психологии.- 1994.-№ 6.С. 5-15.
14.Смирнова Е.О. Мещерякова С.Ю.Галигузова Л.Н. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. — Воронеж: Изд. НПО «Модек», 2001.
15.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностныеотношения дошкольников.Диагностика.Проблемы. Коррекция.– М.: Владос, 2005.
16.Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р.Агрессивные дети. Дошкольное воспитание № 4, 2003. Просвещение", Москва,1978 г.
17.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология:Учеб. пособие для уч-ся СПУЗ. — М.: «Академия», 1996. — 336с.
18.Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., СкинП. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М.: Центр общечеловеческихценностей, 1993.